Hbo ers in de voorschool. Een eerste verkenning

Transcriptie

1 Hbo ers in de voorschool Een eerste verkenning

2 Hbo ers in de voorschool Een eerste verkenning In opdracht van het Ministerie van OCW Paulien Muller en Marianne van Teunenbroek Sardes, Utrecht Mei 2012

3

4 Inhoudsopgave Dankwoord 3 1. Inleiding Achtergrond Hbo ers op de groep Onderzoeksvragen Aanpak Structuur van het rapport 8 2. Hbo ers in de voorschool in Europees perspectief De kwaliteit van ECEC als Europees speerpunt Geïntegreerde en gesplitste opvangsystemen Verhoging van het opleidingsniveau Hoge kwalificatie-eisen hand in hand met goede werkomstandigheden Professionalisering van organisatie en systeem Leerpunten voor de Nederlandse situatie Toerusting De relatie tussen middelbaar, hoger en wetenschappelijk onderwijs Basisuitrusting van pedagogisch medewerkers PW 3/4 in de voorschool Voor- en vroegschoolse educatie (VVE) Twee HBO-trajecten nader bekeken HBO Pedagogiek Pabo Associate degree Associate degree Pedagogisch educatief medewerker, Hogeschool Rotterdam Associate degree Kinderopvang, Hogeschool Utrecht Vergelijking van de vier opleidingsprofielen Beschikbaarheid Maatschappelijke ontwikkelingen Ontwikkelingen in het primair onderwijs Ontwikkelingen in de kinderopvang Ontwikkelingen in het peuterspeelzaalwerk Aantallen afgestudeerden 38 1

5 4.3 Arbeidsmarktintrede Pabo HBO Pedagogiek Associate degree EVC-trajecten Conclusie Hbo ers in de voorschool - vier praktijken beschreven Aanpak praktijkonderzoek De inzet van Plus-pedagogisch medewerkers De inzet van pedagogische coaches De inzet van hbo ers op een startgroep/nulgroep De deeltijds-inzet van hbo ers op een VVE-groep Conclusie Twee varianten van de inzet van hbo'ers op de voorschool De hbo'er als coach De hbo'er op de groep Discussie: Wat is de meerwaarde van de inzet van hbo'ers op de voorschool? Aanbevelingen 63 Bijlage A 65 2

6 Dankwoord Aan dit rapport hebben vele deskundigen een bijdrage geleverd. De externe begeleidingscommissie bestond uit Sanne Huijbregts (Hogeschool van Amsterdam), Vigdis van der Giesen (Peuter & Co HefGroep), Rob Vink (IVA) en opdrachtgever Joëlla Kouwelaar (directie Primair Onderwijs, Ministerie van OCW). Aanvullend hebben informatie aangedragen: Joke van Alten (Leren in Bedrijf), Jennifer van Vuuren (FCB), Monique van Gerwen (FCB, secretaris CAO Kinderopvang, medesecretaris CAO Welzijn), Eeke van de Graaf (Hogeschool Rotterdam), Barbara Boom (Hogeschool Rotterdam), Riki Verhoeven (Hogeschool Utrecht), Boudewijn Bekkers (Hogeschool Utrecht), Bea Naninck (Calibris) en Marieke Collignon (studente Hogeschool Rotterdam). Tenslotte hebben we op basis van anonimiteit gesprekken gevoerd met managers en pedagogisch medewerkers van een aantal voorschoolse voorzieningen. We waarderen het zeer dat deze professionals bereid waren om hun inzichten en ervaringen met ons te delen. We danken alle betrokkenen voor hun waardevolle bijdrage. Paulien Muller en Marianne van Teunenbroek Sardes, mei

