Rol van voorbeeldgedrag

Transcriptie

1 PROFESSIONEEL MEESTERSCHAP Rol van voorbeeldgedrag De rol van voorbeeldgedrag tijdens de beroepspraktijkvorming (BPV) in de opleiding Pedagogisch Werker Kinderopvang bij studenten in de beroepsopleidende leerweg (BOL) van ROC Midden Nederland Niveau 3 en 4 Albertien Parlevliet Begeleider: Dr. Mariska Min- Lelieveld Augustus

2 Inhoud Samenvatting Inleiding Theoretisch kader Leren in de beroepspraktijkvorming Pedagogisch voorbeeldgedrag Methode Typering van het onderzoek Participanten Dataverzameling Instrumenten Data-analyse Resultaten Vertonen werkbegeleiders voorbeeldgedrag op de zes interactievaardigheden Welke verschillen in de getoonde kwaliteit per interactievaardigheid zijn er in relatie met het NCKO onderzoek voor kinderdagverblijven? Is er een verschil in de beoordeling van het gedrag van de werkbegeleider tussen studenten in de eerste BPV (eerstejaars) en studenten in de tweede BPV (tweede en derdejaars) Vertonen werkbegeleiders die bij een kindercentrum werken dat aangesloten is bij de SOO beter voorbeeldgedrag op de zes interactievaardigheden, dan bij andere organisaties voor kinderopvang Conclusie en discussie Conclusie Discussie Aanbevelingen Acties Referenties Bijlage 1 Vragenlijsten Bijlage 2 Cijfer voor werkbegeleider met toelichting Bijlage 3 Tabellen

3 Samenvatting Op de afdeling Pedagogisch Werk van ROC Midden - Nederland wordt duaal geleerd (gelijktijdig op school en in de stage) en tijdens de opleiding wordt bijna 60% van de onderwijstijd in de beroepspraktijkvorming (BPV) gevolgd. Voor deze beroepsopleiding is een kwalitatief goede stageplaats belangrijk. Toch worden de loopbaanbegeleiders regelmatig geconfronteerd met verhalen van studenten, die getuigen van ongewenst (pedagogisch) voorbeeldgedrag van de pedagogisch medewerkers in deze beroepspraktijkvorming. Daarom deze studie naar het voorbeeldgedrag in de BPV met de onderliggende vraag: Is het voorbeeldgedrag van werkbegeleiders van voldoende kwaliteit om onze studenten in de beroepspraktijk te laten leren? De BPV is een vorm van ervaringsleren. Delen van dit leren worden gekenmerkt door onbewuste en impliciete leerprocessen, deze leerprocessen zijn nog weinig onderwerp van studie geweest. Uit de literatuur blijkt dat het voorbeeldgedrag een belangrijke rol speelt in het impliciete model-leren van de studenten in hun stage. Het gegeven voorbeeld wordt onbewust geïmiteerd, daarom is goed voorbeeldgedrag essentieel. Afschrikwekkende voorbeelden kunnen bij gebrek aan gedragsalternatieven ook geïmiteerd worden. Het mondeling expliciteren van het voorbeeldgedrag door de werkbegeleider, draagt bij aan de bewustwording van het onbewust geleerde. Op deze manier kan een student ondersteund worden in haar weg naar een bewust bekwame pedagogisch medewerker. Aan het onderzoek werd deelgenomen door 95 studenten aan de opleiding Pedagogisch werk niveau 3 en 4 op de locaties in Utrecht en in Zeist. Onderzocht werd of deze studenten goed voorbeeldgedrag ervaren van hun werkbegeleider op het gebied van de pedagogische interactievaardigheden, zoals ze geformuleerd zijn door het Nederlands Consortium Kinderopvang Onderzoek (NCKO). Deze zes interactievaardigheden zijn: sensitieve responsiviteit, respect voor autonomie, structureren en grenzen stellen, praten en uitleggen, ontwikkelingsstimulering en het begeleiden van interacties tussen kinderen. Hier voor zijn onderstaande hoofdvraag en onderzoeksvragen geformuleerd: Hoe beoordelen studenten PW het voorbeeldgedrag van hun werkbegeleider in de BPV op de zes interactievaardigheden? Hiervoor zijn onderstaande onderzoeksvragen ingezet: 1. Vertonen werkbegeleiders voorbeeldgedrag op de zes interactievaardigheden; 2. Welke verschillen in de getoonde kwaliteit per interactievaardigheid zijn er in relatie tot het NCKO onderzoek voor kinderdagverblijven; 3. Is er een verschil in de beoordeling van het gedrag van de werkbegeleider tussen studenten in de eerste BPV (eerstejaars) en studenten in de tweede BPV (tweede- en derdejaars); 4. Vertonen werkbegeleiders die bij een kindercentrum werken dat aangesloten is bij SOO beter voorbeeldgedrag op de zes interactievaardigheden, dan bij de niet aangesloten organisaties. De studenten konden door middel van een vragenlijst hun werkbegeleider hierop beoordelen. De resultaten hiervan zijn overwegend positief, gemiddeld gaven de studenten aan dat hun werkbegeleider het gevraagde gedrag vaak vertoonde. De scores op de interactievaardigheden zijn voor de werkbegeleiders hoger dan in het onderzoek van de NCKO. Studenten in de tweede BPV zijn niet kritischer in hun oordeel dan de studenten in de eerste BPV. Wel of geen deelname aan het convenant tussen onderwijs en werkveld in de regio, de SOO, maakte voor de score van de werkbegeleider geen verschil. De validiteit en betrouwbaarheid van dit onderzoek zijn beperkt, toch lijkt de waarde van dit onderzoek de realisatie dat de verhalen over slecht voorbeeldgedrag bestaan, maar dat het wel incidenten zijn. Incidenten die loopbaanbegeleiders handelingsverlegen maken. Er is vervolgonderzoek nodig om een meer betrouwbaar beeld te krijgen van het voorbeeldgedrag in de beroepspraktijk. De opleiding moet blijven investeren in de relatie met het werkveld, alhoewel de mogelijkheden op dit moment door de economische recessie en bezuinigingen op de kinderopvangtoeslag beperkt zijn. Mogelijkheden voor interventie liggen derhalve meer op het ondersteunen van de loopbaanbegeleider. Kernbegrippen werkplekleren, impliciet leren, expliciet leren, dagelijkse activiteiten, model-leren, interactievaardigheden, (pedagogisch) voorbeeldgedrag, referentiekader, feedback, reflectie. 3

