Het leven of de liefde Geschiedenisonderwijs in Vlaanderen en Nederland. Kaat Wils

Maat: px
Weergave met pagina beginnen:

Download "Het leven of de liefde Geschiedenisonderwijs in Vlaanderen en Nederland. Kaat Wils"

Transcriptie

1 Het leven of de liefde Geschiedenisonderwijs in Vlaanderen en Nederland Kaat Wils Eind december 2002 verscheen in De Standaard het vijfdelige essay Het land van aankomst. Een uitnodiging tot burgerschap van de Nederlandse publicist Paul Scheffer over de multiculturele samenleving. Naast een genadeloze kritiek op het cultuurrelativisme, dat slechts kan gedijen in een wereld waar culturen geïsoleerd van elkaar bestaan, vormt Scheffers tekst een pleidooi voor de opwaardering van burgerschap. Beheersing van de landstaal, verinnerlijking van de rechtscultuur en een zeker historisch besef vormen de belangrijkste voorwaarden voor een cultuur van burgerschap - een cultuur die veel te weinig is ontwikkeld in Vlaanderen en Nederland, aldus Scheffer. Dat de drie minuten stilte voor de slachtoffers van 11 september op veel zwarte scholen voor problemen zorgde, was onder meer te wijten aan onwetendheid bij de leerlingen over de meerderheidscultuur. Die is mede gevormd door de ervaring van bezetting en bevrijding, en dus door een gevoel van dankbaarheid ten aanzien van de Amerikanen. Wie Turkse jongeren niet lastig wil vallen met de geschiedenis van de Tweede Wereldoorlog, sluit hen in feite uit uit de collectieve herinnering, betoogt Scheffer. De mogelijkheid deze herinnering mee te beïnvloeden, wordt hen op die manier ontzegd. Een cultuur leeft van het gesprek met de vorigen: we moeten het sociale en culturele kapitaal van voorbije generaties koesteren. [ ] Er is meer cultureel zelfbewustzijn nodig en dat vraagt om een andere omgang met de geschiedenis. Het is in ieder geval geen gebaar om voortdurend het eigen verleden weg te relativeren, want uiteindelijk leidt dat tot een vorm van uitsluiting. (1) Scheffers tekst is in meer dan één opzicht illustratief voor de manier waarop vaak zeer terloops maatschappelijke verwachtingen ten aanzien van het geschiedenisonderwijs worden geformuleerd. Elk politiek probleem lijkt een oplossing te kunnen vinden in goed geschiedenisonderwijs. Zoals de school meer zou moeten doen aan problemen als drugs, geweld, depressie of leerstoornissen, zo moet het geschiedenisonderwijs 1

2 tolerante burgers voor de gedroomde maatschappij van de toekomst afleveren. Inhoudelijk echoot Scheffers argumentatie een intussen klassiek geworden verwijt: het moderne geschiedenisonderwijs snoeit in de meest cruciale historische gebeurtenissen alsof het een lieve lust is. De eigen eruditie wordt in zulke betogen de maatstaf voor wat jongeren toch minstens zouden moeten kennen ; het eigen wereldbeeld wordt een model voor een niet nader omschreven historisch besef dat jongeren zouden missen. Niet gehinderd door enige kennis van wat er in geschiedenislessen gebeurt of wat er in geschiedenishandboeken te lezen valt, pleit men vaak voor het geschiedenisonderwijs zoals het vroeger was. Geschiedenis wordt dan impliciet gedefinieerd als dat wat ons eigen is, als het gecanoniseerde verhaal over wie we waren en wie we dus zijn. Wie zijn verleden niet kent, is tot de ondergang gedoemd, zo luidt de onderliggende gedachte. Geschiedenis als het levensbloed der beschaving, zoals het NRC nog in de jaren 1990 titelde. (2) Scheffers betoog kan vanzelfsprekend niet tot deze laatste gedachtegang worden gereduceerd. Zijn pleidooi voor het koesteren van het eigen verleden wil tegelijkertijd een aanbeveling zijn voor een open omgang met dat verleden en een erkenning van het feit dat geschiedenis op verschillende manieren geïnterpreteerd kan worden. Beide stellingen zijn echter onverzoenbaar. De tweede gedachte klinkt beloftevol, maar zal consequenter moeten worden aangehouden dan Scheffer dat doet. Afscheid nemen van de notie ons eigen verleden hoort daar immers ook bij. Turkse jongeren zullen niet meer begrip opbrengen voor het moment stilte ter nagedachtenis van de overleden Amerikanen omdat zij over onze Tweede Wereldoorlog hebben geleerd. De vraag naar de rol van de herinnering aan de Tweede Wereldoorlog kan in deze context wél zinvol zijn, net als de vraag naar de oorzaken van het anti-amerikanisme in moslimculturen. De leerlingen hoeven dan ook niet per se in te stemmen met het stiltemoment. Geschiedenis moet niet tot doel hebben leerlingen deelgenoot te maken van een zogenaamd vanzelfsprekende identiteit. Het vak moet in deze context eerder een kennismaking bieden met de manieren waarop 2

3 het verleden, en beelden over het verleden, mee vorm kunnen geven aan de identiteit van groepen. De druk van het heden Verwachtingen ten aanzien van het geschiedenisonderwijs zijn vanzelfsprekend altijd vanuit het heden geformuleerd geweest. Toen geschiedenis in de loop van de negentiende eeuw in Nederland en België als een apart schoolvak werd ingevoerd, moest het vak bijdragen tot de vaderlandsliefde, onder meer door de leerlingen gehecht te maken aan de nationale instellingen. Toch was dat niet de voornaamste doelstelling en evenmin een doordachte strategie voor de legitimatie van een vak in verdrukking. Veeleer ging het om een vanzelfsprekende toelichting bij een vak dat zijn bestaansrecht in de eerste plaats aan het burgerlijke ideaal van algemene vorming ontleende. Geschiedenis werd in België tot aan de Tweede Wereldoorlog dan ook niet geprogrammeerd in het beroepsgerichte technisch onderwijs voor jongens. Daarvoor werd het niet nuttig genoeg bevonden. Vakken met een grotere maatschappelijke betrokkenheid werden er wel geprogrammeerd. Dit gold bijvoorbeeld voor de cursus economie, toen nog staathuishoudkunde. Tot 1900 werd dit vak vooral aangewend als een ideologisch wapen in de strijd tegen het socialisme; later kreeg het een meer praktische invulling, met onder meer toelichting over de sociale wetgeving en de werking van vakbonden. Voor meisjes lag het anders. Zolang het beroepsonderwijs voor hen nagenoeg het enige toegankelijke onderwijs was, waardoor het dus ook als een soort algemene vorming voor de gegoede burgerij functioneerde, kwam geschiedenis er wel aan bod. (3) De omgang met het verleden in het negentiende-eeuwse geschiedenisonderwijs getuigde van het historisch besef dat de toenmalige geschiedschrijving kenmerkte. Dat besef wordt meestal als modern getypeerd. Het ging enerzijds om een relatief nieuw besef van breuk tussen heden en verleden. De interesse in het eigen karakter van het verleden werd hierdoor gevoed; geschiedenis kon een zelfstandig schoolvak worden. Anderzijds was dit moderne geschiedbeeld doordrongen van de overtuiging dat 3

4 de geschiedenis continuïteit vertoonde, dat het verleden een verlengstuk vond in het heden. Beide elementen werden in zekere zin verzoend door de geschiedenis als een verhaal van vooruitgang te benaderen. Concreet bood het verleden zich aan in de vorm van exempla, voorbeelden waaraan men zich kon spiegelen, maar die men ook diende te overtreffen. In het geschiedenisonderwijs leende de Klassieke Oudheid zich goed tot deze benadering, waarin de deugden van grote mannen centraal stonden. (4) De ervaring van de Tweede Wereldoorlog bracht deze vanzelfsprekende verhouding tussen heden en verleden aan het wankelen. De roep om een meer maatschappijgericht, tot burgerzin opvoedend geschiedenisonderwijs klonk nu luid. Gehechtheid aan de democratische instellingen verdrong de liefde voor het vaderland als algemene doelstelling. Die liefde voor het vaderland was overigens niet altijd even onschuldig gebleken. Al in de aanloop naar de oorlog had de Volkenbond gewezen op de gevaren van een al te nationalistisch geschiedenisonderricht. Kon er nu niet beter openlijk voor worden gekozen het verleden vorm te geven in dienst van het heden? Het democratiseringsparadigma dat de onderwijsdiscussie vanaf de jaren 1960 domineerde, ondersteunde deze opvatting. Ook een belangrijk deel van de geschiedschrijving kwam in de ban van een oordelende omgang met het verleden. Het neomoderne historisch besef dat zo kenmerkend was voor de jaren 1960, 1970 en 1980, vormde een zoektocht naar het foute verleden, het verleden van oorlog en kolonialisme dat een smet betekende voor de democratie. Het hedendaagse geschiedenisonderwijs zou in sterke mate schatplichtig blijven aan deze benadering. (5) De logische conclusie uit deze presentistische benadering werd echter ook al snel duidelijk. Als de hoofdbaan van het onderwijs de weg naar de democratie was, dan dreigde geschiedenis steeds meer als een wat moeizame en wereldvreemde omweg te worden beschouwd. In Nederland werd met de Mammoetwet van 1968 geschiedenis dan ook een keuzevak in de bovenbouw, de vier laatste jaren van het middelbaar onderwijs. In Vlaanderen bracht de invoering van het Vernieuwd Secundair Onderwijs (VSO) vanaf de jaren 1970 een concurrentiestrijd tussen maatschappelijke vor- 4