7 4

8 1. Inleiding 1.1 Achtergrond Op 12 maart jl. hebben het Rijk en de G37 de bestuursafspraken ondertekend over het effectief benutten van VVE 1 en extra leertijd voor jonge kinderen. Een belangrijk thema binnen het geheel aan afspraken is de inzet van hbo'ers in de voorschool 2, omdat zij kunnen zorgen voor een belangrijke kwaliteitsinput. Door het Rijk is de rol van de hbo'er als volgt geformuleerd: de hbo-gekwalificeerde begeleiders in VVE zijn nodig om het opbrengstgericht werken op de groep verder vorm te geven en de kwaliteit op de werkvloer te verhogen (Bestuursafspraken G4 en G33, 25 november 2011). In de brief van de Minister van 16 maart 2012 is die kwaliteitsverhoging als volgt geëxpliciteerd: 'Voor een betere kwaliteit van VVE is continue coaching op de werkvloer en uitwisseling tussen leidsters en leerkrachten nodig' (Basis voor presteren, Actielijn 5: Effectief benutten van extra leertijd voor jonge kinderen). De wijze waarop deze hbo ers op VVE-groepen gaan functioneren is vanuit het Rijk nog niet precies vastgelegd. De komende jaren zal in overleg met gemeenten en met het betrokken veld bezien worden wat de functieomschrijving van de hbo er wordt. Ook wordt gekeken naar een passende intensiteit van het aantal dagdelen dat deze medewerker wordt ingezet op de groep (Bestuursafspraken G4 en G33, 25 november 2011). De G37 mogen dus een eigen invulling geven aan de wijze waarop hbo ers op de voorscholen worden ingezet. Daarbij is tijdens het opstellen van de bestuursafspraken wel als randvoorwaarde gesteld dat deze hbo ers (ook) daadwerkelijk op de groep worden ingezet, waarbij een aanwezigheid van vier uur per week per voorschoolgroep als uitgangspunt is genomen. Niettemin blijven dan nog een aantal vragen open die pas in de loop van de komende jaren tot aan 2015 nader zullen worden ingevuld, zoals: gaat het om de inzet van hbo-gekwalificeerden of van medewerkers die op hbo-niveau functioneren en hoe kan dat niveau dan worden vastgesteld? Gaat het om taakdifferentiatie op de groep tussen de hbo er en mbo-geschoolde collega's, of gaat het om de hbo er in een voorbeeldrol die dezelfde taken verricht als de mbo er? Wat te doen met mbo ers die excelleren in het werk? Wat te doen met hbo ers die momenteel al op een mbo-functie op de groep staan? Wat te doen met studenten die straks van de tweejarige Associate Degree-opleidingen komen? Om alvast een eerste handreiking te doen naar gemeenten en instellingen die aan de slag gaan met de opdracht om hbo ers in te zetten in de voorschool heeft Sardes in opdracht van het Ministerie van OCW deze inventarisatie verricht. Geïnventariseerd is wat de ervaringen van andere landen en internationaal vergelijkend onderzoek ons leren over opleiding, scholing en de kwaliteit op de voorschool; welke opleidingen studenten toerusten voor het werk als hbo er in de voorschool; in welke mate hbo ers voor dit werk beschikbaar zijn; en welke ervaringen er in de praktijk al zijn opgedaan met hbo ers in de voorschool. Op basis van deze informatie komen we tot de formulering van enkele varianten van hoe de hbofunctie kan worden ingevuld en reiken we handvatten aan voor de beleidsoverwegingen hieromtrent op organisatieniveau en gemeenteniveau. 1 VVE (Voor- en Vroegschoolse Educatie) is de verzamelnaam voor de methodische en systematische aanpak van de ontwikkeling van jonge kinderen met behulp van speciaal daarvoor gemaakte programma's. VVE-programma's zijn speciaal gemaakt voor kinderen die het risico lopen om een ontwikkelingsachterstand op te lopen, of waarbij die achterstand al is geconstateerd (Vversterk, 2008). 2 De term 'voorschool' wordt in deze rapportage gehanteerd voor alle voorzieningen die VVE aanbieden aan kinderen die nog niet naar de basisschool gaan. Te denken valt aan peuterspeelzalen, kinderdagverblijven, startgroepen en nulgroepen. 5

9 1.2 Hbo ers op de groep Ervaring met hbo ers in de voorschool bestaat her en der al op verschillende manieren. De meeste professionals die op hbo-niveau werkzaam zijn binnen de kinderopvang en het peuterspeelzaalwerk, zitten in managementposities, bekleden de functie van pedagoog, of fungeren als pedagogisch adviseur voor meerdere groepen en locaties tegelijk. Ook zijn er hbo ers die als reguliere pedagogisch medewerker 3 in een mbo-functie op de groep werken. Daarnaast zijn inmiddels hbo ers werkzaam in de startgroepen 4 en in de nulgroepen 5 die verspreid door het land zijn opgezet. Tot slot vermelden we de 'plus-leidsters', die een voorbeeldrol vervullen binnen de groep en binnen de organisatie. Plus leidsters zijn leidsters die excelleren en die een mbo-opleiding of een hbo-opleiding hebben gedaan. Op dit moment zijn er verschillende typen hbo-instellingen die studenten opleiden om te werken met kinderen, zoals HBO Pedagogiek, de reguliere Pabo's en de academische Pabo. De mate waarin bij deze opleidingen aandacht wordt besteed aan VVE-elementen als de ontwikkeling van het jonge kind en opbrengstgericht werken verschilt. Daarnaast zijn recentelijk twee tweejarige hbo-opleidingen van start gegaan; studenten die deze opleiding voltooien ontvangen geen bachelor titel maar een associate degree. Verder is er nog een verscheidenheid aan mbo-plusopleidingen op het terrein van de pedagogiek die geen hbotitel maar een certificaat verschaffen. Deze nemen we wel mee in deze inventarisatie in het kader van de vraag welke mogelijkheden er zijn om excellerende mbo ers in te zetten voor kwaliteitsverhoging in de VVE. Tenslotte zijn de EVC-trajecten 6 interessant om te bekijken, omdat zij aan professionals de mogelijkheid bieden om opgedane werkervaring en kennis officieel te laten erkennen en bijbehorende kwalificaties te verwerven. Omdat er bij de opstelling van de bestuursafspraken vanuit het Rijk geen harde kwalificatieeisen zijn gesteld aan de inzet van hbo ers in de voorschool, hebben we in deze inventarisatie gekozen voor een brede insteek waarbij we ook de mogelijkheden van de Associate degree en mbo-plusopleidingen meenemen. De term 'hbo er in de voorschool' moet daarom in deze studie breed worden opgevat. 1.3 Onderzoeksvragen De centrale vraag in deze inventarisatie luidt: hoe kan de functie van 'hbo er in de voorschool' worden ingevuld op een wijze die de kwaliteit van de voorschool verhoogt en praktisch haalbaar is? Daarbij komen drie aspecten aan bod: A. Inhoudelijke en organisatorische invulling van de functie B. Toerusting voor de functie C. Beschikbaarheid van professionals voor de functie 3 Waar in deze rapportage de aanduiding pedagogisch medewerker gebruikt wordt, worden ook professionals in de peuterspeelzaal (leidsters) bedoeld. 4 Startgroepen zijn groepen voor maximaal 16 peuters in de leeftijd van 2 en 3 jaar, waar opbrengstgericht leren centraal staat. Op de groep werken een hbo'er met een Pabo-diploma en een pedagogisch medewerker samen. Verantwoordelijk voor de startgroep is de basisschool; deze werkt nauw samen met een peuterspeelzaal of kinderdagverblijf. De startgroepen zijn vooralsnog een experiment vanuit het Rijk, waaraan 30 basisscholen deelnemen. 5 Nulgroepen hebben een soortgelijke werkwijze als de startgroepen. Echter, deze zijn niet georganiseerd vanuit het Rijk maar vanuit de gemeente. 6 Erkenning Verworven Competenties: zie paragraaf 4.5 6