4 4

5 1 Inleiding De opleiding voor Pedagogisch Werk (PW) van ROC Midden Nederland is in 2007 gestart. In de opleiding staat het pedagogisch handelen van de pedagogisch medewerker in opleiding centraal. Werkveld en school leiden samen op, de banden tussen school en praktijk moeten daarom goed zijn. De opleiding neemt actief deel aan het regionale convenant Samen Opvoeden en Opleiden (SOO) voor de kinderopvang, dit convenant tussen zo n 50 kinderopvangorganisaties en vier ROC s in de regio Midden Nederland en Gooi- & Vechtstreek heeft tot doel de samenwerking en afstemming tussen opleidingen en praktijkinstellingen te bewerkstelligen. De beroepspraktijk is betrokken bij de afname van de assessments. Docenten en praktijkopleiders uit het werkveld zijn samen getraind om als assessor te kunnen functioneren. Het criteriumgericht interview hierbij wordt op school uitgevoerd door een schoolassessor en praktijkassessor. Docenten in de rol van loopbaanbegeleider begeleiden de studenten op school en in de BPV. Dit doen zij tijdens de loopbaanlessen op school in een groep van maximaal 12 studenten en door het contact dat zij onderhouden met de werkbegeleider en/ of praktijkopleider op de stage-instelling. Bij studenten in de Beroeps Opleidende Leerweg (BOL studenten) komt de loopbaanbegeleider twee tot drie keer per jaar op stage bezoek. In de BPV wordt de dagelijkse begeleiding van de studenten verzorgd door een werkbegeleider van de instelling. Sommigen krijgen daarnaast nog begeleiding/ intervisie van een praktijkopleider van de instelling. In andere kinderopvangorganisaties begeleidt de praktijkopleider de werkbegeleiders. Door bezuinigingsmaatregelen hebben praktijkopleiders in een toenemend aantal organisaties een andere functie gekregen. Studenten aan de opleiding PW lopen veel stage, ca % van de opleidingstijd is stage ofwel beroepspraktijkvorming (BPV). Om te leren werken met kinderen - leren zien wat zij nodig hebben, een vertrouwensband met hen en hun ouders leren op te bouwen - moet je ook veel tijd met kinderen doorbrengen. De opleiding heeft nauwelijks mogelijkheden om de praktijk in huis te halen of te simuleren. Als de opleiding studenten zoveel tijd laat leren in de beroepspraktijk moet deze kwalitatief ook voldoende zijn. Wat is het probleem? Tabel 1 Illustraties om probleem te verhelderen. Bron: loopbaanbegeleiders PW in Utrecht Studenten die stage lopen op een kindercentrum komen bij hun loopbaanbegeleider met onderstaande verhalen: Ik wil daar niet meer heen. Weet je wat ze daar doen? Ze proppen het brood in de mond van het kind en gieten de melk er achteraan. Mijn werkbegeleider zei tegen een kind dat veel negatieve aandacht vraagt: wat ben jij toch een rotkind. Een collega heeft problemen in haar relatie en vertelt hierover tijdens het fruit eten met de peuters. Andere collega s luisteren en geven advies. Een loopbaanbegeleider vertelt: Ik kom op BPV bezoek en vraag naar de begeleidingsgesprekken. O ja, hoor aan het eind van de dag praten we altijd even na. Bij doorvragen blijkt er dan gesproken te worden over het verloop van de dag en het gedrag van de kinderen.. niet over het leerproces van de student. 5

6 Op een aantal BPV adressen krijgen onze stagiaires te maken met niet gewenst voorbeeldgedrag (tabel 1) van werkbegeleider en andere pedagogisch medewerkers op de groep of in het team, daarnaast is er soms nauwelijks sprake van begeleiding en/ of is de begeleiding niet gericht op het leerproces van de student (tabel 1). Deze problemen met de kwaliteit van de werkbegeleiding ervaar ik zelf en hoor ik van mijn collega s die loopbaanbegeleider zijn. Tijdens de loopbaanlessen wordt de loopbaanbegeleider geconfronteerd met situaties die geïllustreerd zijn in tabel 1. en kunnen zij zich handelingsverlegen voelen. Wat doe je als loopbaanbegeleider direct tijdens de bijeenkomst met dit verhaal en zijn er vervolgstappen nodig.op dat moment is een loopbaanbegeleider een leraar in de frontlinie, er moet direct on the spot gehandeld worden, zonder dat er collegiaal advies gevraagd kan worden (Vermeulen, 2009). ROC Midden Nederland wil graag alle studenten een BPV plaats bieden, er worden per schooljaar zo n 800 studenten met een BPV-instelling gematcht. In de eerste BPV worden studenten door het ROC geplaatst, in de tweede BPV mogen zij zelf voor een erkend leerbedrijf zorgen. Als het ROC een stageplaats zoekt en aanbiedt, houdt zij zoveel mogelijk rekening met de wensen van de student. De druk op het verkrijgen en behouden van voldoende BPV plaatsen is groot en wordt door de economische recessie alleen maar groter. Dat betekent dat de opleiding vooralsnog uitsluitend kijkt naar de formele en wettelijke eisen voor de BPV. In onderstaand schema een overzicht van de combinatie school en BPV: ½ jaar 1 jaar eerste BPV 1-1 ½ jaar tweede BPV 5 dagen school 3 dagen school 2 dagen BPV 2 dagen school 3 dagen BPV Daarnaast hebben we te maken met het feit dat de kwaliteit van de kinderopvang in Nederland nog steeds daalt (de Kruif, Riksen-Walraven, Gevers Deynoot- Schaub, Helmerhorst, Tavecchio & Fukkink, 2009). In het onderzoek naar de pedagogische kwaliteit van de opvang in kinderdagverblijven wordt onder andere de kwaliteit van de pedagogisch medewerkers op zes interactievaardigheden gemeten. De scores op de basale vaardigheden sensitieve responsiviteit, respect voor de autonomie en structureren en grenzen stellen is voor de meerderheid van groepen en individuele pedagogisch medewerkers voldoende tot goed. Veel minder scoren de meer complexe interactievaardigheden praten en uitleggen, ontwikkelingsstimulering en begeleiding van interacties tussen kinderen. Opvallend is dat de scores van de individuele pedagogisch medewerkers een grote spreiding kent, van zeer laag tot zeer hoog. De pedagogisch medewerkers zijn ook de werkbegeleiders van de studenten. Als de bestaande groep pedagogisch medewerkers niet goed scoort op de interactievaardigheden, kunnen zij ook niet het goede voorbeeldgedrag laten zien op deze vaardigheden. Hierdoor concludeer ik dat het waarschijnlijk is dat studenten tijdens hun stage te maken kunnen krijgen met slecht voorbeeldgedrag op deze interactievaardigheden. In mijn onderzoek wil ik de focus leggen op het pedagogisch voorbeeldgedrag van de werkbegeleider. Onderzocht wordt wat dit voorbeeldgedrag betekent voor het werkplekleren en voor de beroepsidentiteitsvorming van de student. Daarnaast wordt gekeken welke mogelijkheden de opleiding heeft om de eventuele negatieve effecten van slecht voorbeeldgedrag op de BPV instelling te verminderen. Doel van het onderzoek Ik wil de ervaringen van studenten met het voorbeeldgedrag van hun werkbegeleider op het gebied van de interactievaardigheden in kaart brengen en de invloed hiervan op het ontwikkelen van de beroepsidentiteit bepalen. Uiteindelijk wil ik met de gekozen interventie bijdragen aan de verbetering van het werkplekleren. 6