5 ming en geschiedenis op gang. Het tijdperk van de strijd om het geschiedenisonderwijs was ingezet. Ook wie principieel sceptisch stond tegenover een al te grote maatschappelijke dienstbaarheid van het vak, werd onvermijdelijk meegezogen door de logica van dit debat. Geschiedenis kan de mens redden, zo werd in het heetst van de strijd verkondigd, en dit zonder enige ironie. (6) Het was vanzelfsprekend niet de mens, maar de geschiedenis die moest worden gered. Dat is tot op zekere hoogte gelukt. In het kader van de Eenheidsstructuur die in Vlaanderen de tweedracht tussen het VSO en het traditionele onderwijstype ophief, heeft het vak geschiedenis, na de nodige perikelen en acties vanuit het onderwijsveld, vanaf de jaren 1990 een vaste plaats binnen de basisvorming van het algemeen en technisch secundair onderwijs verworven. Door de overheid geformuleerde eindtermen bepalen nu de minimumdoelstellingen die het geschiedenisonderwijs moet realiseren. Voor leerlingen die het secundair onderwijs afronden, klinken die bijvoorbeeld als volgt: de leerlingen verruimen een aantal historische begrippen en probleemstellingen en passen deze beredeneerd in in een bredere historische context, of de leerlingen kunnen doeltreffend informatie selecteren uit gevarieerd informatiemateriaal omtrent een ruim geformuleerde historische of actuele probleemstelling. Dit proces van officialisering van het geschiedenisonderwijs heeft tevens geleid tot een grotere eenvormigheid in de geschiedbenadering van de twee grootste onderwijskoepels. Het vrije, katholieke onderwijs en het veel kleinere, door de overheid georganiseerde gemeenschapsonderwijs moeten aan dezelfde eindtermen voldoen, ook al verloopt de implementatie ervan via aparte leerplannen met bijhorend lesmateriaal. De uiteenlopende oriëntaties uit het verleden - geschiedenis als morele en christelijke vorming versus geschiedenis als opleiding tot Belgisch burger - klinken hier nog slechts vaag in door. Zij worden overstemd door een sociaal-emancipatorisch en mondiaal paradigma. In Nederland kreeg het geschiedenisonderwijs voor de bovenbouw van het algemeen vormend onderwijs een nieuwe invulling vanaf 1995, als onderdeel van een globale onderwijshervorming waarbij ook het op zelfstandig 5

6 leren gerichte studiehuis het licht zag. Geschiedenis en maatschappijleer werd ook hier na de nodige perikelen een klein verplicht vak; daarnaast werd geschiedenis en staatsinrichting een versterkt onderdeel van twee van de vier profielen waaruit leerlingen kunnen kiezen. De nieuwe eindtermen (verbonden aan het in Nederland centraal georganiseerde eindexamen) vormen sindsdien de achtergrond van een soms heftig publiek debat over de doelstellingen en de bijbehorende aanpak van het geschiedenisonderwijs. Meer dan in Vlaanderen nemen ook academische historici eraan deel. Op initiatief van de overheid werkten intussen twee opeenvolgende commissies aan suggesties voor het geschiedenisonderwijs van de toekomst. Het rapport van de tweede commissie, onder leiding van de Amsterdamse hoogleraar geschiedenis Piet de Rooy, wekte de aandacht door zijn verfrissende en coherente visie, ook al is een aantal concrete voorstellen terecht bekritiseerd. De suggestie dat historische tijdvakken en hun kenmerkende aspecten kunnen geïntroduceerd worden via concrete, bekende verhalen (zoals Columbus zet voet op Amerikaanse bodem ) klinkt in elk geval beloftevol. Na decennia van wantrouwen ten aanzien van het verhaal, dat werd geassocieerd met een onkritische en op feiten gerichte omgang met de geschiedenis, lijkt er een voorzichtige rehabilitatie aan de orde. Verhalen hebben in elk geval als troef dat ze in eerste instantie als toegankelijke kapstok voor historische kennis kunnen fungeren en vervolgens ook als verhaal kunnen worden geduid en geïnterpreteerd. De relatieve onderwijsvrede waartoe het rapport-de Rooy aanleiding leek te geven, behoort intussen echter weer tot het verleden: de huidige/vorige minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen wil/wou geschiedenis opnieuw afvoeren als plichtvak. De intussen bekende argumenten over zin en onzin van geschiedenis voor het leven, worden opnieuw opgediept. De gestaag groeiende discussiepagina s op het elektronische NRC bieden een forum voor deze haast rituele discussie. (7) Een geschiedenis voor het leven De voorbije decennia is binnen het onderwijsveld in Vlaanderen en Nederland een zekere consensus gegroeid over doel, inhoud en methode van het geschiedenisonderwijs. Dat moet tot doel hebben historisch besef of 6

7 historisch bewustzijn te ontwikkelen. In het spoor van Duitse geschiedtheoretici en -didactici als Jörn Rüsen wordt dit begrip gedefinieerd als het vermogen om interpretaties van het verleden in verband te brengen met percepties van het heden en met toekomstverwachtingen. Historisch besef wordt dus niet benaderd als een categorie waarmee de houding tegenover het verleden in een bepaalde periode of bij een bepaalde groep mensen kan worden beschreven, zoals in het hierboven beschreven betoog gebeurde. Veeleer functioneert het hier als een een normatief begrip. Binnen deze normatieve benadering van historisch besef blijkt er ruimte te zijn voor ambitieuze en meer vrijblijvende invullingen. Bescheiden klinkt het in de woorden van de Nederlandse geschieddidacticus Arie Wilschut: historisch besef als de neiging historische vragen te stellen bij hedendaagse verschijnselen en gebeurtenissen. Iets ambitieuzer wordt het verwoord in het rapport-de Rooy (overigens mede van de hand van Wilschut): inzien dat hedendaagse verschijnselen historisch bepaald, dat wil zeggen product van een ontwikkeling, maar ook tijdelijk en tijdgebonden zijn. Bijzonder ambitieus klinkt het in de eindtermen voor het geschiedenisonderwijs in Vlaanderen. Van afstuderende leerlingen wordt onder meer verwacht dat zij kunnen een redenering opbouwen vanuit de studie van verleden en heden om hun standpunt tegenover een maatschappelijk probleem te verdedigen. Tevens moeten zij zich bereid tonen vanuit het historisch besef dat individuen en groepen interfereren in maatschappelijke processen, actief en constructief te participeren aan de evoluerende maatschappij. In de uitvoerige en sterk beschouwende leerplannen voor het vrije, katholieke onderwijs wordt er zelfs gesproken van historisch handelen, zijn handelen mede oriënteren op het spanningsveld verledenheden-toekomst. (8) Hooggestemde ambities, die het vak geschiedenis ongewild in een precaire positie brengen. Als burgers niet historisch handelen wat dit ook moge betekenen heeft het geschiedenisonderwijs dan gefaald? De introductie van het begrip historisch besef betekent wel een terechte vertaling van het feit dat er altijd vanuit het heden naar het verleden wordt gekeken en gekozen. Het volledige historisch overzicht dat 7

8 nostalgici associëren met het geschiedenisonderwijs van vroeger, was vanzelfsprekend ook op een keuze gebaseerd, met name een keuze uit de highlights van (meestal) het nationale verleden. Wat veranderd is, is dat het kiezen van leerinhouden nu expliciet voorwerp van discussie is geworden. Dat de recente geschiedenis daarbij voortdurend veld wint, vloeit voort uit de tendens tot vermaatschappelijking van het geschiedenisonderwijs. Het geschiedenisonderwijs staat explicieter dan voorheen ten dienste van het leven. In Nederland heeft men vrij resoluut voor een thematische keuze van leerinhouden gekozen. Concreet bestaat het centrale geschiedenisexamenprogramma uit een aantal inhoudelijke domeinen zoals Staat, natie en politiek, Zingeving en cultuur, Levensonderhoud, en Ontmoetingen tussen culturen, waaruit vrij thema s kunnen worden gekozen. Sinds de invoering van een landelijk centraal schriftelijk examen geschiedenis in 1981 lijkt een en ander echter te zijn scheefgegroeid. Jaarlijks wordt op dit examen dat vanzelfsprekend niet het enige evaluatiemoment vormt - over twee thema s ondervraagd. Een commercieel circuit van jaarlijks wisselende nascholingen en didactische publicaties heeft zich hierop geent. Op de examens blijkt geen enkele vraag te worden gesteld die buiten de officiële stofomschrijving van de thema s valt. Leerlingen worden dus geëvalueerd als specialisten in twee thema s. In 2004 zal dat bijvoorbeeld zijn: Met de loep op Lancashire, Katoen en samenleving Dat de commissie-de Rooy de afschaffing van de keuzethema s bepleit en een beperkte herwaardering van oriëntatiekennis voorstelt als bagage om een vooraf niet gekende casus op het examen te kunnen behandelen, lijkt dan ook zinvol. In Vlaanderen functioneert oriëntatiekennis het historisch referentiekader al langer als noodzakelijke bagage bij een voor het overige bijzonder vrij in te vullen onderwerpskeuze. Inhoudelijk beperken de eindtermen zich tot minimumvoorwaarden als de leerlingen omschrijven fundamentele kenmerken van één niet-westerse samenleving in een bepaalde periode. De leerplannen van beide netten schrijven wel een minimale leerstofordening voor. Het gaat om een chronologisch curriculum gespreid 8