10 Per aspect zijn een aantal deelvragen geformuleerd. Ad A. Inhoudelijke en organisatorische invulling van de functie - Om welke kerntaken en competenties - op de groep, binnen de organisatie, in externe relaties - gaat het? - Hoe verhoudt de functie zich tot de mbo-functie? - Hoe is de functie ingekaderd in de organisatie? - Wat is de achterliggende visie, wat zijn de doelen? - Hoe ziet het kostenplaatje eruit? Ad B. Toerusting voor de functie - Wat zijn de vereisten voor het werken in de voorschool? - Welke opleidingen leiden professionals op om te werken met jonge kinderen? - Met welke vaardigheden en kennis komen professionals van deze opleidingen? - In hoeverre zijn deze vaardigheden en kennis toereikend voor het werk in de voorschool? In hoeverre schieten zij tekort? In hoeverre bieden zij meerwaarde? - In hoeverre is bijscholing, nascholing, bijkwalificatie nodig om te werken in de voorschool? Ad C. Beschikbaarheid van professionals voor de functie - Hoeveel studenten komen er van de betreffende opleidingen? - Wat zijn de arbeidsmarktperspectieven van deze studenten? - Hoe is de arbeidsmarktsituatie van professionals die in het verleden van deze - en verwante - opleidingen zijn afgekomen? - Welke perspectieven biedt het werken in de voorschool aan hbo ers? 1.4 Aanpak Om in het korte tijdsbestek waarin deze inventarisatie plaatsvond zoveel mogelijk relevante informatie te verzamelen is gebruik gemaakt van een combinatie van onderzoeksmethoden. Er is een internationale literatuurstudie verricht, er zijn experts geraadpleegd, er is desk research gedaan, en er zijn interviews gehouden met ervaringsdeskundigen. De gehanteerde methoden worden hier in het kort besproken. Internationale literatuurstudie De zoektocht in Nederland naar kwaliteitsverbetering van de voorschool is verre van uniek. Daarom is het leerzaam om te kijken naar de ons omringende landen maar ook naar andere OECD-landen en de ervaringen en kennis die zij op dit terrein hebben opgedaan. Recent zijn twee prestigieuze studies op dit terrein verschenen, en de leerpunten uit deze en enkele andere studies hebben we in de rapportage meegenomen. Raadplegen van experts Een externe begeleidingscommissie van drie experts en de opdrachtgever heeft input geleverd gedurende de loop van het onderzoek. Samen vertegenwoordigen zij expertise op het gebied van arbeidsmarktvraagstukken, hogescholen en voorscholen. Aanvullend is gebruik gemaakt van de expertise van sleutelpersonen bij opleidingstrajecten, bij organisaties op het gebied van competentieprofielen en bij arbeidsmarktdeskundigen. 7

11 Desk research Mede op basis van de input van de externe begeleidingscommissie en de overige experts zijn relevante opleidings- en arbeidsmarktgegevens gezocht, verzameld, gefilterd en geanalyseerd. Interviews met ervaringsdeskundigen Zoals beschreven in 1.2 (hbo ers op de groep) bestaat her en der al ervaring met het werken met hbo ers in de voorschool, in verschillende functies en hoedanigheden. Er is contact gezocht met deze praktijken en er zijn telefonische en face-to-face interviews afgenomen. Voor zover mogelijk is daarbij zowel de ervaring van de hbo er, de mbo-collega als de leidinggevende meegenomen. 1.5 Structuur van het rapport De rapportage is als volgt opgebouwd. In hoofdstuk 2 worden de resultaten van de literatuurstudie naar ervaringen in de ons omringende landen met professionals in de voorschool gepresenteerd. In hoofdstuk 3 worden de opleidingen die professionals toerusten voor het werk in de voorschool onder de loep genomen en met elkaar vergeleken. In hoofdstuk 4 wordt ingegaan op de vraag in hoeverre professionals met een dergelijke opleidingsachtergrond ook daadwerkelijk beschikbaar zijn voor de voorschool. In hoofdstuk 5 volgt een beschrijving van vier verschillende praktijkvoorbeelden van de inzet van hbo ers in de voorschool waarmee al ervaringen zijn opgedaan. Op basis van deze uiteenlopende bevindingen worden in het concluderende hoofdstuk 6 twee varianten van de inzet van hbo ers in de voorschool gepresenteerd en worden aanbevelingen geformuleerd. Bronnen Brief van de Minister van OCW aan de Tweede Kamer (25 maart 2011). Bestuursafspraken G4 en G33. Brief van de Minister van OCW aan de Tweede Kamer (16 maart 2012). Basis voor presteren, Actielijn 5: Effectief benutten van extra leertijd voor jonge kinderen. Haan, A. de, Leseman, P. & Elbers, E. (oktober 2011). Pilot gemengde groepen , onderzoeksrapportage. Universiteit Utrecht. Sardes (2008). Vversterk - Bronnenboek Vversterk (in) de opleiding. Utrecht: Sardes. 8