7 2 Theoretisch kader Wat is de invloed van voorbeeldgedrag van werkbegeleiders op het werkplekleren van MBO studenten Pedagogisch werk met betrekking tot de pedagogische interactievaardigheden. Allereerst wordt beschreven op welke manieren geleerd wordt in de beroepspraktijkvorming, wat daarin de rol van voorbeeldgedrag is en hoe het werkplekleren ingericht kan worden om bewust te kunnen leren van voorbeeldgedrag. Vervolgens wordt uitgelegd welk pedagogisch voorbeeldgedrag verwacht wordt van een pedagogisch medewerker. 2.1 Leren in de beroepspraktijkvorming Impliciete en expliciete leerprocessen Leren in de BPV is vooral ervaringsleren en start met een impliciet, onbewust leerproces. Impliciete leerprocessen treden vaak spontaan op en omvat het leren van alledaagse situaties en van voorbeeldgedrag. De eerste weken gebruikt een stagiaire in de opleiding Pedagogisch Werk(PW) bij ROC Midden Nederland (ROCMN) om meer bekend te worden met de werkplek, de kinderen en het dagritme. Zoals Bolhuis (2012) formuleert is leren door ervaring niet alleen leren door eigen handelen, maar ook leren door in een omgeving opgenomen te zijn. In het geval van de stagiaire PW is dit de groep op het kindercentrum. In deze groep zal zij van haar werkbegeleider en andere collega s leren door interactie. Interactie door meepraten, meedoen, van elkaar leren en zien hoe een ander iets doet; model-leren (Bolhuis, 2012). Expliciete leerprocessen zijn bewust georganiseerd en omvat leren door opleiding, cursus en training (Blokhuis, Leenders & Blockhuis, 2006). In het werkplekleren van de PW student rekenen we hieronder het werken aan de beroepsprestaties op de werkplek, gericht op het verwerven van beroepsrelevante competenties. Na een aantal weken zal de stagiaire starten met het werken aan de beroepsprestaties. Beroepsprestaties zijn grote praktijkopdrachten waarin de student ontwikkelingsgericht werkt aan het beheersen van de werkprocessen uit het kwalificatiedossier en de daarbij horende competenties. Zij oriënteert zich op de opdracht en maakt de koppeling met de theorie, maakt een plan van aanpak en voert na overleg met de werkbegeleider (deel)opdrachten uit. Indien nodig stuurt de stagiaire tijdens de uitvoering bij. Na afloop zal zij reflecteren op resultaat en proces en ontwikkelt en verzamelt zij bewijsstukken voor in het portfolio. Omdat in dit onderzoek de rol van voorbeeldgedrag centraal staat, wordt nu eerst beschreven op welke wijze er van voorbeelden geleerd wordt. Leren van voorbeeldgedrag Leren van voorbeeldgedrag is een vorm van model-leren. De voorkeur gaat uit naar modellen die door de lerenden worden bewonderd en gerespecteerd (Bolhuis, 2012). Idealiter is diegene, die als model dient voor de stagiaire PW, de werkbegeleider. Het voorbeeldgedrag van de werkbegeleider zorgt ervoor dat de spiegelneuronen van de stagiaire actief worden, dit betekent dat er ongemerkt in de hersenen geoefend wordt en het gedrag later nagedaan wordt (van Dinteren, 2010, nr 3.). Dit nadoen is imitatie van het gedrag van de ander en vindt overwegend automatisch en onbewust plaats (Dijksterhuis, 2001). Model-leren gebeurt het meest door middel van het leren van positieve modellen, maar kan ook door het observeren van een model dat als afschrikwekkend voorbeeld wordt beschouwd: zo wil ik nooit worden. Het leren van negatieve modellen lijkt eerder bewust te gebeuren dan het leren van positieve modellen (Bolhuis, 2012). De lerende verzet zich immers tegen het voorbeeld, zelfs al is dat alleen in gedachten. Leren van negatieve modellen blijkt echter veel moeilijker dan van modellen die als positief worden gezien. Het ontbreken van een zichtbaar alternatief voor het slechte voorbeeld is daar debet aan. Een slecht voorbeeld blijkt uiteindelijk soms toch tot navolging te leiden bij gebrek aan betere alternatieven. Het gedragsvoorbeeld lijkt dus sterker dan de bewuste afwijzing daarvan (Bolhuis, 2012). Het gedragsvoorbeeld wordt getoetst aan het referentiekader en eventueel daarin opgenomen. Het referentiekader is individueel en wordt bepaald door het doorlopen socialisatieproces, waarin je onbewust 7

8 gewoonten en gedragingen en ideeën overneemt. Het referentiekader bepaalt de waarneming en bepaalt wat iemand doet met niet passende informatie. Het negatieve model geeft de stagiaire dus niet passende informatie, die discrepant is aan het eigen referentiekader. Wat doet de stagiaire met deze informatie? Hiervoor lijken grofweg vier uiteenlopende mogelijkheden te zijn: 1. De nieuwe informatie wordt zo gekleurd en verdraaid of gedeeltelijk genegeerd zodat het toch in het eigen referentiekader past. Dit proces vindt voornamelijk onbewust plaats. 2. De niet-passende informatie wordt gescheiden opgeslagen in de hersenen. Er is sprake van systeemscheiding. Dit gebeurt ook onbewust en omdat je je niet bewust bent van een relatie met het referentiekader ben je je ook niet bewust van de discrepantie tussen beide. 3. De nieuwe informatie wordt bewust naast de bestaande informatie in het referentiekader gezet. De eerder bestaande informatie; kennis, interpretatie, zingeving, komt als eerste boven en door nadenken kan de nieuwe informatie ernaast gezet worden. 4. De nieuwe informatie is aanleiding om geleidelijk bepaalde onderdelen van het eigen referentiekader aan te passen. Omdat je je maar beperkt bewust bent van je referentiekader is het afbreken daarvan geen gemakkelijk proces. Je bent steeds op zoek wat er niet klopt en waarom niet en een beeld te krijgen waarom het alternatieve voorbeeld beter is. Meestal komt een combinatie van bovenstaande voor bij het omgaan met niet bij het huidige referentiekader passende informatie (Bolhuis, 2012). Voor de BPV is het belangrijk dat impliciete leerresultaten bewust gemaakt worden, geëxpliciteerd worden. Dit kan door middel van communicatie. Een werkbegeleider heeft dan de taak om het voorbeeldgedrag dat zij vertoont mondeling uit te leggen en toe te lichten, en hierover met de stagiair van gedachten te wisselen. Dit is lastig omdat veel expertgedrag eigenlijk stilzwijgend kennis is, ook wel tacit knowledge genoemd. Het ligt in het handelen opgeslagen en wordt door de omgeving niet ter discussie gesteld (Bolhuis, 2012). Ook wordt dit gedrag vaak gezien als iets dat bij de persoon past en niet als iets dat geleerd is (Eraut, 2004) en is een werkbegeleider zich dus ook niet bewust dat zij dit haar stagiaire moet leren. Leren in de BPV. impliciet en expliciet, vindt plaats op de werkplek. Hierna wordt beschreven hoe deze werkplek idealiter ingericht kan worden om de gewenste leerresultaten te bereiken. Werkplekleren Werkplekleren omvat alle vormen van leren in de authentieke beroepssituatie. Het werkplekleren heeft zeer sterke leereffecten waaraan verschillende factoren bijdragen, zoals het overweldigende echte van de werkplek, de identificatie van de stagiair met het toekomstig beroep, verantwoordelijkheid krijgen en het leren door eigen ervaring en overige spontane, impliciete leerprocessen die deels onbewust plaatsvinden (Bolhuis, 2012). Voor het leren op de werkplek lijkt vertrouwen het sleutelwoord, dat is nodig om de werkzaamheden uit te voeren en actief op zoek te gaan naar uitdagende situaties om van te leren. Hier wordt ook bedoeld het vertrouwen dat je krijgt van je omgeving en het steuntje in de rug dat je nodig hebt om een uitdaging aan te gaan. Het is belangrijk dat de geboden uitdaging in balans is met het leerproces: voldoende nieuw om uit te dagen en het vertrouwen te laten groeien, maar niet te lastig of zelfs afschrikwekkend zodat het zelfvertrouwen ondermijnd wordt. Ook de werklast van de stagiaire moet in balans zijn, zodat zij weloverwogen om kan gaan met nieuwe uitdagingen en er geen overlevingsstrategie ontwikkeld wordt die later ineffectief blijkt (Eraut, 2004).Het leerklimaat moet dus veilig zijn. Het werkplekleren bestaat uit de al eerder beschreven impliciete en expliciete leerprocessen. Ook het impliciete, onbewuste leren kun je organiseren. Je organiseert alleen niet het leren, maar het handelen. Dat kan ondermeer door ervoor te zorgen dat een stagiaire: veel variatie heeft in de werksituatie in de werksituatie te maken krijgt met inspirerende rolmodellen, zoals de werkbegeleider, collega s en medestagiairs vaker en beter feedback krijgt op het handelen tijd neemt voor reflectie 8