9 over zes jaar, met de aanbeveling deze indeling regelmatig te overstijgen door te werken met thema s die in verschillende perioden bestudeerd kunnen worden. Toch hebben de jaren 1960 en 1970 ook in Vlaanderen hun sporen nagelaten. Dat gebeurde minder dan in Nederland via het (in Vlaanderen slechts kortstondig bepleite) doorgedreven thematisch onderwijs. Men koos daarentegen voor een op grote sociale structuren gerichte geschiedenis. In het vrij onderwijs, bijvoorbeeld, waar men traditioneel nochtans veel meer dan in het rijksonderwijs (het huidige gemeenschapsonderwijs) aandacht besteedde aan de geschiedenis van het geestesleven en van de cultuur, raakte men in de ban van de nouvelle histoire, een historiografische stroming die de geschiedenis in meer sociaal-wetenschappelijke richting wilde omvormen. Dat zou onder meer toelaten, zo werd geredeneerd, de blik op de gewone man, de massa veeleer dan de elite en de enkelingen te richten. Het werk van sociaal-economische historici als Fernand Braudel stond model voor wat ook op school kon worden nagestreefd. De dialectische spanning tussen continuïteit en discontinuïteit, tussen het structurele en het conjuncturele niveau en dieperliggende en recurrente ontwikkelingsprocessen stonden nu op de agenda. Braudels overtuiging dat mensen slechts acteurs op het toneel van de wereldgeschiedenis zijn en dus ook slechts als passanten dienen te worden benaderd, weerklinkt hier. (9) Deze optie werd vertaald in met zwaar jargon beladen leerplannen en eindtermen, waarin maatschappijen eerder dan mensen de protagonisten zijn, en waaruit een zekere achterdocht ten aanzien van microgeschiedenis spreekt. Het leven zonder geschiedenis De keuze voor historisch besef als einddoel van het Vlaamse en Nederlandse geschiedenisonderwijs heeft eveneens gevolgen voor de onderwijsmethode die wordt bepleit. In de praktijk betekent deze keuze een bevestiging van een sinds vier decennia gegroeide consensus. Als van leerlingen wordt verwacht dat zij zelf historische vragen stellen en ver- 9

10 banden leggen tussen heden en verleden, dan moeten zij hiertoe worden opgeleid. Zij moeten zich hier met andere woorden tijdens de lessen in oefenen. Een nieuw idee is dit niet. Al in de negentiende eeuw verschenen in Duitsland bronnenboeken waarmee leerlingen zich zouden kunnen oefenen in het stellen van vragen aan historische bronnen, aan het materiaal dat historici gebruiken om het verleden te interpreteren. (10) In de vroege twintigste eeuw gingen ook in Nederland en Vlaanderen stemmen op om via het gebruik van bronnen de actieve inbreng van leerlingen te stimuleren. Op zelfwerkzaamheid gerichte geschiedenisprogramma s als vernieuwend omschrijven, is dan ook enigszins misplaatst. Dat dat toch nog altijd gebeurt, valt overigens te begrijpen. Het publieke debat over het geschiedenisonderwijs kreeg met name in Nederland, maar ook in Vlaanderen (alhoewel het zich daar meer in de wandelgangen voltrekt) het aanschijn van een loopgravenoorlog tussen voorstanders van vaardigheden en verdedigers van kennis. De laatsten waren in veel gevallen ook nostalgici van het integrale verleden. De eersten schermden met onderwijskundig jargon dat hen toeliet zich als modern te profileren. Zij construeerden een deels denkbeeldige tegenstander, de evenementiële geschiedenis die door de al even dorre docerende leerkracht voor een groep tot passiviteit veroordeelde leerlingen wordt gedebiteerd. De futiliteit van de tegenstelling tussen kennis en vaardigheden alsof vaardigheden een realiteit op zich, buiten de kennis zouden vormen is intussen duidelijk. De termen waarin dit debat werd gevoerd, ontnemen echter wel eens het zicht op belangrijker vragen: welke vaardigheden moeten in het geschiedenisonderwijs aan bod komen, en met welk doel? De introductie van de term historisch besef biedt een antwoord op deze laatste vraag al blijkt bij nader inzien ook hier weer veel afhankelijk van de functies die men aan de onderdelen van het driespan verleden-hedentoekomst toekent. Functioneert het heden in de eerste plaats als een vertrek- en referentiepunt om het verleden te interpreteren en interpretaties van het verleden te duiden, dan zijn vaardigheden er om leerlingen te leren hoe zij en anderen betekenis kunnen geven aan het verleden. In dat 10

11 geval moeten zij leren historische vragen te stellen, leren inschatten of een bepaalde bron een antwoord op hun vraag kan bieden, en leren hoe zij deze antwoorden kunnen omvormen tot een betoog dat rekening houdt met mogelijke andere interpretaties van hetzelfde verleden. Maar als het heden en de toekomst functioneren als een norm waartegen het verleden kritisch afgewogen wordt, dan zijn ook de vaardigheden meer op het huidige leven in de maatschappij gericht. Concreet gaat het dan om het leren opzoeken van informatie, bij voorkeur op het internet, het leren beoordelen van de betrouwbaarheid ervan en het leren synthetiseren van de erin geboden informatie. Drijft men deze logica door, dan wordt geschiedenis zelf eigenlijk overbodig. Dit onderscheid is natuurlijk wat kunstmatig. Toch blijkt het relevant bij een analyse van vigerende programma s en handboeken. Daarin wordt immers duidelijk hoezeer beide gedachten door uiteenlopende kentheoretische visies zijn geschraagd. De tweede, neomoderne benadering, die kritisch wil omgaan met het verleden, vertrekt paradoxaal genoeg vanuit een oudere, cumulatieve geschiedvisie, waarbij geschiedenis beschouwd wordt als een proces waarin kennis systematisch wordt opgebouwd en uitgebreid. Historische kritiek is in deze visie een instrument om het ware van het valse, het betrouwbare van het onbetrouwbare te scheiden. Met het verleden en ook met representaties ervan dient kritisch te worden omgegaan. Het verleden is iets waarmee afgerekend moet worden, de beelden erover moeten ontdaan worden van mythes. De andere benadering, die het heden als referentiepunt ziet om het verleden te interpreteren, hanteert een complexere geschiedvisie. Geschiedenis is hier geen cumulatief, maar een veelvormig cultureel proces van betekenisgeving waarin verschillende interpretaties van het verleden geldig kunnen zijn en elk een functie kunnen vervullen, zoals ook tegenstrijdige getuigenissen uit het verleden waardevolle bronnen van informatie kunnen zijn. In Nederland liet de canonisering van het vaardighedenonderwijs via de opname ervan in de centrale eindexamens in 1990 in principe ruimte voor een dergelijke benadering. Van leerlingen wordt onder meer verwacht dat zij een beargumenteerde keuze maken tussen verschillende in- 11

12 terpretaties van een historische gebeurtenis. De structuurbegrippen (zoals feit en objectiviteit, inleving en standplaatsgebondenheid, beeldvorming en interpretatie) die de Leidse geschieddidacticus Leo Dalhuisen in de jaren 1970 introduceerde, gelden hierbij als leidraad. Dalhuisen inspireerde zich voor deze begrippen op de activiteiten van professionele historici en hoopte op die manier leerlingen meer vertrouwd te maken met de wijze waarop geschiedenis als wetenschappelijke discipline wordt beoefend. In Vlaanderen vond Dalhuisens benadering navolging in het vrij onderwijs en kwam zij, in uiterst verdunde vorm, ook in de eindtermen terecht. Toch blijkt het bijzonder moeilijk die benadering consequent (en met oog voor de recente evoluties binnen de discipline) naar de praktijk van een handboek om te zetten. Het is natuurlijk niet de bedoeling leerlingen bij te brengen dat er geen waarheid bestaat en dat alles interpretatie is. Er zijn grenzen aan het spel met de geschiedenis, en leerlingen moeten leren waar die grenzen ongeveer liggen. (11) Maar evenmin kan het de bedoeling zijn hen een mechanisch-technische vorm van historische kritiek bij te brengen die binnen de huidige geschiedschrijving achterhaald is. In de nieuwste lichting (vaak haastig in de avonduren samengestelde) handboeken in Vlaanderen loopt het op dit vlak wel eens fout. Lange reeksen historische documenten, doorgaans niet van enige achtergrond voorzien, worden systematisch vergezeld door de vraag of deze bron objectief of subjectief, met andere woorden onbetrouwbaar is. Op welke vragen dergelijke bronnen een zinvol antwoord kunnen bieden, komt veel minder aan de orde. Als het lesthema, bijvoorbeeld, de beeldvorming van cultuur x over cultuur y in eeuw z is, zijn ja/nee-vragen over betrouwbaarheid eenvoudigweg misplaatst. Of leerlingen door deze bronnenfixatie, die herinneringen oproept aan het historisch bedrijf uit de late negentiende eeuw, meer historisch besef verwerven, is zeer de vraag. Tempering van de ambities dringt zich dan ook op. Minder, beter gekozen en beter omkaderde bronfragmenten, bijvoorbeeld. De relativering van het gewicht van informatie-en onderzoeksvaardigheden ten voordele van beeldvormende vaardigheden in het rapport-de Rooy, wordt in deze context begrijpelijk. 12

13 Liefde voor geschiedenis En de Vlaamse en Nederlandse leerlingen? Zij houden niet van geschiedenis, als we een recent grootschalig Europees onderzoek moeten geloven. (12) Strikt genomen hoeft de overheid zich hierover geen zorgen te maken - het stimuleren van interesse in het verleden behoort in Vlaanderen bijvoorbeeld niet tot de eindtermen van het geschiedenisonderwijs (behalve, merkwaardig genoeg, in het basisonderwijs). Dat lijkt de prijs te zijn van de keuze voor een erg op de problemen van de hedendaagse maatschappij gerichte vorm van historisch besef. Een zekere instrumentalisering van het verleden is daar immers de logische consequentie van. Ook het onderzoek zelf toont de grenzen van een normatieve opvatting van historisch besef, die onafhankelijk is van tijd en ruimte. Zo blijkt het geografisch verschil in enthousiasme ten aanzien van vooral recente geschiedenis bij jongeren zeer groot. In het radicaal gemoderniseerde Noord- en West-Europa met zijn universalistische en tegelijk individualistische cultuur blijkt de interesse van jongeren in het recente verleden behoorlijk lauw. Dat ligt anders in landen uit het Zuiden en het Oosten van Europa met een meer traditionele, religieuze, etnocentrische cultuur als Griekenland, Spanje, Italië en Kroatië. In deze landen vertonen leerlingen beduidend meer interesse in recente geschiedenis. Grotere interesse in dit verleden betekent wellicht ook grotere gehechtheid aan het eigen nationale verleden. Het lijkt twijfelachtig of dit de gedroomde weg is die ook in Vlaanderen en Nederland moet worden bewandeld. De weinig fraaie resultaten van het onderzoek hadden ook te maken met de manier waarop de enquêtes waren opgesteld. Het ging om gesloten vragen naar uitgesproken vormen van interesse in het verleden. Informele, kleinschalige bevragingen tonen aan dat jongeren wel degelijk plezier kunnen beleven aan geschiedenis, binnen en buiten de klas. Het huidige publieke succes van de geschiedenis mag dan in de eerste plaats een zaak zijn van (blanke, mannelijke) vijftigplussers met veel vrije tijd, toch participeren ook jongeren aan de hedendaagse historische cultuur. Historische films, strips en (computer)spelletjes zijn populair. Het gaat hier 13