12 2. Hbo ers in de voorschool in Europees perspectief De zoektocht in Nederland naar kwaliteitsverbetering van de voorschool is verre van uniek. Daarom is het leerzaam om te kijken naar de ons omringende landen maar ook naar andere OECD-landen en de ervaringen en kennis die zij op dit terrein hebben opgedaan. In dit hoofdstuk wordt eerst kort beschreven hoe de kwaliteit van early childhood education and care (ECEC) 7 steeds meer aandacht heeft gekregen in EU- en OECD-verband. Vervolgens wordt ingegaan op de twee kinderopvangsystemen die in Europa grofweg kunnen worden onderscheiden met de verschillen in personele invulling die daarbij horen. Daarna wordt aandacht besteed aan de verschillende wegen die leiden tot verhoging van het opleidingsniveau in ECEC. In 2.4 komen overige werkomstandigheden ter sprake. In 2.5 wordt ingegaan op professionalisering van de organisatie en van het systeem. In de laatste paragraaf worden uit het voorgaande leerpunten getrokken voor de Nederlandse situatie. 2.1 De kwaliteit van ECEC als Europees speerpunt Early childhood education and care is sinds het begin van de jaren negentig een terugkerend punt op de beleidsagenda van de Europese Unie. Aanvankelijk werd ECEC nog vooral beschouwd als een instrument om de arbeidsmarktparticipatie te verhogen en de emancipatie van de vrouw te bevorderen. In dat licht werden in 2002 door de Europese Raad de Barcelona-doelstellingen opgesteld, waarin afspraken werden gemaakt over de beschikbaarheid van kinderopvangfaciliteiten in de lidstaten. Echter, in de loop der jaren is de focus op ECEC verbreed. Het werd duidelijk dat het creëren van meer opvangplekken niet genoeg was. De nadruk kwam, mede onder invloed van de publicatie van de Heckman curve 8 in 2006, te liggen op de functie die (goede) kinderopvang heeft bij het vergroten van de toekomstkansen van kinderen in het algemeen en van kinderen in een achterstandspositie in het bijzonder. Faciliteiten moesten daarom van hoge kwaliteit zijn en moesten ook - of juist - toegankelijk zijn voor kansarme kinderen (Pokorny, 2011). De lijn van een ruime beschikbaarheid en grote toegankelijkheid van ECEC-voorzieningen in combinatie met een hoge kwaliteit wordt doorgetrokken in de strategie die de Europese Commissie heeft geformuleerd om tot aan 2020 een slimme, duurzame en inclusieve economische groei te realiseren (European Commission, 2010). In deze strategie vormt ECEC zowel vanuit economisch als educatief en sociaal perspectief een belangrijk instrument (CoRe Final Report, 2012). De nadruk die daarbij wordt gelegd op kwaliteit is in overeenstemming met de bevindingen van onder meer de OECD, die stelt: 'ECEC can bring a wide range of benefits - for children, parents and the society at large. But the magnitude of the benefits is conditional on quality' (Starting Strong III, 2012). Als sleutel tot deze kwaliteit worden de competenties van het personeel genoemd (Commission Communication, 2011). Deze competenties hangen op hun beurt samen met kwalificaties, startopleiding, professionele ontwikkeling en werkomstandigheden. Over het algemeen blijken hoger opgeleide medewerkers beter in staat om een hoogkwalitatieve pedagogische omgeving voor kinderen te creëren, met stabiele, sensitieve en stimulerende interacties. Betere arbeidsvoorwaarden verhogen de arbeidstevredenheid van medewerkers en dragen ertoe bij dat ECEC-voorzieningen hoger opgeleid personeel kunnen aantrekken en behouden. Te 7 ECEC wordt door de OECD gedefinieerd als 'alle regelingen die onderwijs en opvang bieden aan kinderen vanaf de geboorte totdat zij schoolplichtig zijn, onafhankelijk van de setting' (2001). 8 Heckman (2006) toonde aan dat met name kinderen uit een sociaal-economische achterstandssituatie in hun latere leven economisch gezien profiteren van deelname aan ECEC. 9

13 denken valt aan een hogere staf-kind-ratio en kleinere groepen, een aantrekkelijk salaris en aantrekkelijke secundaire voorwaarden, een aanvaardbare werkbelasting, weinig personeelsverloop, een goede fysieke werkomgeving en een competente en ondersteunende manager (OECD, 2012). Kortom, hoogkwalitatief personeel is van essentieel belang voor hoogkwalitatieve ECEC-voorzieningen. Daarbij gaat het niet om het aanstellen van hooggekwalificeerd personeel alleen, maar ook om het creëren van ontwikkelingsmogelijkheden binnen het werk en om het scheppen van aantrekkelijke arbeidscondities. 2.2 Geïntegreerde en gesplitste opvangsystemen In Europa kunnen we ruwweg twee kinderopvangsystemen onderscheiden: het geïntegreerde systeem en het gesplitste systeem (zie onder meer Cameron & Moss, 2007; Peeters, 2008). In een geïntegreerd systeem worden de voorzieningen voor kinderen van 0 tot 4 jaar ofwel geïntegreerd in het onderwijssysteem (zoals in Spanje, het Verenigd Koninkrijk en Zweden), ofwel in een breder sociaal-agogisch systeem (zoals in Finland en Denemarken). In het gesplitste systeem zijn de kinderopvang voor de jongste kinderen (onder de 3 of 4 jaar) en de kleuterschool van elkaar gescheiden. Voor de professionaliteit van het personeel dat met de jongste kinderen werkt maakt het verschil of zij in een gesplitst systeem of in een geïntegreerd systeem werken (Starting Strong I, 2001; Starting Strong II, 2006). Het integreren van kinderopvang in het onderwijs of in een sociaal-agogisch model heeft in alle landen die deze hervorming hebben doorgevoerd een professionaliseringsproces op gang gebracht; er ontstond een gezamenlijk beroep. In deze landen is het gebruikelijk dat op hbo-niveau opgeleide pedagogen op de groepen samenwerken met lager opgeleide assistenten. In landen met een gesplitst systeem wordt de opvang voor de jongste kinderen gewoonlijk gerealiseerd door laaggeschoolde of ongeschoolde medewerkers, die bovendien veel minder betaald krijgen dan de hoger geschoolde medewerkers op de kleuterscholen 9 (Peeters, 2008). In Nederland is sprake van zo'n gesplitst systeem. Terwijl in de vroegschool Pabo-krachten werkzaam zijn, soms geassisteerd door klasse-assistenten, zijn de pedagogisch medewerkers in de voorschool grotendeels mbo-geschoold. Oberhuemer & Ulich (1997) benoemen een aantal nadelen van het gesplitste systeem in vergelijking met een geïntegreerd systeem: ouders moeten een bijdrage betalen voor de opvang van hun kinderen, wat de toegankelijkheid voor bepaalde groepen in de samenleving bemoeilijkt; het loon en de opleiding is lager; en er is minder aandacht voor pedagogie en meer aandacht voor paramedische tradities. Dit maakt de vraag hoe in Nederland de competenties van het personeel verhoogd kunnen worden om een kwaliteitsverbetering tot stand te brengen des te relevanter. 2.3 Verhoging van het opleidingsniveau Behoefte aan bachelor-opleidingen Vanuit de groeiende aandacht op Europees niveau 10 voor de kwaliteit van ECECvoorzieningen, is in opdracht van de Europese Commissie recent onderzoek verricht naar kwaliteit, competentievereisten en professionaliteit in ECEC (CoRe, 2012). Wat betreft opleidingsniveau-vereisten sluiten de onderzoekers zich aan bij de internationale literatuur 9 Een uitzondering daarop vormt Frankrijk, waar hbo-opgeleide 'éducateurs-jeunes-enfants' werken met de allerjongste kinderen (0 tot 3 jaar). 10 en op internationaal niveau, onder meer de OECD en UNESCO. 10