9 gestimuleerd wordt om een visie te ontwikkelen verantwoordelijkheid krijgt voor het eigen handelen. Hierdoor verhoog je de kans dat er van ervaringen geleerd wordt (Simons, 1999). Daarnaast is het belangrijk een omgeving te creëren waarin: een stagiaire opgenomen wordt in het team (Bolhuis, 2012) een stagiaire samen kan werken met de collega s (Eraut, 2004) de stage instelling positief aankijkt tegen vernieuwing en verandering (Simons, 1999). Als dit leren goed ondersteund wordt en de stagiaire succeservaringen opdoet, dan verhoogt dit de motivatie, de betrokkenheid op het leerproces en het zelfvertrouwen (Eraut, 2004). Ondanks de sterke leereffecten leidt werkplekleren niet vanzelf tot de beste resultaten. BPV-organisaties en de opleiding moeten gezamenlijk het leren op de werkplek serieus nemen, dan worden de opleidingen en de werkplek er beter van (Bolhuis, 2012). De kwaliteit van werken en de kwaliteit van leermogelijkheden op de werkplek zijn communicerende vaten (Bolhuis, 2012). In onderstaande figuur staan de verschillende factoren die de leermogelijkheden van de stagiaire beïnvloeden weergegeven, daarnaast geeft de figuur ook de interactie aan tussen de verschillende factoren. Figuur 1 Interacterende factoren die leermogelijkheden van stagiaires beïnvloeden (Bolhuis, 2012) Voor de stagiaire kan de organisatie van het werk bevorderend of belemmerend zijn voor het leerproces, met name meer of minder relevante sociale interactie is van belang. Het is aan te bevelen dat een stagiaire wordt gekoppeld aan een werkbegeleider en werkzaamheden die zich in haar zone van naaste ontwikkeling bevinden. De toegankelijkheid van de op het werk aanwezige kennis wordt namelijk ook bepaald door het niveau van de functies en de mate van specialisatie van het werk. (Bolhuis, 2012). Begeleiding bij werkplekleren Voor begeleiders, zowel docenten en werkbegeleiders, is het belangrijk om iets te begrijpen van het leren in de praktijk (Bolhuis, 2012). Spontane, impliciete leerprocessen moeten verbonden worden met expliciete leerprocessen, gericht op de doelen van de stage. Deze doelen zijn het beheersen van de kerntaken en werkprocessen van het beroep met de daaraan gekoppelde competenties. Daarin speelt de identiteitsvorming, je als pedagogisch medewerker gaan voelen en gedragen, een belangrijke rol. Een basisvoorwaarde voor het leren als stagiair is zich opgenomen, geaccepteerd en gewaardeerd voelen door de participanten in de beroepspraktijk. Participanten zijn dan de werkbegeleider, andere teamleden op de groep en de locatie, de leidinggevende en de kinderen met hun ouders. Begeleiding wordt bij voorkeur 9

10 primair gericht op het zo goed mogelijk leren van de natuurlijke, spontane leerprocessen in de praktijk (Bolhuis, 2012). Het leren van voorbeeldgedrag en van de alledaagse situaties en werkzaamheden. Dat houdt in dat de begeleiding wordt gericht op: Het leren van eigen ervaring. Stagiaires steunen door een goede voorbereiding, duidelijke taken die passen bij het niveau en de leerdoelen, hulp bij de eigen reflectie, gezamenlijke bespreking en constructieve feedback. Het leren door observatie. Stagiaires ondersteunen door uitleg van diegene die hen observeren, zodat stagiaires betere weten waar ze moeten kijken en zodat ze op de hoogte worden gesteld van de achterliggende redenen (kennis, expertise delen). Nieuwkomers zien niet uit zichzelf wat de expert ziet, omgekeerd zien nieuwkomers dingen die anderen niet meer opvallen en die kunnen bij de nieuwkomer vragen oproepen. Leren door sociale interactie. Worden stagiaires gesteund door veel verschillende gesprekspartners over veel verschillende onderwerpen in diverse contexten. Kun je onbekommerd vragen stellen? Wordt daar serieus op ingegaan? Hoe verloopt de dagelijkse interactie en wat leert de stagiair daarvan. Kan de stagiair door de interactie het gevoel krijgen erbij te horen en mee te tellen? (Bolhuis, 2012) Een werkbegeleider die professioneel voorbeeldgedrag laat zien en dat expliciet maakt door haar communicatie (expliciteren) helpt de stagiair om de transfer te maken van impliciet leren naar expliciet leren en daarmee het ontwikkelen van de beroepsidentiteit. Welk voorbeeldgedrag moet een pedagogisch medewerker laten zien aan een stagiair? In de volgende paragraaf wordt toegelicht welk pedagogisch gedrag, in de vorm van interactievaardigheden, verwacht wordt. 2.2 Pedagogisch voorbeeldgedrag In de inleiding is al beschreven dat de kwaliteit van de Kinderopvang in Nederland nog steeds daalt. Dit is zorgwekkend voor de kinderen en hun ouders die gebruik maken van de Kinderopvang, maar ook voor de opleidingen Pedagogisch Werk. In het functieboek CAO worden voor de functie van pedagogisch medewerker de volgende resultaatgebieden benoemd: kinderen begeleiden, kinderen verzorgen, informatie uitwisselen over kinderen en werkzaamheden, ruimten en materiaal beschikbaar houden en deskundigheid bevorderen. Daarnaast zijn in 2000 pedagogische doelen geformuleerd door J.M.A Riksen-Walraven, professor Ontwikkelingspsychologie aan de Radboud Universiteit in Nijmegen, en deze zijn opgenomen in de Wet Kinderopvang van In de kinderopvang staan de volgende vier pedagogische basisdoelen centraal: het bieden van emotionele veiligheid; een bijdrage leveren aan de persoonlijke competentie; een bijdrage leveren aan de sociale competentie; overdracht van waarden en normen. Daarmee zijn de vier doelen leidend geworden voor de pedagogische beleidsplannen van alle organisaties voor kinderopvang. Het is verplicht voor elke vorm van kinderopvang om aan te geven hoe men aan deze doelen werkt (Pedagogische doelen, 2013). Het Nederlands Consortium Kinderopvang Onderzoek (NCKO) heeft om de proceskwaliteit te meten observatieschalen ontwikkeld om de interactievaardigheden van de pedagogisch medewerkers te meten (de Kruif et al, 2009). Met de zes hierna beschreven interactievaardigheden (NCKO, 2009) kunnen pedagogisch medewerkers voldoen aan de vier basisdoelen uit de Wet Kinderopvang en als zij deze vaardigheden beheersen kunnen zij het gewenste pedagogische voorbeeldgedrag voorleven. Interactievaardigheden: Sensitieve responsiviteit. Dit wordt ook wel warmte of ondersteunende aanwezigheid genoemd. Het is de vaardigheid om signalen van kinderen over hun welbevinden op te merken, te interpreteren en er passend op te reageren. Hierdoor zal een kind zich begrepen, geaccepteerd en veilig voelen. De sensitieve responsiviteit draagt bij aan de 10