14 vanzelfsprekend om een meer vrijblijvende omgang met het verleden dan diegene die door het geschiedenisonderwijs wordt nagestreefd. De interessevelden die uit het Europese onderzoek naar boven komen, bevestigen dit. Jongeren beleven het meest plezier aan verhalen over vroeger, en dan nog het liefst over het dagelijks leven van gewone mensen, de geschiedenis van avonturiers en grote ontdekkingen, en de geschiedenis van verre landen. Het spreekt voor zich dat er in een geschiedenisles meer moet gebeuren dan het herkauwen van overgeromantiseerde of op relatief insignificante details gefixeerde publieke verhalen. Wel kunnen deze verhalen een herkenbaar vertrekpunt zijn voor een geschiedenisles die je niet alleen leert het onderscheid te maken tussen ware en valse geschiedenis, maar die ook inzicht biedt in de uiteenlopende manieren waarop het verleden betekenis kan krijgen. Noten (1) PAUL SCHEFFER, Het land van aankomst. Een uitnodiging tot burgerschap, De Standaard, 30 december (2) NRC Handelsblad, 29 april Het was de typische krantenkop van een artikel (door Richter Roegholt) dat een veel genuanceerder betoog bood dan de titel deed uitschijnen. (3) MARC D HOKER & BREGT HENKENS, Geschiedenis als algemenevormingsconcept in het technisch onderwijs, ca , in: RAOUL BAUER, MARJAN DE SMET, BRIGITTE MEIJNS & PAUL TRIO (red.), In de voetsporen van Jacob van Maerlant. Liber amicorum Raf de Keyser. Verzameling opstellen over middeleeuwse geschiedenis en geschiedenisdidactiek, Leuven, 2002, pp (4) Zie bijvoorbeeld: JOOP TOEBES, Deugd en beschaving. De Oudheid in 19de-eeuwse schoolboeken, in: Tijdschrift voor Geschiedenis, jg. 114 (2001), pp (5) CARLA VAN BOXTEL, Geschiedenis als schoolvak. Veranderende opvattingen over doelstellingen en inrichting van het middelbaar geschiedenisonderwijs in Nederland , Utrecht, 1993 (onuitgegeven doctoraalscriptie). Zie ook: ED JONKER, De betrekkelijkheid van het moderne historisch besef, in: Bijdragen en mededelingen betreffende der geschiedenis der Nederlanden, jg. 111 (1996), pp , en: JO TOLLEBEEK, De conjunctuur van het historisch besef, in: BART RAYMAEKERS & GERT VAN RIEL (red.), De horizonten van weten en kunnen, Leuven, 2002, pp (Lessen voor de eenentwintigste eeuw 8). (6) Citaat van de Vlaamse classicus en gewezen leraar Hugo van Dienderen als volksvertegenwoordiger van de groene partij Agalev: Eindtermen mogen geschiedenis niet kortwieken, in: Digo. Didactiek in het geschiedenisonderwijs, jg. 17 (1994), nr. 4, p. 51. (7) Gezien de bewogen geschiedenissen van de voorbije decennia, bestaat er een overvloed aan publicaties over geschiedenisonderwijs van directe betrokkenen. Ik volsta met hier te verwijzen naar de periodieken van de 14

15 verenigingen van docenten geschiedenis, het dynamische Kleio in Nederland en het minder dynamische Hermes in Vlaanderen, en voordien ook Geschiedenis in de klas en het hoger vermelde Digo. Daar en elders publiceerden onder meer Jan van der Dussen, Maria Grever en Leo Pakhuizen over de Nederlandse hervormingen; Werner Goegebeur, Raf de Keyser en anderen over de discussies in Vlaanderen. Op de websites van beide verenigingen kunnen documenten als eindtermen, leerplannen en stofomschrijvingen voor de centrale examens worden gevonden: en Recent kan worden verwezen naar PAUL VANDEPITTE, Historische vorming in Vlaanderen in het secundair onderwijs en ARIE WILSCHUT, Zinvolle en leerbare geschiedenis, in: BOUKE BILLIET, PIETER CASSIMAN & MATTHIEU VAN SPEYBROUCK, Het verleden in het heden. Geschiedenis, historisch onderzoek en de plaats van de historicus in de maatschappij van vandaag, Gent, 2002, pp en pp (8) ARIE WILSCHUT, Passief aangeleerde feitenkennis werkt averechts, NRC Handelsblad, 7 juli 1993; Verleden, heden en toekomst. Advies van de commissie historische en maatschappelijke vorming, Enschede, 2001, p. 16. Recent gaf Wilschut tevens de invulling historisch denken en redeneren aan het begrip historisch besef : ARIE WILSCHUT, Historisch besef als onderwijsdoel, in: Nieuwste Tijd, jg. 2 (2002), nr.6, pp (9) HUGO VAN DE VOORDE, Fernand Braudel: een globale visie op het verleden, in: Digo, jg. 9 (1986), nr. 2, p. 69; LEO DALHUISEN, WILLY DUPON & RAPHAEL DE KEYSER, Continuïteit en verandering. Het geschiedenisonderwijs in Vlaanderen en Nederland: elementen van vernieuwing, in: Ons Erfdeel, jg. 36 (1993), p (10) RONALD VAN KESTEREN, Geschiedenis en didactiek. Een ongewenste dispariteit?, in: Tijdschrift voor geschiedenis, jg. 110 (1997), p (11) Zie ook WILLEM FRIJHOFF, Ivoren torens of glazen huizen? De historicus als wetenschapper en zijn rol in het veld, in: Nieuwste Tijd, jg. 2 (2002), nr.6, pp.13. (12) MAGNE ANGVIK & BODO VON BORRIES (red.), Youth and History. A Comparative European Survey on Historical Consciousness and Political Attitudes among adolescents, Hamburg, 1997; Joke van der Leeuw-Roord (red.), The State of History Education in Europe. Challenges and Implications of the Youth and History -survey, Hamburg, Bron: Ons Erfdeel, 2003, nr. 5, pp

Kaat Wils, 'Het leven of de liefde', Ons Erfdeel, 2003, nr. 5, pp. 695-706.

Kaat Wils, 'Het leven of de liefde', Ons Erfdeel, 2003, nr. 5, pp. 695-706. Vakdocumenten geschiedenis (2007) Het leven of de liefde. Geschiedenisonderwijs in Vlaanderen en Nederland Kaat Wils, 'Het leven of de liefde', Ons Erfdeel, 2003, nr. 5, pp. 695-706. Eind december 2002

Nadere informatie

x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x

x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x Jaarplan GESCHIEDENIS Algemene doelstellingen Eerder gericht op kennis en inzicht 6 A1 A2 A3 A4 A5 Kunnen hanteren van een vakspecifiek begrippenkader en concepten, nodig om zich van het verleden een wetenschappelijk

Nadere informatie

Pascal Smet reageert op gebrek aan kennis in onderwijs - Belg...

Pascal Smet reageert op gebrek aan kennis in onderwijs - Belg... Pascal Smet reageert op gebrek aan kennis in onderwijs (http://www.knack.be/auteurs/simon-demeulemeester/author- Simon Demeulemeester demeulemeester/author-4000174167085.htm) woensdag 23 januari 2013 om

Nadere informatie

VAKFICHE EXAMENCOMMISSIE SECUNDAIR ONDERWIJS

VAKFICHE EXAMENCOMMISSIE SECUNDAIR ONDERWIJS VAKFICHE EXAMENCOMMISSIE SECUNDAIR ONDERWIJS VAK: GESCHIEDENIS Dit is een vakfiche voor alle studierichtingen 3 de graad bso. Let op: de inhoud van een vakfiche wordt jaarlijks aangepast. Deze vakfiche

Nadere informatie

Eindkwalificaties van de bacheloropleiding Geschiedenis

Eindkwalificaties van de bacheloropleiding Geschiedenis Eindkwalificaties van de bacheloropleiding Geschiedenis Afgestudeerden van de opleiding hebben de onderstaande eindkwalificaties bereikt: I. Kennis Basiskennis en inzicht: 1. kennis van en inzicht in het

Nadere informatie

Realiseren van VOET in Geschiedenis: leren leren I II III Leren leren

Realiseren van VOET in Geschiedenis: leren leren I II III Leren leren Realiseren van VOET in Geschiedenis: leren leren I II III Leren leren Welke afspraken worden gemaakt om geschiedenis te studeren? Wordt dit opgevolgd per graad en van graad tot graad? Leren leren blijft

Nadere informatie

Nederlands (nieuwe stijl) en Nederlands, leesvaardigheid (oude stijl)

Nederlands (nieuwe stijl) en Nederlands, leesvaardigheid (oude stijl) Nederlands (nieuwe stijl) en Nederlands, leesvaardigheid (oude stijl) Examen VWO Vragenboekje Voorbereidend Wetenschappelijk Onderwijs Tijdvak 1 Maandag 19 mei 9.00 12.00 uur 20 03 Voor dit examen zijn