14 en beleidsstukken, waarin als norm wordt gesteld dat ten minste 60% van het personeel in ECEC-voorzieningen geschoold moet zijn op bachelor niveau (zie onder andere Eurydice, 2009). De auteurs van het CoRe-rapport doen daarbij zelfs de aanbeveling dat ook op het terrein van ECEC de mogelijkheid moet bestaan om een master-titel of een doctoraal-titel te behalen, om ECEC een volwaardige plek in het onderwijssysteem te geven en de wisselwerking tussen wetenschap en praktijk te bevorderen. Tegelijkertijd is de praktijk in de Europese landen en OECD-landen zo dat slechts ongeveer eenderde van het ECEC-personeel een bachelor-graad heeft, eenderde geschoold is op secundair niveau en eenderde ongeschoold is (Peeters, 2008). Het pleidooi van de CoRe-auteurs is daarom in de eerste plaats gericht op het opstarten of verder uitbouwen van bachelor-opleidingen voor het werken met het jonge kind in alle EU-lidstaten. Sommige landen, zoals Luxemburg, beschikken al geruime tijd over zo'n opleiding, terwijl in Nederland en Vlaanderen hiermee pas recent een start is gemaakt. De wijze waarop afgestudeerde bachelor-studenten worden ingezet in het werkveld verschilt ook, afhankelijk van het systeem dat in een land gehanteerd wordt. Zo onderscheidt Peeters (2008: 233) grofweg vier verschillende professies: the early years childhood pedagogue/teacher, preschool specialist/teacher, teacher en social pedagogue. the early years childhood pedagogue/teacher preschool specialist/teacher teacher children from birth to compulsory school age the two or three years preceding primary school entry nursery and primary education (age range 2-12) New Zealand, Spain, UK Belgium, Luxembourg, Greece France, Ireland, Sweden, the Netherlands social pedagogue various fields including ECEC Denmark, Germany, Luxemburg Dit overzicht maakt duidelijk dat de wijze waarop de bachelor-functie wordt ingevuld aanzienlijk kan verschillen, afhankelijk van het ECEC-systeem dat men voor ogen heeft: - een gesplitst of een geïntegreerd systeem; - een onderwijs-georiënteerd of een sociaal-agogisch/holistisch systeem. Peeters (2008) stelt ook dat landen die een professional op bachelor niveau willen introduceren een keuze moeten maken tussen een generieke en een specialistische invulling van professionaliteit. In landen met een generiek model voeren de assistenten dezelfde taken uit als de bachelors; in landen met een specialistische visie nemen de lager geschoolden vooral de zorgtaken op zich. Het belang van in-service opleidingen, bij- en nascholing Voor welk systeem en welke functie-invulling er ook gekozen wordt, in alle literatuur wordt het belang van bijscholing en nascholing in de ECEC benadrukt om kwaliteit te behouden en verhogen (Cameron & Moss, 2007). Gewaarschuwd wordt dat korte cursussen niet voldoen, het gaat om manieren waarop continu aan de verhoging van de eigen professionaliteit wordt gewerkt. Leseman en Slot (2011) hebben het daarbij over 'zelfregulatie van kwaliteit' en noemen verschillende instrumenten om die zelfregulatie te bewerkstelligen: - plannings- en evaluatiesessies met collega's en/of de locatiemanager; - de eigen groepspraktijk kritisch bekijken met behulp van gestructureerde observatie; - het volgen van specialisatiecursussen; - het gezamenlijk lezen van vakpublicaties; - het bespreken van pedagogische en educatieve doelen in teamverband. 11