11 veilige hechting tussen kind en pedagogisch medewerker. Door sensitieve reacties van de pedagogisch medewerker wordt het kind niet alleen beschermd tegen overmatige stress, maar het draagt ook bij aan de ontwikkeling van de persoonlijke, sociale en morele competentie van het kind. Respect voor de autonomie van het kind. Een pedagogisch medewerker die dit respecteert geeft het kind veel ruimte om dingen zelf te doen. Ze stimuleert kinderen actief om dingen zelf te proberen en respecteert ook de eigen ideeën en oplossingen van het kind. Deze vaardigheid draagt bij aan het zelfvertrouwen en gevoel van eigenwaarde van kinderen, maar ook aan de ontwikkeling van de persoonlijke competentie; want wie zelf mag proberen houdt zin om te leren! Structureren en grenzen stellen. Is de vaardigheid om kinderen duidelijk te maken wat er van hen verwacht wordt en er tevens voor te zorgen dat zij zich daaraan houden. Het stellen van grenzen moet doortastend, consequent en respectvol gebeuren. Als kinderen weten waar zij aan toe zijn en als ze kunnen overzien wat er gaat gebeuren en wat er van hen verwacht wordt dan draagt dat bij aan een gevoel van veiligheid. Het duidelijk, consequent en respectvol stellen van regels en grenzen helpt kinderen om zich de gestelde normen en waarden eigen te maken en zo hun geweten te ontwikkelen. Praten en uitleggen. Hier gaat het om de talige interactie tussen de pedagogisch medewerkers en de kinderen. Een pedagogisch medewerker zal dan regelmatig praten met de kinderen en de timing en inhoud van de interacties afstemmen op het begripsniveau en de interesses van de kinderen. Deze vaardigheid draagt allereerst bij aan de taal- en cognitieve ontwikkeling, daarnaast bevordert goed uitleggen ook de sociale ontwikkeling en gewetensvorming. Daardoor wordt sociaal inzicht en empathie bij de kinderen bevorderd. Ontwikkelingsstimulering. Heeft vooral betrekking op de ontwikkeling van de persoonlijke competentie van de kinderen. Het gaat om de extra stimulering die de pedagogisch medewerker biedt om de motorische, cognitieve en taalontwikkeling en creativiteit van de kinderen te ontwikkelen. Zij kan dat doen door de aandacht van de kinderen te richten, door nieuwe activiteiten en/ of spelmateriaal aan te bieden, Zij stemt de stimulering af op de aandacht en het begripsniveau van de kinderen, zodat overstimulering voorkomen wordt. Begeleiden van interacties tussen kinderen. Pedagogisch medewerkers hebben ook te maken met de interacties tussen kinderen in de groep. Kinderen kunnen daarin allerlei positieve en negatieve ervaringen die van invloed zijn op hun welbevinden en ontwikkeling. Daarom moeten pedagogisch medewerkers deze interacties goed begeleiden. Deze begeleiding is belangrijk voor de ontwikkeling van de sociale competentie. Bij het begeleiden gaat het om het goed omgaan met negatieve interacties, zoals het reageren op ongewenst gedrag, en om het bevorderen van positieve interacties tussen kinderen: het opmerken en belonen ervan en het scheppen van mogelijkheden om positieve interacties tussen kinderen op de groep te laten ontstaan. In het NCKO onderzoek naar de kwaliteit van kinderdagverblijven in 2008 zijn de zes vaardigheden gemeten (figuur 2). 11

12 Figuur 2 Scoreverdeling voor de NCKO-interactievaardigheden op het niveau van de individuele pedagogisch medewerkers (n= ) (Gemiddelde, +/- 1 standaarddeviatie, minimum/maximum) (de Kruif et al, 2009). De NCKO-schalen voor de interactievaardigheden van pedagogisch medewerkers geven een beeld van de interactiekwaliteit anno Het gemiddelde scoreprofiel van de pedagogisch medewerkers op de zes schalen laat allereerst een groot verschil tussen de verschillende interactievaardigheden zien. Op de drie meest basale interactievaardigheden, sensitieve responsiviteit, respect voor de autonomie en structureren en grenzen stellen, valt in de meerderheid van de groepen de gemiddelde score van de pedagogisch medewerkers in de categorie voldoende tot goed(> 4.5) en is het aantal echte onvoldoendes relatief gering (< 3.5). Beduidend minder goed zijn de resultaten voor de interactievaardigheden praten en uitleggen, ontwikkelingsstimulering en begeleiden van interacties tussen kinderen waarvoor de gemiddelde scores van pedagogisch medewerkers in veel groepen onvoldoende zijn. Opvallend zijn daarnaast de grote verschillen tussen de pedagogisch medewerkers: voor alle vaardigheden zijn de scores van de individuele pedagogisch medewerkers gespreid over de gehele schaal, van zeer laag tot zeer hoog. Dit wil zeggen dat op schalen waarop de gemiddelde scores laag zijn, een aantal pedagogisch medewerkers toch een zeer hoge score behaald heeft. En andersom, op schalen waarop de gemiddelde scores hoog zijn, heeft een aantal pedagogisch medewerkers ook de een zeer lage score behaald. Vergelijking van de verschillende typen groepen laat zien dat de kwaliteit van de interacties in de babygroepen op de meeste schalen significant lager is dan in de peutergroepen en in de verticale groepen (de Kruif et al, 2009). Naar aanleiding van dit onderzoek is er door de NCKO een Kwaliteitsmonitor (2009) ontwikkeld, waarmee leidinggevenden en kwaliteitsmedewerkers van kindercentra de eigen kwaliteit in kaart kunnen brengen. Verschillende kindercentra zijn bezig met verbeteracties. Voor de interactievaardigheden wordt dan veelal Video Interactiebegeleiding (VIB) ingezet om de pedagogische kwaliteit van de groepsmedewerkers te verhogen. Kindercentra konden in de afgelopen jaren hiervoor subsidie aan vragen bij het Bureau Kwaliteit Kinderopvang (BKK). 12

13 Conceptueel model Impliciet leren Dagelijkse activiteiten Modelleren Pedagogisch Voorbeeldgedrag Referentie kader Feedback WERKPLEKLEREN Reflectie Beroepsprestaties Expliciet leren Figuur 3 werkplekleren Toelichting Het werkplekleren vindt plaats met impliciete- en expliciete leerprocessen. Impliciet leren door middel van de dagelijkse activiteiten en het model-leren; expliciet leren door te werken aan de beroepsprestaties. Onderdeel van het model- leren is het pedagogisch voorbeeldgedrag dat de werkbegeleider en overige pedagogisch medewerkers laten zien aan de stagiair. Dit voorbeeldgedrag zal de stagiair toetsen aan haar referentiekader. Bewust leren op de werkplek wordt gestimuleerd door feedback en reflectie op de dagelijkse activiteiten, de modellen en de beroepsprestaties. Kernbegrippen Werkplekleren: al het leren in de authentieke beroepspraktijk. Impliciet leren: spontane, onbewuste leerprocessen. Expliciet leren: bedoelde en bewuste leerprocessen. Dagelijkse activiteiten: alle dagelijkse activiteiten op een kindercentrum, met betrekking op het verzorgen en begeleiden van kinderen en het afstemmen en overleggen met collega s en/ of ouders. Model-leren: leren van anderen die als model dienen voor het eigen handelen. Beroepsprestaties: grote door de opleiding gestuurde praktijkopdrachten waarmee bewust gewerkt wordt aan de beheersing van werkprocessen en bijbehorende competenties. Pedagogisch voorbeeldgedrag: voorbeeldgedrag van de werkbegeleider op de zes interactievaardigheden. 13