Nadere informatie

1.1. Kennis en inzicht in verband met het historisch referentiekader

1.1. Kennis en inzicht in verband met het historisch referentiekader 1. Kennis en Inzicht 1.1. Kennis en inzicht in verband met het historisch referentiekader 1. verduidelijken de begrippen generatie, decennium, eeuw, millenium aan de hand van historische evoluties, vertrekkend

Nadere informatie

ACTIEF BURGERSCHAP EN SOCIALE INTEGRATIE

ACTIEF BURGERSCHAP EN SOCIALE INTEGRATIE Heutink ICT ACTIEF BURGERSCHAP EN SOCIALE INTEGRATIE op de C.B.S. De Bruinhorst 22-5-2012 Inhoudsopgave Inleiding 3 Pagina 1. Burgerschap op de Bruinhorstschool 3 2. Kerndoelen 3 3. Visie 4 4. Hoofddoelen

Nadere informatie

Een voorbeeld van een longitudinaal leerplan geschiedenis. Albert van der Kaap

Een voorbeeld van een longitudinaal leerplan geschiedenis. Albert van der Kaap Een voorbeeld van een longitudinaal leerplan geschiedenis Albert van der Kaap Een voorbeeld van een longitudinaal leerplan geschiedenis Albert van der Kaap Enschede, juli 2008 Verantwoording Stichting

Nadere informatie

ASO - studierichtingen in VIA-TIENEN

ASO - studierichtingen in VIA-TIENEN ASO - studierichtingen in VIA-TIENEN De onderwijsvorm ASO is een breed algemeen vormende doorstroomrichting waarin de leerlingen zich voorbereiden op een academische of professionele bacheloropleiding.

Nadere informatie

Canon en kerndoelen geschiedenis PO

Canon en kerndoelen geschiedenis PO Canon en kerndoelen geschiedenis PO bron: http://www.entoen.nu/primair-onderwijs/didactisch-concept/leerplan-(slo)/geschiedenis In dit hoofdstuk over canon en geschiedenis wordt eerst ingegaan op de recente

Nadere informatie

Leerlijn historisch denken havo

Leerlijn historisch denken havo Leerlijn historisch denken havo Albert van der Kaap vwo Tijd en chronologie klas 1 klas 2 klas 3 vwo 6 gebeurtenissen uit zijn eigen leven alsmede verschijnselen, gebeurtenissen en personen uit de geschiedenis

Nadere informatie

Login eduroam. r0xxxxxx@student.kuleuven.be. (Gebruik je studentennummer en KU Leuven-paswoord)

Login eduroam. r0xxxxxx@student.kuleuven.be. (Gebruik je studentennummer en KU Leuven-paswoord) Login eduroam r0xxxxxx@student.kuleuven.be (Gebruik je studentennummer en KU Leuven-paswoord) Onthaal 2015-2016 BACHELOR GESCHIEDENIS OPBOUW PROGRAMMA/MOTIVATIE Kennismaking Monitoren Charlotte Verrydt

Nadere informatie

Voorwoord 9. Inleiding 11

Voorwoord 9. Inleiding 11 inhoud Voorwoord 9 Inleiding 11 deel 1 theorie en geschiedenis 15 1. Een omstreden begrip 1.1 Inleiding 17 1.2 Het probleem van de definitie 18 1.3 Kenmerken van de representatieve democratie 20 1.4 Dilemma

Nadere informatie

Projectoproep / Commemoraties 1914-18

Projectoproep / Commemoraties 1914-18 1. Algemene Informatie 1.1 Context Herdenkingsplechtigheden Eerste Wereldoorlog (1914-18) in het Brussels Hoofdstedelijk Gewest Het Brussels Hoofdstedelijk Gewest maakt zich op voor de herdenking van honderd

Nadere informatie

Spanning tussen heden & verleden

Spanning tussen heden & verleden De spanning tussen gerichtheid op het heden en historisch denken bij aanstaande leraren geschiedenis: ontwikkeling van een onderzoeksinstrument en een opleidingspakket Kaat Wils (projectleider), Andrea

Nadere informatie

SOCIALE EN BURGERSCHAPSCOMPETENTIE

SOCIALE EN BURGERSCHAPSCOMPETENTIE Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel SOCIALE EN BURGERSCHAPSCOMPETENTIE Algemene vorming op het einde van de derde graad secundair onderwijs Voor de sociale

Nadere informatie

Nederlandse Samenvatting

Nederlandse Samenvatting Nederlandse Samenvatting De Protestantse Kerk in Nederland (PKN) onderhoudt middels de organisaties Kerk in Actie (KiA) en ICCO Alliantie contacten met partners in Brazilië. Deze studie verkent de onderhandelingen

Nadere informatie

Achtergrond van het onderzoek:

Achtergrond van het onderzoek: Bureau van de Europese Unie voor de Grondrechten (FRA) MEMO / 26 januari 2010 De Holocaust bezien vanuit mensenrechtenperspectief: het eerste EU-brede onderzoek naar Holocaust-onderwijs en mensenrechtenonderwijs

Nadere informatie

Onthaal 2014-2015 BACHELOR GESCHIEDENIS OPBOUW PROGRAMMA/MOTIVATIE

Onthaal 2014-2015 BACHELOR GESCHIEDENIS OPBOUW PROGRAMMA/MOTIVATIE Onthaal 2014-2015 BACHELOR GESCHIEDENIS OPBOUW PROGRAMMA/MOTIVATIE Kennismaking Monitoren Charlotte Verrydt Katrien Philippen Tim Juwet Gemotiveerde keuze Doel van de sessie Motivatie is je brandstof om

Nadere informatie

ADVIES MAATSCHAPPELIJKE EN POLITIEKE VORMING OP SCHOOL

ADVIES MAATSCHAPPELIJKE EN POLITIEKE VORMING OP SCHOOL ADVIES MAATSCHAPPELIJKE EN POLITIEKE VORMING OP SCHOOL Jongeren hebben nood aan maatschappelijke en politieke vorming en zien hierin een rol weggelegd voor het onderwijs. De Vlaamse Jeugdraad geeft in

Nadere informatie

Het nieuwe eindexamen geschiedenis

Het nieuwe eindexamen geschiedenis Het nieuwe eindexamen geschiedenis Stephan Klein Rotterdam, 4 oktober 2013 Gesprek in de klas (2013) Docent: Wie kan uitleggen wat standplaatsgebondenheid inhoudt? (stilte van enkele seconden) Leerling

Nadere informatie

Annette Koops: Een dialoog in de klas

Annette Koops: Een dialoog in de klas Annette Koops: Een dialoog in de klas Als ondersteuning bij het houden van een dialoog vindt u hier een compilatie aan van Spreken is zilver, luisteren is goud : een handleiding voor het houden van een

Nadere informatie

Examen VWO. Nederlands. tijdvak 1 woensdag 16 mei 9.00-12.00 uur. Bij dit examen hoort een bijlage.

Examen VWO. Nederlands. tijdvak 1 woensdag 16 mei 9.00-12.00 uur. Bij dit examen hoort een bijlage. Examen VWO 2007 tijdvak 1 woensdag 16 mei 9.00-12.00 uur Nederlands Bij dit examen hoort een bijlage. Dit examen bestaat uit 20 vragen en een samenvattingsopdracht. Voor dit examen zijn maximaal 50 punten

Nadere informatie

1. Algemene situering van de cursus NCZ leraar secundair onderwijs-groep 1 2. Doel van de cursus NCZ

1. Algemene situering van de cursus NCZ leraar secundair onderwijs-groep 1 2. Doel van de cursus NCZ 1. Algemene situering van de cursus NCZ leraar secundair onderwijs-groep 1 De cursus niet-confessionele zedenleer (NCZ) in de opleiding leraar secundair onderwijsgroep 1 (LSO-1) sluit aan bij de algemene

Nadere informatie

1 Werken aan de schooleigen christelijke identiteit (opdracht 1)

1 Werken aan de schooleigen christelijke identiteit (opdracht 1) INHOUD Inhoud 1 Vooraf 3 Inleiding 1 Werken aan de schooleigen christelijke identiteit (opdracht 1) 1.1 De reflectie over de visie op mens en wereld 1.2 De doorwerking van de identiteit in de schoolwerkplanning

Nadere informatie

Juist in het openbaar onderwijs

Juist in het openbaar onderwijs Juist in het openbaar onderwijs Over de aandacht voor levensbeschouwing op de openbare school Legitimatie MARLEEN LAMMERS Wie denkt dat het openbaar onderwijs geen aandacht mag besteden aan levensbeschouwing,

Nadere informatie

Heilig Schrift. Tanach Bijbel Koran Docentenhandleiding OMG!