15 Op basis van hun onderzoeksbevindingen dichten Leseman en Slot (2011) deze zelfregulatie als team een minstens zo belangrijke rol toe bij het creëren van kwalitatief hoogwaardige ECEC-voorzieningen als een hoog opleidingsniveau van individuele ECEC-professionals. Bovendien zien zij het in de nabije toekomst niet als een realistische optie dat alle pedagogisch medewerkers in Europa een bachelordiploma of hoger zullen hebben. Daarom achten zij het op de korte termijn zinvoller om de initiële opleidingen op alle niveaus te verbeteren en daarnaast meer mogelijkheden te creëren om lager opgeleid personeel door middel van een effectief kwaliteits-regulatiesysteem gebruik te laten maken van coaching on the job. Terwijl Leseman en Slot hun pleidooi voor opleidingsmogelijkheden on the job vooral beargumenteren vanuit het oogpunt van kwaliteit, benoemen de auteurs van het CoRerapport ook de emanciperende en empowerende werking ervan, met name voor ECECpersoneel dat in de rol van assistent werkt. Het is goed voor de arbeidstevredenheid, voor de kwaliteit maar ook voor het democratische gehalte van de ECEC-voorzieningen dat assistenten de gelegenheid krijgen om zich professioneel te ontwikkelen. Daarbij hoort ook de mogelijkheid om verworven kennis en ervaring te laten erkennen middels een vocational qualification system, in Nederland EVC-traject genoemd: een traject voor de Erkenning van Verworven Competenties. 2.4 Hoge kwalificatie-eisen hand in hand met goede werkomstandigheden Zoals in het CoRe-rapport (2012) wordt gesteld: individuele ontwikkeling van werknemers en dead-end jobs gaan niet samen. Als je wilt bereiken dat professionals in de ECEC zich (blijven) ontwikkelen zullen ook hun werkomstandigheden aantrekkelijk moeten zijn. Het gaat dan ruwweg om drie aspecten: gunstige arbeidsvoorwaarden, gunstige organisatorische randvoorwaarden en het creëren van verticale en horizontale mobiliteit. - Gunstige arbeidsvoorwaarden zijn baanzekerheid, aantrekkelijke secundaire voorwaarden en een goede salariëring. De auteurs van het CoRe-rapport stellen dat idealiter gekwalificeerd ECEC-personeel hetzelfde salaris zou moeten ontvangen als basisschoolleraren. - Relevante organisatorische randvoorwaarden zijn de leidster-kind-ratio, de groepsgrootte en de continuïteit van het personeelsbestand. Minder kinderen per professional, kleinere groepen en een stabiel personeelsbestand dragen bij aan een aantrekkelijke werkomgeving voor ECEC-personeel. - Ten slotte is het creëren van verticale en horizontale mobiliteit van belang om professionals te motiveren om zich te blijven ontwikkelen. Met andere woorden, het is belangrijk om enerzijds groeimogelijkheden binnen de organisatie te creëren en om anderzijds professionals kennis, vaardigheden en kwalificaties aan te reiken waarmee zij ook inzetbaar zijn in andere organisaties en verwante sectoren. 2.5 Professionalisering van organisatie en systeem Een van de belangrijkste bevindingen uit het CoRe-onderzoek is dat de competentie van medewerkers een kenmerk is van het hele systeem, in plaats van de vaardigheden, kennis en attitudes van een individueel persoon. Het gaat erom een 'competent systeem' te creëren. Daarbij worden vier niveaus onderscheiden: - individueel niveau; - teamniveau en institutioneel niveau; - inter-institutioneel niveau; - bestuursniveau. 12

16 Omdat deze systemische aanpak het individuele niveau overstijgt, wordt in de rapportage bewust niet gesproken over 'kennis, vaardigheden en attitudes' als de kern van professionele competentie, maar over 'kennis, praktijken en waarden': at the very core of professional competence lies the constant ability to connect the dimensions of knowledge, practice and values through critical reflection (CoRe, 2012) 11. Een competent systeem ontwikkelt zich via wederzijdse relaties tussen individuen, teams, instellingen en de bredere sociale en politieke context. De CoRe-auteurs doen een reeks aanbevelingen om tot zo'n systemische benadering van competentie te komen. Zo benoemen zij de noodzaak van kindvrije, betaalde uren waarin de pedagogisch medewerkers kunnen plannen, hun activiteiten documenteren, reflecteren op de praktijk en deelnemen aan sessies van collegiaal leren (Vandenbroeck en Urban, 2011). Een systemische benadering ten aanzien van competentieontwikkeling vraagt ook om nauwe samenwerking met andere voorzieningen, zoals met zorgvoorzieningen, met het basisonderwijs, met opleidingsinstituten en met lokale autoriteiten en beleidsmakers. Een dergelijke benadering gedijt goed onder een coherent politiek beleid dat regelmatig in overleg gaat met de betrokken partijen (ibid.). Van belang voor de systemische benadering zijn ook pedagogische curricula of beroeps-, trainings- en competentieprofielen. Een algemeen pedagogisch raamwerk helpt de samenhang te versterken tussen opleidingscompetentieprofielen en de beroepsprofielen en biedt een link tussen de opleidingsinstituten en de werkplek. Echter, te gedetailleerd voorgeschreven curricula kunnen de autonomie van de opleidingsinstituten en de creativiteit van de beroepskracht belemmeren (ibid.). Het pleidooi van de auteurs luidt dat op Europees niveau net zoveel aandacht zou moeten zijn voor de kwaliteit van ECEC als voor de kwantiteit. Kwaliteitscriteria zouden richtlijnen moeten omvatten over competentievereisten vanuit een systemisch perspectief, waarbij naast de individuele competentievereisten ook vereisten worden opgenomen op institutioneel, lokaal, regionaal en nationaal niveau (ibid.). 2.6 Leerpunten voor de Nederlandse situatie In de Nederlandse voorscholen is het personeelsbestand, in tegenstelling tot in veel andere Europese en OECD-landen, behoorlijk homogeen. Sinds de inwerkingstelling van de Wet OKE 12 in 2010 staan er twee beroepskrachten met minimaal mbo 3-niveau op een groep van maximaal 16 peuters, die tevens VVE-geschoold behoren te zijn. In de praktijk zijn er weinig professionals met een bachelor-diploma werkzaam op de groepen. De vraag is daarom welke verandering de introductie van hbo'ers op de groepen teweeg zal brengen. Gaat deze ontwikkeling in de richting van de praktijk in veel andere landen waar core practitioners en assistents op de groep staan? Worden de relaties op de groep daarmee ook hiërarchischer van aard? Gaat er taakdifferentiatie ontstaan? En wat betekent de aanstelling van hbo'ers op de groepen voor de doorgroeimogelijkheden van professionals met een mbo-achtergrond? In verschillende publicaties wordt het belang benadrukt van het creëren van perspectieven voor 'assistenten', bijvoorbeeld middels EVC-trajecten. In de internationale literatuur wordt het belang van de aanstelling van hbo'ers op de groepen onderstreept om de kwaliteit van de voorschoolse voorzieningen te verhogen, waarbij zelfs een norm van 60 procent bachelors wordt gehanteerd als ideaalplaatje. Het pleidooi voor het opstarten van bachelor-opleidingen specifiek gericht op het jonge kind is zonder meer van toepassing op de Nederlandse situatie, waar nog geen vierjarige hbo-opleiding specifiek 11 Zie ook Van Keulen, A. & Barrio Saiz, A. del (2010). Permanent leren - Van zelfreflectie naar teamreflectie. Amsterdam: Uitgeverij SWP. 12 De Wet Ontwikkelingskansen door Kwaliteit en Educatie (zie 13