14 Referentiekader: alle regels, normen en waardes die, vaak onbewust, bepalen hoe je iets beoordeelt. Feedback: een kritische reactie ontvangen op het functioneren, kan verbaal en non-verbaal geuit worden. Reflectie: is leren door nadenken over het eigen handelen, dit kan tijdens het uitvoeren van werkzaamheden, maar ook (ruim) daarna. Door het onderzoek naar de kwaliteit van het voorbeeldgedrag in de BPV wordt een antwoord gevonden op onderstaande vraag. Hoe beoordelen studenten PW het voorbeeldgedrag van hun werkbegeleider in de BPV op de zes interactievaardigheden? De onderzoeksvragen zijn dan: 1. Vertonen werkbegeleiders voorbeeldgedrag op de zes interactievaardigheden. 2. Welke verschillen in de getoonde kwaliteit per interactievaardigheid zijn er in relatie met het NCKO onderzoek voor kinderdagverblijven?. 3. Is er een verschil in de beoordeling van het gedrag van de werkbegeleider tussen studenten in de eerste BPV (eerstejaars) en studenten in de tweede BPV (tweede en derdejaars) 4. Vertonen werkbegeleiders die bij een kindercentrum werken dat aangesloten is bij SOO beter voorbeeldgedrag op de zes interactievaardigheden, dan bij de niet aangesloten organisaties. 14

15 3 Methode 3.1 Typering van het onderzoek Er is een beschrijvend kwantitatief crosssectioneel survey-onderzoek uitgevoerd naar de getoonde interactievaardigheden (frequentie) van werkbegeleiders in de beroepspraktijkvorming ( BPV) voor de opleiding Pedagogisch Werk(PW) om zo een uitspraak te kunnen doen over de perceptie van de studenten over het voorbeeldgedrag. 3.2 Participanten Het onderzoek vond plaats op ROC Midden Nederland, binnen het Welzijn College op de afdeling Pedagogisch Werk op de locaties Utrecht en Zeist. De populatie bestond uit bijna uitsluitend vrouwelijke studenten in hun eerste en tweede BPV aan de opleiding Pedagogisch Werk voor reguliere BOL studenten 1. De studenten in de eerste BPV zijn allen eerstejaars studenten. De studenten in de tweede BPV zijn tweede en derdejaars studenten. De eerste- en tweedejaars studenten zijn nu drie maanden aanwezig op het BPV adres. De derdejaars studenten zitten in een februari-groep en zijn net aan hun derde leerjaar begonnen. Zij zijn negen maanden op het BPV adres. Studenten in de eerste BPV hebben twee dagen stage en studenten in de tweede BPV lopen drie dagen stage. De leeftijd van de deelnemende studenten varieert tussen 16 en 22 jaar en is gemiddeld 18 jaar. 3.3 Dataverzameling De digitale vragenlijst is uitgezet bij alle eerste- en tweedejaars studenten BOL regulier niveau 3 en 4 in Utrecht en Zeist en bij één groep die in februari aan hun derde leerjaar begonnen zijn. De vragenlijst uitgezet bij 18 groepen tussen 17 en 22 mei 2013; BPV leerjaar Aantal groepen Aantal studenten 1e tweede In totaal zijn er 449 vragenlijsten uitgezet via de adressen van de studenten in blackboard. Bij vier groepen, twee keer een eerstejaarsgroep in de eerste BPV en twee keer een tweedejaarsgroep in de tweede BPV is de vragenlijst klassikaal afgenomen, in aanwezigheid van de onderzoeker. Hieruit bleek dat het invullen van de lijst redelijk makkelijk verliep, maar door de beperkte klasgrootte werd een te lage respons bereikt. Doordat het door organisatorische omstandigheden (gebrek aan pc ruimte, meivakantie en Pinksteren, tijdsdruk) niet mogelijk was om bij meer groepen de vragenlijst door de onderzoeker te laten afnemen, is besloten de andere klassen via de uit te nodigen. Om een hogere respons te krijgen zijn er vijf geschenkbonnen van 10,00 uitgeloot. Wel bleek dat een aantal studenten de niet hebben ontvangen omdat hun mailbox vol was of doordat hun blackboardomgeving om een technische reden geblokkeerd was. Ook bleek dat een aantal studenten op dit moment geen BPV adres hebben, omdat zij na de zomer starten met een andere opleiding of door problemen van persoonlijke aard. Er zijn in totaal 99 vragenlijsten ingevuld. 72 vragenlijsten 0-4 jaar, gericht op kinderdagverblijf (KDV), peuterspeelzaal (PSZ) en voorschool in het kader van vo or- en vroegschoolse educatie (VVE) van en 27 vragenlijsten Buitenschoolse Opvang ( BSO). Dat betekende een respons van 22 %. Van de BSO vragenlijsten zijn vier respondenten uit het onderzoek verwijderd, omdat deze studenten stage lopen op een basisschool en hun werkbegeleiders leerkrachten zijn en geen pedagogisch medewerkers. Het totaal aantal in het onderzoek betrokken vragenlijsten BSO kwam daarmee op 23 (waarvan één jongen). 1 Reguliere BOL studenten volgen de opleiding direct aansluitend op het afronden van een vmbo opleiding( kader of theoretisch leerweg) of aansluitend op de mbo opleiding op niveau 2 voor Helpende Zorg en Welzijn. 15