Heilig Schrift. Tanach Bijbel Koran Docentenhandleiding OMG! 2 Museum Catharijneconvent, 2016 De tentoonstelling informeert u en uw leerlingen op een interactieve manier over de heilige geschriften van de drie monotheïstische wereldreligies. Ondanks onderlinge verschillen

Nadere informatie

Examen HAVO. Nederlands

Examen HAVO. Nederlands Nederlands Examen HAVO Hoger Algemeen Voortgezet Onderwijs Tijdvak 2 Dinsdag 20 juni 13.30 16.30 uur 20 06 Vragenboekje Voor dit examen zijn maximaal 47 punten te behalen; het examen bestaat uit 22 vragen

Nadere informatie

Morele Ontwikkeling van Jongeren. Hanze Jeugdlezing 2012

Morele Ontwikkeling van Jongeren. Hanze Jeugdlezing 2012 Morele Ontwikkeling van Jongeren Hanze Jeugdlezing 2012 Wiel Veugelers Universiteit voor Humanistiek Universiteit van Amsterdam Opbouw verhaal Wat is morele ontwikkeling? Wat leert onderzoek over morele

Nadere informatie

logoocw De heer prof. dr. F. P. van Oostrom 26 mei 2005 ASEA/DIR/2005/23876 Taakopdracht voor de commissie Ontwikkeling Nederlandse Canon geen

logoocw De heer prof. dr. F. P. van Oostrom 26 mei 2005 ASEA/DIR/2005/23876 Taakopdracht voor de commissie Ontwikkeling Nederlandse Canon geen logoocw De heer prof. dr. F. P. van Oostrom Den Haag Ons kenmerk 26 mei 2005 ASEA/DIR/2005/23876 Onderwerp Taakopdracht voor de commissie Ontwikkeling Nederlandse Canon Bijlage(n) geen Geachte heer Van

Nadere informatie

CKV Festival 2012. CKV festival 2012

CKV Festival 2012. CKV festival 2012 C CKV Festival 2012 Het CKV Festival vindt in 2012 plaats op 23 en 30 oktober. Twee dagen gaan de Bredase leerlingen van het voortgezet onderwijs naar de culturele instellingen van Breda. De basis van

Nadere informatie

geschiedenis waardoor opgroeiende generaties meer zicht krijgen op wezenlijke aspecten van het mens-zijn.

geschiedenis waardoor opgroeiende generaties meer zicht krijgen op wezenlijke aspecten van het mens-zijn. geschiedenis Belang van het vak Geschiedenisonderwijs is van essentieel belang voor ontwikkeling van historisch besef, dat de samenhang omvat tussen de interpretatie van het verleden, het begrijpen van

Nadere informatie

Gender en interculturaliteit

Gender en interculturaliteit ECTS-fiche: Gender en interculturaliteit Opleiding: Afstudeerrichting: Opleidingsonderdeel: Studiepunten (ECTS): 3 Taal: Plichtvak/keuzevak: Lerarenopleiding/ BA en MA Pedagogische wetenschappen Niet relevant

Nadere informatie

1. Soorten wetenschappelijke informatiebronnen

1. Soorten wetenschappelijke informatiebronnen 1. Soorten wetenschappelijke informatiebronnen Wanneer je als student in het hoger onderwijs de opdracht krijgt om te zoeken naar wetenschappelijke informatie heb je de keuze uit verschillende informatiebronnen.

Nadere informatie

ICT en geschiedenis 1 ste graad

ICT en geschiedenis 1 ste graad ICT en geschiedenis 1 ste graad In de Vroege Middeleeuwen was een gedegen intellectuele ontwikkeling het voorrecht van de clerus die de Latijnse taal beheerste. Later werd deze geprivilegieerde situatie

Nadere informatie

Examentraining klas 4 mavo

Examentraining klas 4 mavo Examentraining klas 4 mavo Historische vaardigheden Maken van een examen 100 minuten Bespreken examen Overige vragen m.socrative.com Room number: 65459 Vul je naam in Maak de quiz - Historische personen

Nadere informatie

Presentatie VTOI 8 april 2016. Paul Schnabel

Presentatie VTOI 8 april 2016. Paul Schnabel Presentatie VTOI 8 april 2016 Paul Schnabel Visie Ingrediënten voor het eindadvies Resultaten dialoog Wetenschappelijke inzichten Internationale vergelijkingen Huidige wet- en regelgeving en onderwijspraktijk

Nadere informatie

Latijn en Grieks in de 21ste eeuw

Latijn en Grieks in de 21ste eeuw Latijn en Grieks in de 21ste eeuw Kiezen voor Latijn en/of Grieks? Als leerling in het laatste jaar van de basisschool sta jij voor een belangrijke keuze. Welke studierichting moet je gaan volgen in het

Nadere informatie

Formulier 0: verwachtingen

Formulier 0: verwachtingen OBSERVATIESTAGE Formulier 0: verwachtingen SLO Geschiedenis KU Leuven Identificatie student lector vakmentor(en) Verwachtingen Dit formulier beantwoord je voor het begin van de eerste lesobservatie. Let

Nadere informatie

Hoe kan de school in het algemeen werk maken van het nieuwe concept (stam + contexten)?

Hoe kan de school in het algemeen werk maken van het nieuwe concept (stam + contexten)? Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel VOET EN STUDIEGEBIED ASO STUDIERICHTING : ECONOMIE Hoe kan de school in het algemeen werk maken van het nieuwe concept

Nadere informatie

Examenprogramma geschiedenis en staatsinrichting vmbo

Examenprogramma geschiedenis en staatsinrichting vmbo Examenprogramma geschiedenis en staatsinrichting vmbo Informatiewijzer Preambule 1 Leeswijzer 2 geschiedenis en staatsinrichting 3 1. Preambule De zes algemene onderwijsdoelen die voor alle vakken en sectoren

Nadere informatie

Visietekst rond de samenwerking tussen het basisonderwijs en het secundair onderwijs

Visietekst rond de samenwerking tussen het basisonderwijs en het secundair onderwijs Visietekst rond de samenwerking tussen het basisonderwijs en het secundair onderwijs Inleiding: De pedagogische begeleiding heeft voor volgende jaren de samenwerking tussen BaO en SO als prioriteit gekozen.

Nadere informatie

eindtermen basisonderwijs

eindtermen basisonderwijs STAM op schoolmaat eindtermen basisonderwijs inhoudstafel 1. inleiding...3 2. leergebied overschrijdende eindtermen...3 2.1. ICT...3 2.2. sociale vaardigheden...3 3. eindtermen leergebieden...4 3.1. muzische

Nadere informatie

MINISTERIE VAN ONDERWIJS, CULTUUR EN WETENSCHAP

MINISTERIE VAN ONDERWIJS, CULTUUR EN WETENSCHAP MINISTERIE VAN ONDERWIJS, CULTUUR EN WETENSCHAP Nr. WJZ/2005/30013 (3764) (Hoofd) Afdeling DIRECTIE WETGEVING EN JURIDISCHE ZAKEN Nader rapport inzake het voorstel van wet houdende wijziging van de Wet

Nadere informatie

Profilering derde graad

Profilering derde graad Profilering derde graad De leerling heeft in de eerste en de tweede graad de gelegenheid gehad om zijn of haar interesses te ontdekken. Misschien heeft hij of zij al enig idee ontwikkeld over toekomstige

Nadere informatie

Voorbereidend Wetenschappelijk Onderwijs Tijdvak 2 Dinsdag 21 juni 13.30 16.30 uur

Voorbereidend Wetenschappelijk Onderwijs Tijdvak 2 Dinsdag 21 juni 13.30 16.30 uur Nederlands Examen VWO Voorbereidend Wetenschappelijk Onderwijs Tijdvak 2 Dinsdag 21 juni 13.30 16.30 uur 20 05 Vragenboekje Voor dit examen zijn maximaal 49 punten te behalen; het examen bestaat uit 19

Nadere informatie

Historisch denken. Historische benaderingen

Historisch denken. Historische benaderingen Historisch denken Inleiding Mensen hebben een besef van verleden, heden en toekomst. Ze hebben een bepaald beeld van wat er in hun leven is gebeurd tot op de dag van vandaag. Ze kunnen hun bestaan in het

Nadere informatie

Mens en maatschappij (aardrijkskunde, economie, geschiedenis, godsdienst)

Mens en maatschappij (aardrijkskunde, economie, geschiedenis, godsdienst) Mens en maatschappij (aardrijkskunde, economie, geschiedenis, godsdienst) Kerndoelen 36. De leerling leert betekenisvolle vragen te stellen over maatschappelijke kwesties en verschijnselen, daarover een

Nadere informatie

WIE? WAT? WAAROM? HUMANE. wetenschappen. Infodocument voor ouders en leerlingen, door het GO! Atheneum Vilvoorde.

WIE? WAT? WAAROM? HUMANE. wetenschappen. Infodocument voor ouders en leerlingen, door het GO! Atheneum Vilvoorde. WIE? WAT? WAAROM? HUMANE wetenschappen Infodocument voor ouders en leerlingen, door het GO! Atheneum Vilvoorde. HUM WET IS HET IETS VOOR MIJ? HUMANE WETENSCHAPPEN VISIE Van leerlingen Humane wetenschappen

Nadere informatie

KLASSIEKE STUDIËN LATIJN GRIEKS

KLASSIEKE STUDIËN LATIJN GRIEKS KLASSIEKE STUDIËN LATIJN GRIEKS EERSTE GRAAD PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS VVKSO BRUSSEL Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel

Nadere informatie

Parallellen tussen de peilingtoetsen en de OVSG-toets. Walter Dons Pedagogisch adviseur

Parallellen tussen de peilingtoetsen en de OVSG-toets. Walter Dons Pedagogisch adviseur Parallellen tussen de peilingtoetsen en de OVSG-toets Walter Dons Pedagogisch adviseur inhoud De OVSG-toets -Wat? Waarom? Hoe? -Voor wie? -Evolutie in onze toets Parallellen met de peilingstoetsen OVSG-toets

Nadere informatie

Vakdidactiek: inleiding

Vakdidactiek: inleiding Vakdidactiek: inleiding Els Tanghe 1 1. Inleiding Een specialist in de wiskunde is niet noodzakelijk een goede leraar wiskunde. Een briljant violist is niet noodzakelijk een goede muziekleraar. Een meester-bakker

Nadere informatie

Naam leerlingen. Groep BBL1 Mens & Maatschappij. Verdiepend arrangement. Basisarrange ment

Naam leerlingen. Groep BBL1 Mens & Maatschappij. Verdiepend arrangement. Basisarrange ment Groep BBL1 Mens & Maatschappij Leertijd; 3 keer per week 45 minuten werken aan de basisdoelen. - 3 keer per week 45 minuten basisdoelen toepassen in verdiepende contexten. Verdieping op de basisdoelen

Nadere informatie

Mijn gelijk en ons geluk

Mijn gelijk en ons geluk 1 Mijn gelijk en ons geluk Een model voor bezinning op het omgaan met verscheidenheid in de gemeente Als de kerkenraad besluit tot het starten van een bezinningsproject over omgaan met verscheidenheid,