17 gericht op het jonge kind bestaat. De aanstelling van hbo'ers als kwaliteitsinput wordt echter wel voortdurend gekoppeld aan het bredere plaatje van het creëren van een lerende organisatie of zelfs van een 'competent systeem'. Dit is een belangrijk punt om mee te nemen bij de inzet van hbo'ers in de voorschool: deze constructie moet altijd worden geplaatst in de bredere context van systemische professionalisering. Hoe wordt kritische reflectie geborgd in de organisatie? Hoe wordt inhoudelijk leiderschap vormgegeven? Welke rol krijgen de mbo-professionals in het leerproces? Kortom, idealiter gaat de inzet van professionals met een hbo-niveau op de voorschool hand in hand met het creëren van een gezamenlijke cultuur van een leven lang leren. Bronnen Cameron, C. & Moss, P. (2007). Care Work in Europe - Current understandings and future directions. London: Routledge. CoRe - Competence Requirements in Early Childhood Education and Care (2011). University of East London & University of Ghent. Council of the European Union (2011). Council conclusions on early childhood education and care (4 May 2011, 9424/11). European Commission Communication (2010). Europe A strategy for smart, sustainable and inclusive growth. European Commission (2011). Commission communication on early Childhood Education and Care: Providing all our children with the best start for the world of tomorrow (17 February 2011, 6264/11). Eurydice (2009). Eary Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities. Brussels. Heckman, J. (2008). The Case for Investing in Disadvantaged Young Children. In: Big Ideas for Children: Investing in Our Nation's Future. First Focus. Leseman, P. & Slot, P. (2011). De missing link: een competent team. In: Kinderen in Europa, nr. 21, najaar Peeters, J. (2008). De warme professional: Begeleid(st)ers kinderopvang construeren professionaliteit. Gent: Academia Press. Peeters, J. & Lund, S. (2011). De kracht van kinderen, ouders en begeleiders - Het competentiedebat. Kinderen in Europa, nr. 21, najaar Pokorny, A. (2011). Een leven lang leren op de Europese agenda. Kinderen in Europa, nr. 21, najaar Starting Strong I - Early Childhood Education and Care - Education and Skills (2001). Paris: OECD Publishing. Starting Strong II - Early Childhood Education and Care (2006). Paris: OECD Publishing. 14

18 Starting Strong III - A Quality Toolbox for Early Childhood Education and Care (2012). Paris: OECD Publishing. Vandenbroeck, M. & Urban, M. (2011). Een competente medewerker vraagt om een competent systeem. In: Kinderen in Europa, nr. 21, najaar Westerbeek, K., Bontje, D. & Roode, N. de (2009). Inspiration across the border - International examples of social aspects of childcare and preschool facilities. Utrecht: Sardes. 15