16 3.4 Instrumenten Voor het onderzoek zijn twee digitale vragenlijsten ontwikkeld in google forms (zie bijlage 1). Eén vragenlijst voor studenten die hun BPV hebben op een KDV, PSZ of Voorschool, en één vragenlijst voor BPV op een BSO. Deze vragenlijsten hadden een vergelijkbare opzet, de eerste tien vragen zijn gelijk en er werd gevraagd naar sekse, leeftijd, studie- jaar en niveau, BPV adres, leeftijdsindicatie werkbegeleider, frequentie en inhoud van begeleidingsgesprekken. Daarna volgden 18 verschillende gedragsbeschrijvingen die pasten bij de zes verschillende interactievaardigheden (de Kruif et al, 2009) voor de pedagogisch medewerker. Voor het samenstellen van de 18 verschillende gedragsbeschrijvingen is gebruik gemaakt van de instructieboeken Pedagogisch Actief! voor BSO en voor KDV (Tinteltuin, 2013) (Schuurman, 2013). Bij iedere interactievaardigheid werden drie gedragsbeschrijvingen in de vragenlijst opgenomen. Omdat de pedagogisch medewerker haar gedrag hoort aan te passen aan de leeftijd van de kinderen in haar groep zijn hier verschillende gedragsbeschrijvingen ontwikkeld voor de leeftijdsgroep op het KDV (0-4 jaar) en de BSO (4-12 jaar). Iedere gedragsbeschrijving werd gescoord op een vierpunts-likertschaal (altijd (4) - vaak (3) - soms (2) nooit (1)). Bij de vraag : In totaal beoordeel ik het gedrag van mijn werkbegeleider in contact met de kinderen met een is in beide vragenlijsten een cijferbeoordeling (0-10) gevraagd. Het gegeven cijfer mochten de respondenten toelichten (zie bijlage 2). Door middel van deze vragenlijsten werd gemeten of de studenten goed voorbeeldgedrag op de interactievaardigheden van hun werkbegeleider zien. Daarnaast kan door combinatie van drie gedragsbeschrijvingen per interactievaardigheid gekeken worden naar de verschillen tussen de interactievaardigheden. Ook werd gemeten of meer ervaren studenten (in de tweede BPV) kritischer kijken naar de getoonde interactievaardigheden dan de meer onervaren studenten ( eerste BPV). Is er verschil in kwaliteit van werkbegeleiders meetbaar tussen kindercentra die aangesloten zijn bij SOO en organisaties die dat niet zijn. Immers de bij SOO aangesloten organisaties zetten zich in om de kwaliteit van de opleiding voor pedagogisch medewerkers te verhogen. Het invullen van de vragenlijst duurde ca 20 minuten. Zie voor de 18 verschillende gedragsbeschrijvingen de volgende pagina (tabel 2). 3.5 Data-analyse De digitale gegevens van de enquêtes in google forms zijn in een spreadsheet gedownload en opgeslagen in excel. De antwoorden zijn daarna gecodeerd om statistische bewerking met Excel mogelijk te maken. Zo ontstonden er twee gecodeerde Excel bestanden, één voor de vragenlijst van 0-4 jaar en één voor de vragenlijst BSO. Voor een aantal hierna beschreven analyses bleek het handiger om beide vragenlijsten samen te voegen in een derde Excel bestand, hierna genoemd combi 0-12 jaar. Er is een vierde spreadsheet ontwikkeld voor de analyse die uitsluitend betrekking had op het kinderdagverblijven (KDV)., hier werden uit de vragenlijst van 0-4 jaar de respondenten die BPV hebben op een PSZ of voorschool verwijderd. In totaal werden hiervoor negen respondenten verwijderd. Voor de 18 gedragsbeschrijvingen zijn eerst gemiddelden, standaarddeviaties (δ)en variantie p (var p) berekend. Deze 18 vragen werden met een Likertschaal gescoord, waarbij 1= nooit; 2= soms; 3= vaak en 4= altijd. Daarna zijn per interactievaardigheid de drie bij elkaar horende items geclusterd. Per cluster is hiervan ook weer het gemiddelde, de standaarddeviatie en de variantie p berekend. Op deze wijze kon de berekening van crohnbachs-α per interactievaardigheid uitgevoerd worden. De crohnbachs-α score werd berekend om te kunnen bepalen of de drie items samen een schaal mochten vormen voor die interactievaardigheid. De literatuur (crohnbachs alpa, 2013) geeft aan dat een score boven 0.7 gewenst is. De berekeningen voor de crohnbachs- α zijn uitgevoerd voor de beide vragenlijsten afzonderlijk en voor een derde Excel bestand, waarin beide vragenlijsten zijn samengevoegd. 16

17 Tabel 2 gedragsbeschrijvingen zoals zij aan de studenten werden voorgelegd Interactievaardigheden 0-4 jaar BSO sensitief responsief Mijn werkbegeleider (wb) maakt tijdens het brengmoment oogcontact met het kind voordat ze het kind van de ouder overneemt. Als een kind huilt op de groep, voelt het kind zich begrepen, omdat mijn wb benoemt waarom het kind huilt Het verschoonmoment gebruikt mijn wb om één op één contact met het kind te hebben. Mijn werkbegeleider (wb) begroet het kind persoonlijk bij binnenkomst Als een kind wat stiller is dan normaal, merkt mijn wb dat op en maakt zij contact met het kind Als een kind op zijn gedrag moet worden aangesproken dan gaat mijn wb naar het kind toe en schreeuwt zij niet door de ruimte respect voor de autonomie Tijdens de verzorging van een kind zegt mijn wb wat zij gaat doen met het kind. Opruimen is een gezamenlijke activiteit; mijn wb nodigt ieder kind uit om mee te helpen en geeft een taakje dat het kind aan kan. Het kind mag kiezen, mijn wb past het aantal keuzes aan aan de ontwikkelfase van het kind Mijn wb stimuleert kinderen om met hun eigen plannen te komen Als een kind iets maakt of bouwt en het is nog niet af, dan mag dat blijven staan zodat het kind er de volgende keer mee verder kan. Het kind mag zelf kiezen naast welk kind het wil zitten tijdens eet- en drinkmomenten structureren en grenzen stellen praten en uitleggen ontwikkelingsstimulering Mijn wb geeft kinderen de gelegenheid hun spel af te ronden voordat we moeten opruimen Bij het afscheid nemen van de ouder is mijn wb alert; ze zwaait samen, troost, benoemt het gevoel van het kind en helpt het kind op weg met spel of activiteit Mijn wb gebruikt vaste rituelen (liedje, verhaaltje) om overgangsmomenten aan te geven, bijvoorbeeld voor het eten, als de kinderen gaan slapen. Mijn wb praat op een prettige toon met de kinderen over wat de kinderen aan het doen zijn. Als de ouder het kind komt ophalen, betrekt mijn wb het kind zoveel mogelijk bij de overdracht, ze laat een peuter zelf vertellen over de ervaringen. Als een kind ongewenst gedrag vertoont, dan noemt mijn wb het gewenste gedrag in die situatie Het fruitmoment gebruikt mijn wb om bijvoorbeeld kleuren te benoemen, te tellen. Mijn wb speelt met het kind/ de kinderen en ziet dan kansen om het kind uit te dagen Mijn wb geeft kinderen de gelegenheid hun spel af te ronden voordat we moeten opruimen Bij het opstellen van regels en afspraken betrekt mijn wb de kinderen, zij checkt regelmatig of de afspraken nog goed werken Mijn wb hanteert de groepsregels op een prettige manier. Zij dwingt niet. Mijn wb stimuleert de kinderen om naar elkaar te luisteren en met elkaar te praten] Mijn wb is een vertrouwenspersoon voor de kinderen Mijn wb praat met de kinderen over wat er te doen is op de BSO en legt ook de mogelijkheden van verschillende spelmaterialen uit Mijn wb kan het gedrag dat ze bij kinderen ziet vertalen naar een passende activiteit (bijv veel stoeien, een judo workshop organiseren) Mijn wb speelt met het kind/ de kinderen en ziet dan kansen om het kind uit te dagen begeleiden van interacties Mijn wb gebruikt regelmatig nieuw materiaal of nieuwe activiteiten om de interesse van de kinderen te stimuleren Mijn wb helpt kinderen om samen te spelen en samen plezier te hebben, zij speelt daarom soms samen met de kinderen Mijn wb stimuleert kinderen om elkaar te helpen Mijn wb biedt activiteiten aan waarmee kinderen nieuwe ervaringen opdoen Mijn wb verbindt het spel van kinderen met elkaar, als er 1 een huis bouwt en de ander met de spoorbaan bezig is, kun je bijvoorbeeld een dorp langs het spoor Mijn wb stimuleert kinderen om elkaar te helpen Mijn wb noemt alle kinderen altijd bij naam zodat de kinderen elkaar leren kennen Mijn wb helpt een verlegen kind een plaats op de groep te krijgen 17