Nadere informatie

A. LEER EN TOETSPLAN. Vak: Geschiedenis Leerjaar: 3 Onderwerp: De Eerste en Tweede Wereldoorlog (H1 en 2) Kerndoel(en):

A. LEER EN TOETSPLAN. Vak: Geschiedenis Leerjaar: 3 Onderwerp: De Eerste en Tweede Wereldoorlog (H1 en 2) Kerndoel(en): A. LEER EN TOETSPLAN Vak: Geschiedenis Leerjaar: Onderwerp: De Eerste en Tweede Wereldoorlog (H1 en ) Kerndoel(en): 7. De leerling leert een kader van tien tijdvakken te gebruiken om gebeurtenissen, ontwikkelingen

Nadere informatie

Voorstel van resolutie. betreffende de invoering van een nieuw onderwijsvak rond burgerschap, filosofie en levensbeschouwing

Voorstel van resolutie. betreffende de invoering van een nieuw onderwijsvak rond burgerschap, filosofie en levensbeschouwing stuk ingediend op 1437 (2011-2012) Nr. 1 19 januari 2012 (2011-2012) Voorstel van resolutie van mevrouw Elisabeth Meuleman betreffende de invoering van een nieuw onderwijsvak rond burgerschap, filosofie

Nadere informatie

VALT HIER NOG WAT TE LEREN? EEN EDUCATIEF PERSPECTIEF OP DUURZAAMHEID Gert Biesta Universiteit Luxemburg. een populair recept

VALT HIER NOG WAT TE LEREN? EEN EDUCATIEF PERSPECTIEF OP DUURZAAMHEID Gert Biesta Universiteit Luxemburg. een populair recept VALT HIER NOG WAT TE LEREN? EEN EDUCATIEF PERSPECTIEF OP DUURZAAMHEID Gert Biesta Universiteit Luxemburg een populair recept een maatschappelijk probleem add some learning opgelost! deze bijdrage een perspectief

Nadere informatie

Meerwaarde voor onderwijs. De Pijlers en de Plus van FLOT

Meerwaarde voor onderwijs. De Pijlers en de Plus van FLOT Meerwaarde voor onderwijs De Pijlers en de Plus van FLOT De vijf Pijlers: Cruciale factoren voor goed leraarschap Wat maakt een leraar tot een goede leraar? Het antwoord op deze vraag is niet objectief

Nadere informatie

Het Duitse oorlogsverleden:

Het Duitse oorlogsverleden: Het Duitse oorlogsverleden: feiten, motieven, oorzaken en identiteiten Docent: Jelle de Bont H. Oosterhuis 444049 Postvak 54 Onderwijsgroep 16 5 maart 2008 Practicum CW 1D, opdracht 2 Aantal woorden 1704

Nadere informatie

Hoe denken leerlingen in de tweede fase over het vak geschiedenis? SLO nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling

Hoe denken leerlingen in de tweede fase over het vak geschiedenis? SLO nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling Hoe denken leerlingen in de tweede fase over het vak geschiedenis? SLO nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling Hoe denken leerlingen in de tweede fase over het vak geschiedenis? November 2014

Nadere informatie

Profilering derde graad

Profilering derde graad Profilering derde graad De leerling heeft in de eerste en de tweede graad de gelegenheid gehad om zijn of haar interesses te ontdekken. Misschien heeft hij of zij al enig idee ontwikkeld over toekomstige

Nadere informatie

Tweede Kamer der Staten-Generaal

Tweede Kamer der Staten-Generaal Tweede Kamer der Staten-Generaal 2 Vergaderjaar 2001 2002 28 000 VIII Vaststelling van de begroting van de uitgaven en de ontvangsten van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (VIII) voor

Nadere informatie

Workshop levensverhalen van Duitse soldaten infobrochure voor leraren

Workshop levensverhalen van Duitse soldaten infobrochure voor leraren Workshop levensverhalen van Duitse soldaten infobrochure voor leraren Deze infobrochure bevat een inhoudelijke beschrijving van de workshop en zijn doelstellingen. Ten tweede vinden begeleidende leraren

Nadere informatie

identiteitsbewijs identiteitsbewijs onderwijsgroep noord

identiteitsbewijs identiteitsbewijs onderwijsgroep noord 1 identiteitsbewijs identiteitsbewijs onderwijsgroep noord identiteitsbewijs onderwijsgroep noord I Zijn wie je bent. Dat is geluk. I Erasmus 2 Onderwijs draait om mensen Als we met elkaar in het onderwijs

Nadere informatie

ICT in het licht van de pedagogische opdracht van de school. Over een traditionele school in een moderne samenleving

ICT in het licht van de pedagogische opdracht van de school. Over een traditionele school in een moderne samenleving ICT in het licht van de pedagogische opdracht van de school Over een traditionele school in een moderne samenleving Jan Marten Praamsma Universiteit Utrecht 2000 De moderne samenleving stelt het onderwijs

Nadere informatie

Junior College EEN INITIATIEF VAN

Junior College EEN INITIATIEF VAN Junior College EEN INITIATIEF VAN Junior College is een initiatief van de KU Leuven en KU Leuven Kulak om wetenschap op hoog niveau tot in de klas te brengen. Modules rond wiskunde, geschiedenis en taal

Nadere informatie

Examenprogramma beeldende vorming

Examenprogramma beeldende vorming Examenprogramma beeldende vorming Informatiewijzer Preambule 1 Leeswijzer 2 beeldende vorming 3 1. Preambule De zes algemene onderwijsdoelen die voor alle vakken en sectoren in het vmbo gelden, zijn 1

Nadere informatie

COMMISSIE ZORGVULDIG BESTUUR. BETREFT: Secundair onderwijs: Politieke uitspraken in de les zedenleer.

COMMISSIE ZORGVULDIG BESTUUR. BETREFT: Secundair onderwijs: Politieke uitspraken in de les zedenleer. COMMISSIE ZORGVULDIG BESTUUR CZB/KL/KSO/2007/185 BETREFT: Secundair onderwijs: Politieke uitspraken in de les zedenleer. 1. PROCEDURE 1.1 Ontvangst: 16.11.2007 1.2 Verzoeker Ouder van een leerling. 1.3

Nadere informatie

Een exploratieve studie naar de relatie tussen geïntegreerd STEM-onderwijs en STEM-vaardigheden op secundair niveau

Een exploratieve studie naar de relatie tussen geïntegreerd STEM-onderwijs en STEM-vaardigheden op secundair niveau Een exploratieve studie naar de relatie tussen geïntegreerd STEM-onderwijs en STEM-vaardigheden op secundair niveau dr. H. Knipprath ing. J. De Meester STEM Science Engineering Technology Mathematics 2

Nadere informatie

Taalkunde in het schoolvak Nederlands: wat hebben methodes ons te bieden?

Taalkunde in het schoolvak Nederlands: wat hebben methodes ons te bieden? VIERENTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS Ronde 5 Maria van der Aalsvoort ILS, Radboud Universiteit Nijmegen Contact: m.vanderaalsvoort@ils.ru.nl Taalkunde in het schoolvak Nederlands: wat

Nadere informatie

Geschiedenis (nieuwe stijl) en geschiedenis en staatsinrichting (oude stijl)

Geschiedenis (nieuwe stijl) en geschiedenis en staatsinrichting (oude stijl) Geschiedenis (nieuwe stijl) en geschiedenis en staatsinrichting (oude stijl) Examen VWO Vragenboekje Voorbereidend Wetenschappelijk Onderwijs Tijdvak 1 Dinsdag 20 mei 9.00 12.00 uur 20 03 Voor dit examen

Nadere informatie

NIRAS DIALOOG (D.III) 25 april 2009. Verslag

NIRAS DIALOOG (D.III) 25 april 2009. Verslag NIRAS DIALOOG (D.III) 25 april 2009 Verslag De Dialogen werden georganiseerd door NIRAS binnen het kader van de Maatschappelijke Consultatie rond het Afvalplan voor het langetermijnbeheer van hoogactief

Nadere informatie

' Dit is de tijd die niet verloren gaat: iedre minuut zet zich in toekomst om.' M. Vasalis

' Dit is de tijd die niet verloren gaat: iedre minuut zet zich in toekomst om.' M. Vasalis IDENTITEITS- BEWIJS ' Dit is de tijd die niet verloren gaat: iedre minuut zet zich in toekomst om.' M. Vasalis 2 Onderwijs draait om mensen Als wij in onze onderwijsinstelling iets willen bereiken, dan

Nadere informatie

Lezen in het voortgezet onderwijs (2): Improving Adolescent Literacy

Lezen in het voortgezet onderwijs (2): Improving Adolescent Literacy Lezen in het voortgezet onderwijs (2): Improving Adolescent Literacy Algemeen Dit artikel gaat in op het rapport Improving Adolescent Literacy: Effective Classroom and Intervention Practices. De publicatie

Nadere informatie

Profielschets leden van de raad van toezicht

Profielschets leden van de raad van toezicht Profielschets leden van de raad van toezicht Competentieprofiel voor de raad van toezicht behorend bij de statuten van Stichting Confessioneel Onderwijs Leiden 23 mei 2016 Preambule In het licht van good

Nadere informatie

Kijktip: Nieuwsuur in de Klas

Kijktip: Nieuwsuur in de Klas Kijktip: Nieuwsuur in de Klas Korte omschrijving werkvorm De leerlingen beantwoorden vragen over de Europese politiek aan de hand van korte clips van Nieuwsuur in de Klas. Leerdoel De leerlingen leren

Nadere informatie

PILOTONDERZOEK SOCIALE KWALITEIT. Alphons Laudyschool

PILOTONDERZOEK SOCIALE KWALITEIT. Alphons Laudyschool PILOTONDERZOEK SOCIALE KWALITEIT Alphons Laudyschool Plaats : Amsterdam BRIN nummer : 14UA OKE 02 VSO Onderzoeksnummer : 254088 Datum onderzoek : 16-17 december 2013 Datum vaststelling : 20 februari 2014

Nadere informatie

STUDIEGEBIED ALGEMENE VORMING

STUDIEGEBIED ALGEMENE VORMING STUDIEGEBIED ALGEMENE VORMING Modulaire opleiding Economie - Moderne Talen AO AV 006 Versie 1.0 BVR Pagina 1 van 28 Inhoud Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap 23 november 2006 1 Deel 1 Opleiding... 5

Nadere informatie

ONDERWIJS- EN EXAMENREGELING. Faculteit der Filosofie, Theologie en Religiewetenschappen. Deel 2 (Opleidingsspecifiek deel): Bachelor Wijsbegeerte

ONDERWIJS- EN EXAMENREGELING. Faculteit der Filosofie, Theologie en Religiewetenschappen. Deel 2 (Opleidingsspecifiek deel): Bachelor Wijsbegeerte ONDERWIJS- EN EXAMENREGELING 2015-2016 Faculteit der Filosofie, Theologie en Religiewetenschappen Deel 2 (Opleidingsspecifiek deel): Bachelor Wijsbegeerte Deze onderwijs- en examenregeling (OER-FFTR) treedt

Nadere informatie

Nieuwsgierig maken / motiveren voor een tijdvak of historisch onderwerp Vragen / hypothesen kunnen formuleren over historische verschijnselen

Nieuwsgierig maken / motiveren voor een tijdvak of historisch onderwerp Vragen / hypothesen kunnen formuleren over historische verschijnselen Werken met afbeeldingen in het examenprogramma geschiedenis havo/vwo OPDRACHTEN EXAMENPROGRAMMA FUNCTIE AFBEELDING 1. De afbeelding als motivator Tien tijdvakken met kenmerkende aspecten Geschiedenis van

Nadere informatie

Dames en Heren, Of als ik zo om me heen kijk Vrienden van de Vensterschool,

Dames en Heren, Of als ik zo om me heen kijk Vrienden van de Vensterschool, Korte toespraak van onderwijswethouder Elly Pastoor ter gelegenheid van het in ontvangst nemen van de publicatie OZO! Vensterschool van de Toekomst op dinsdagmiddag 28 september 2010. Dames en Heren, Of

Nadere informatie

Formulier 0: verwachtingen

Formulier 0: verwachtingen OBSERVATIESTAGE Formulier 0: verwachtingen SLO Geschiedenis KU Leuven Identificatie student lector vakmentor(en) Verwachtingen Dit formulier beantwoord je voor het begin van de eerste lesobservatie. Let

Nadere informatie

1.Inleiding. 2.Profielen per 1 augustus 2007

1.Inleiding. 2.Profielen per 1 augustus 2007 logoocw De Voorzitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal Postbus 20018 2500 EA Den Haag Den Haag Ons kenmerk VO/OK/2003/53723 Uw kenmerk Onderwerp tweede fase havo/vwo 1.Inleiding In het algemeen

Nadere informatie

Bijzonder procesdoel 4: beleven van de democratie

Bijzonder procesdoel 4: beleven van de democratie Bijzonder procesdoel 4: beleven van de democratie Eerste leerjaar B 4.1. Herkennen en verkennen Mijn gedrag - hoe gedraag ik mij en waarom? - mijn waarden: - aan welke waarde(n) hecht ik belang? - thuis

Nadere informatie

Dit proefschrift betoogt dat een veel ruimere blik nodig is op de historische ontwikkeling van de Verenigde Staten om te begrijpen waarom het testen

Dit proefschrift betoogt dat een veel ruimere blik nodig is op de historische ontwikkeling van de Verenigde Staten om te begrijpen waarom het testen Samenvatting In dit proefschrift staat de vraag centraal waarom de gestandaardiseerde intelligentiemeting in Amerika zo'n hoge vlucht heeft genomen en tot zulke felle debatten leidt. Over dit onderwerp

Nadere informatie

Docentenhandleiding De Europese Unie en de Syrische vluchtelingencrisis

Docentenhandleiding De Europese Unie en de Syrische vluchtelingencrisis Docentenhandleiding De Europese Unie en de Syrische vluchtelingencrisis Inleiding Het simulatiespel De Europese Unie en de Syrische vluchtelingencrisis draait om een van de grote uitdagingen waar de Europese

Nadere informatie

A. LEER EN TOETSPLAN. Vak: Geschiedenis Leerjaar: 2 Onderwerp: De Nieuwe Tijd (extra uitgereikt materiaal) Kerndoel(en):

A. LEER EN TOETSPLAN. Vak: Geschiedenis Leerjaar: 2 Onderwerp: De Nieuwe Tijd (extra uitgereikt materiaal) Kerndoel(en): A. LEER EN TOETSPLAN Vak: Geschiedenis Onderwerp: De Nieuwe Tijd (extra uitgereikt materiaal) tijd van ontdekkers en hervormers (1500 1600); tijd van regenten en vorsten (1600 1848). 40. De leerling leert

Nadere informatie

Profilering derde graad

Profilering derde graad Profilering derde graad De leerling heeft in de eerste en de tweede graad de gelegenheid gehad om zijn of haar interesses te ontdekken. Misschien heeft hij of zij al enig idee ontwikkeld over toekomstige

Nadere informatie

Nederlands (nieuwe stijl) en Nederlands, leesvaardigheid (oude stijl)

Nederlands (nieuwe stijl) en Nederlands, leesvaardigheid (oude stijl) Nederlands (nieuwe stijl) en Nederlands, leesvaardigheid (oude stijl) Examen VWO Vragenboekje Voorbereidend Wetenschappelijk Onderwijs Tijdvak 1 Maandag 24 mei 9.00 12.00 uur 20 04 Voor dit examen zijn

Nadere informatie

Onderzoek/ontwikkeling gesteund met de PWO-middelen van de Arteveldehogeschool

Onderzoek/ontwikkeling gesteund met de PWO-middelen van de Arteveldehogeschool Omgevingsonderwijs en erfgoededucatie startdag cultuureducatie ENCE co7 Sven De Maertelaere Lector Wereldoriëntatie Bachelor in het onderwijs: lager onderwijs Onderzoek/ontwikkeling gesteund met de PWO-middelen

Nadere informatie

Voorstel van de Taakgroep Vernieuwing Basisvorming voor nieuwe kerndoelen onderbouw VO

Voorstel van de Taakgroep Vernieuwing Basisvorming voor nieuwe kerndoelen onderbouw VO Voorstel van de Taakgroep Vernieuwing Basisvorming voor nieuwe kerndoelen onderbouw VO Voorstel van de Taakgroep Vernieuwing Basisvorming voor nieuwe kerndoelen onderbouw VO Onderdeel van de eindrapportage

Nadere informatie

Essay. Norbert Vogel* Morele feiten bestaan niet

Essay. Norbert Vogel* Morele feiten bestaan niet Essay Norbert Vogel* Morele feiten bestaan niet Ethici onderscheiden zich van gewone mensen doordat zij niet schijnen te weten wat morele oordelen zijn. Met behulp van elkaar vaak uitsluitende ismen trachten

Nadere informatie

Geschiedenis en VOET

Geschiedenis en VOET Geschiedenis en VOET Per 1 september 2010 traden de nieuwe vakoverschrijdende eindtermen (VOET) in werking en vanaf 1 september 2011 zal de doorlichting de VOET meenemen in de focus van de scholen. De

Nadere informatie

Burgerschap: Aanbod per hoofddoel

Burgerschap: Aanbod per hoofddoel Burgerschap: Aanbod per hoofddoel HOOFDDOEL 1 We voeden onze leerlingen op tot fatsoenlijke evenwichtige mensen die respectvol (vanuit duidelijke waarden en normen omgaan met de medemens.) Trefwoord De

Nadere informatie

Onderwijs- en examenregeling

Onderwijs- en examenregeling Onderwijs- en examenregeling geldig vanaf 1 september 2016 Opleidingsspecifiek deel: Bacheloropleiding: Geschiedenis Deze Onderwijs- en examenregeling is opgesteld overeenkomstig artikel 7.13 van de Wet

Nadere informatie

& Sociale Integratie. Beleidsstuk ACTIEF BURGERSCHAP. Actief burgerschap & Sociale integratie. Het Palet MeerderWeert 1

& Sociale Integratie. Beleidsstuk ACTIEF BURGERSCHAP. Actief burgerschap & Sociale integratie. Het Palet MeerderWeert 1 Beleidsstuk ACTIEF BURGERSCHAP & Sociale Integratie Actief burgerschap & Sociale integratie. Het Palet MeerderWeert 1 INHOUDSOPGAVE Hoofdstuk 1: Visie op actief burgerschap & sociale integratieactie Hoofdstuk

Nadere informatie

Tekst herdenking Brabantse gesneuvelden: Wie de ogen sluit voor het verleden, is blind voor de toekomst

Tekst herdenking Brabantse gesneuvelden: Wie de ogen sluit voor het verleden, is blind voor de toekomst Tekst herdenking Brabantse gesneuvelden: Wie de ogen sluit voor het verleden, is blind voor de toekomst Dames en heren, allen hier aanwezig. Het is voor mij een grote eer hier als pas benoemde burgemeester

Nadere informatie

Annelies Knoppers Hoogleraar pedagogiek en didactiek van sport en lichamelijke opvoeding Universiteit Utrecht

Annelies Knoppers Hoogleraar pedagogiek en didactiek van sport en lichamelijke opvoeding Universiteit Utrecht Annelies Knoppers Hoogleraar pedagogiek en didactiek van sport en lichamelijke opvoeding Universiteit Utrecht Vragen stellen bij schijnbare vanzelfsprekendheden is een basisvoorwaarde voor wetenschappelijk

Nadere informatie