18 Studenten mochten hun werkbegeleider een cijfer geven voor het gedrag van hun werkbegeleider in contact met de kinderen en dit cijfer toelichten. De toelichtingen zijn gelabeld. Om ook te bekijken of er een positieve correlatie bestaat tussen de gemiddelde score van een respondent op alle 18 gedragsbeschrijvingen en het cijfer dat de werkbegeleider gekregen heeft, is een Spearman s rangcorrelatie uitgevoerd en een spreidingsdiagram met regressielijn getekend. Het labellen en de berekening is uitgevoerd in het bestand combi 0-12 jaar. In dit bestand is ook een frequentieanalyse uitgevoerd. Om een vergelijking mogelijk te maken met het NCKO onderzoek naar de pedagogische kwaliteit van kinderdagverblijven(de Kruif et al, 2009), werden de gemiddelde scores op de 18 gedragsbeschrijvingen van de vragenlijst herrekend van een vierpuntsschaal naar een zevenpuntsschaal. Dit omdat het NCKO onderzoek een zevenpuntsinteractieschaal kent. Hiervoor werd de volgende codering aangehouden; altijd= 7; vaak= 5; soms = 3 en nooit= 1. Vervolgens werden de bij elkaar horende items voor een interactievaardigheid geclusterd en het gemiddelde opnieuw berekend. In de vragenlijst combi 0-12 jaar is gefilterd op de eerste BPV en de tweede BPV. Daarna zijn de berekende gemiddeldes voor de score op de 18 verschillende gedragsbeschrijvingen ingevoerd in de beschrijvende statistiek. Vervolgens is er een T-toets uitgevoerd om de significantie te bepalen. In de afzonderlijke vragenlijsten is voor beide lijsten gefilterd op enerzijds bij de SOO aangesloten kinderopvangorganisaties en anderzijds voor de andere kinderopvangorganisaties. Op de vraag Ik loop stage bij.. werden alle bij de SOO aangesloten organisaties als keuzemogelijkheid aangegeven. Indien de BPV organisatie daar niet bij stond kon de student bij de volgende vraag de naam en plaats van haar stage locatie noemen. Deze gegevens zijn door de onderzoeker gecontroleerd, omdat niet alle studenten de naam van de koepelorganisatie paraat hebben. De gemiddelde scores op de 18 gedragsbeschrijvingen werden afzonderlijk vergeleken. Daarnaast is voor de berekende gemiddeldes per interactievaardigheid van de vragenlijst combi een beschrijvende statistiek samengesteld en een T- toets uitgevoerd om significantie te bepalen. In tabel 3 staan voor de verschillende vragenlijsten de gekozen analyses vermeld. Tabel 3 overzicht uitgevoerde analyses Vragenlijst Gem. 18 afzonderlijk 0-4 jaar (N= 72) BSO (N=23) + Filter wel/ niet SOO + Filter wel/ niet SOO Gem. per interactie vaardigheid δ Var p Freq. analyse Crohnbach s- α Label open vraag Spearmann rangcorrel atie T-toets Combi 0-12 jaar (N= 95) 0-4 jaar; uitsluitend KDV (N=63) Filter BPV 1 en BPV

19 4 Resultaten Hier worden de resultaten vermeld en zijn deze geordend per onderzoeksvraag. 4.1 Vertonen werkbegeleiders voorbeeldgedrag op de zes interactievaardigheden. De frequentieverdeling (figuur 4) laat zien dat de studenten bij alle 18 gedragsbeschrijvingen het meest gekozen hebben dat de werkbegeleiders dit gedrag vaak of altijd laten zien. Frequentie Histogram 0 nooit(1) soms(2) vaak(3) altijd(4) Figuur 4 frequentieverdeling van de antwoordopties bij de gedragsbeschrijvingen De studenten gaven hun werkbegeleiders een redelijk hoge gemiddelde score op alle 18 gedragsbeschrijvingen samen, 3.14 voor 0-4 jaar en 3.08 voor BSO (tabel 4). Voor de exacte beschrijvingen zoals zij aan de studenten zijn voorgelegd wordt verwezen naar tabel 2. De standaarddeviatie was respectievelijk 0.40 en Toch waren de verschillen per beschreven gedragsbeschrijving groter. In tabel 4 worden hoge scores gezien van 3.69 voor oogcontact, 3.67 voor hulp bij afscheid en 3.74 voor alle kinderen bij naam noemen op de vragenlijst voor 0-4 jaar. Op de BSO vragenlijst waren de scores wat gematigder en scoorden persoonlijk begroeten en groepsregels zonder dwang hanteren met 3.48 hoog. De veruit laagste score was bij de 0-4 jarigen gebruikt natuurlijk moment voor ontwikkelingsstimulering (2.29) en bij de BSO waren de scores laag bij de items: verbindt spel van kinderen met elkaar (2.52) en gedrag van kinderen vertalen naar passende activiteit (2.61). Bij deze drie items was de standaarddeviatie relatief hoog, hier was de spreiding in de antwoorden van de respondenten groot. 19

20 Tabel 4 Overzicht van gemiddelde, standaarddeviatie en crohnbachs-α voor gedragsbeschrijvingen en interactievaardigheden 0-4 jaar BSO N=72 gem δ α N=23 gem δ α gemiddeld gemiddeld begroet het kind persoonlijk bij 1. oogcontact binnenkomst binnenkomst SR SR 2. huilend kind begrepen merkt stil kind op en maakt contact bij aanspreken op gedrag niet 3. 1-op-1 contact verschonen schreeuwen 4. zeggen wat je doet stimuleert eigen idee kind RA RA 5. taak bij opruimen bouwwerk mag blijven staan kind kiest kind kiest spel afronden spel afronden helpt kind bij afscheid SG 8. kinderen betrekken bij het maken SG van groepsafspraken rituelen bij overgangsmomenten hanteert groepsregels zonder dwang benoemt spel met prettige toon stimuleert naar elkaar luisteren en PU praten PU 11. stimuleert dat kind vertelt is vertrouwenspersoon benoemt gewenst gedrag praat en legt mogelijkheden BSO uit gebruikt natuurlijk moment voor 13. gedrag van kinderen vertalen naar ontwikkelingsstimulering passende activiteit OS OS 14. biedt uitdaging tijdens meespelen biedt uitdaging tijdens meespelen biedt met activiteiten nieuwe 15. wekt interesse met nieuwe materialen ervaringen 16. speelt vaak samen, om kinderen samen 16. verbindt spel van kinderen met plezier te laten hebben elkaar stimuleert dat kinderen elkaar helpen BI 17. stimuleert dat kinderen elkaar BI helpen noemt alle kinderen bij naam; elkaar 18. helpt verlegen kind met plaats op de kennen groep SR= sensitieve responsiviteit; RA= respect voor autonomie; SG= structureren en grenzen stellen; PU= praten en uitleggen; OS= ontwikkelingsstimulering; BI= begeleiden van interacties tussen kinderen. Uit de itemanalyse bleek dat de crohnbachs-α score per interactievaardigheid op de vragenlijst 0-4 jaar voor de interactieschalen praten en uitleggen, ontwikkelingsstimulering en begeleiden van interacties goed is (>0.80), de andere interactievaardigheden gaven een matig onderling verband aan ( ), op de BSO vragenlijst scoorden drie interactievaardigheid boven de 0.7; structureren en grenzen stellen, praten en uitleggen en het begeleiden van interacties. De crohnbachs-α score die berekend is in de vragenlijst combi 0-12 jaar gaf aan dat de gedragsitems en de interactievaardigheden voor 0-4 jarigen en BSO beter niet samen een schaal voor de interactievaardigheid kunnen vormen. Zie hiervoor tabel 5. Scores voor de interactievaardigheden en/ of de onderliggende gedragsbeschrijvingen kunnen daarom beter per vragenlijst apart besproken worden. 20