19 16

20 3. Toerusting In dit hoofdstuk wordt ingegaan op de toerusting van professionals op de groep in de voorschool. Omdat in dit onderzoek een inventarisatie gemaakt wordt van de wijze waarop de hbo-functie in de voorschool haalbaar is en op een kwalitatief hoogwaardige manier kan worden ingevuld, is toerusting een centraal punt. Welke competenties en vaardigheden bezitten de huidige mbo-leidsters in de voorschool, en wat voegen de hbo ers vanuit de verschillende opleidingsrichtingen daar aan toe? Paragraaf 3.1 gaat over de relatie tussen middelbaar, hoger en wetenschappelijk onderwijs. In paragraaf 3.2 worden de kwalificaties van afgestudeerden aan de reguliere mbo-opleiding voor pedagogisch werk beschreven. In 3.3 komen de specifieke competenties en vaardigheden die in de voorschool van de beroepskrachten verwacht worden aan bod; de VVE-competenties. In 3.4 worden twee relevante hbo-opleidingen die opleiden voor het werken met jonge kinderen beschreven en wordt ingegaan op de kwalificaties en competenties van de afgestudeerden. Deze worden vergeleken met de kwalificaties en competenties van de mbo ers pedagogisch werk. In paragraaf 3.5 komen de Associate degrees aan bod; verkorte (tweejarige) hbo-opleidingen. Ook hier volgt een vergelijking tussen de kwalificaties en competenties van mbo ers. Paragraaf 3.6 is samenvattend en concluderend. 3.1 De relatie tussen middelbaar, hoger en wetenschappelijk onderwijs De nieuwe beroepenstructuur voor de branches welzijn en maatschappelijke dienstverlening, gehandicaptenzorg, jeugdzorg en kinderopvang (Vlaar e.a., 2006) gaat uit van vier niveaus van benodigde competenties voor een individuele medewerker in de betreffende branches: A. assisterend niveau B. uitvoerend niveau C. niveau van ontwerpen en uitvoeren D. niveau van regie voeren Het mbo leidt op voor niveaus A, B en C. Het hbo voor de niveaus C en D. Het wetenschappelijk onderwijs in de pedagogiek richt zich eveneens op de niveaus C en D van beroepsuitoefening, en de Dublindescriptoren (de eindtermen voor de bachelor en master studies aan universiteiten en hogescholen in Europa, zie bijlage A) zijn dezelfde voor hbo en wetenschappelijk onderwijs. Er is tussen hbo en wetenschappelijk onderwijs echter wel een verschil tussen de aard van de eindkwalificaties voor beroepsuitoefening. De Hbo-opgeleide is primair gericht op de beroepsuitoefening in het betreffende beroepenveld. De eindkwalificaties van afgestudeerden aan wetenschappelijk onderwijs worden mede bepaald door de ontwikkeling van de wetenschappelijke discipline waar het om gaat en het zelfstandig kunnen uitvoeren van wetenschappelijk onderzoek is een belangrijk doel. 3.2 Basisuitrusting van pedagogisch medewerkers PW 3/4 in de voorschool De mbo-opleiding Pedagogisch werk 3/4 is momenteel de meest gangbare opleiding voor het werk in de voorschool, hoewel natuurlijk ook andere opleidingen toegang bieden tot de 17

21 functie van pedagogisch medewerker, zoals Sociaal Cultureel Werk, Verpleegkunde, Leerkracht Basisonderwijs en onderwijsassistent. Een volledige lijst staat in het Functieboek van de cao Welzijn en Maatschappelijke dienstverlening en in het Functieboek van de cao Kinderopvang. In dit rapport is gekozen voor de bestudering en vergelijking van de opleiding Pedagogisch Werk 3/4 omdat deze specifiek opleidt voor de functies pedagogisch medewerker en omdat het de meest voorkomende opleiding is van pedagogisch medewerkers. Om als pedagogisch medewerker aangesteld te worden in de kinderopvang of peuterspeelzaal moet iemand minimaal een opleiding op mbo-niveau 3 of 4 afgerond hebben. Voor het werk in de voorschool wordt geëist dat de leidster VVE-gekwalificeerd is, zo staat in de Wet Kinderopvang en kwaliteitseisen peuterspeelzalen (Wkkp, 2004). Als een pedagogisch medewerker geen VVE-modules in de initiële opleiding heeft gehad is zij aangewezen op nascholing. Nascholen kan door het volgen van training in een van de erkende VVE-programma s of door modules van Vversterk. 13 Hieronder wordt eerst besproken over welke kwalificaties en competenties afgestudeerden van de mbo-opleiding Pedagogisch werk beschikken. Aan het einde van deze paragraaf wordt benoemd wat VVE-nascholing daar voor competenties aan toevoegt. Pedagogisch werk De functie pedagogisch medewerker (leidster) in de voorschool wordt door Calibris 14 gerekend tot de beroepsgroep Pedagogisch werk. Onder Pedagogisch werk vallen de volgende drie beroepen: Pedagogisch medewerker 3 kinderopvang Gespecialiseerd pedagogisch medewerker 4 kinderopvang Pedagogisch medewerker 4 jeugdzorg Alleen de eerste twee beroepen worden uitgevoerd in de voorschool. De bijbehorende opleidingen zijn allebei op mbo-niveau (respectievelijk mbo-niveau 3 en niveau 4) en kunnen dus gevolgd worden op de Regionale Opleidingscentra (roc). Een mbo-student Pedagogisch werk (niveau 3 of 4) wordt opgeleid voor de volgende kerntaken: Kerntaak 1: Opstellen van een activiteitenprogramma en plan van aanpak Inventariseert de situatie en wensen van het kind/de jongere Stelt een activiteitenprogramma op Maakt een plan van aanpak Kerntaak 2: Opvoeden en ontwikkelen van het kind/de jongere Biedt het kind/de jongere opvang Biedt het kind/de jongere persoonlijke verzorging Draagt zorg voor de ruimte en huishoudelijke werkzaamheden Biedt het kind/de jongere ontwikkelingsgerichte activiteiten aan 13 Vversterk is een landelijk project dat de kwaliteit van voor- en vroegschoolse educatie (VVE) verhoogt. Vversterk biedt scholing en ondersteuning waaronder basis- en verdiepingstrainingen voor VVEprofessionals: leidsters van peuterspeelzalen, pedagogisch medewerkers van kinderdagverblijven, leerkrachten van groep 1 en 2, personeel op scholen voor speciaal basisonderwijs en medisch kinderdagverblijven. 14 Als kenniscentrum voor leren in de praktijk in Zorg, Welzijn en Sport is Calibris verantwoordelijk voor erkenning van leerbedrijven en vaststelling van kwalificaties. 18

22 Kerntaak 3: Uitvoeren van organisatie- en professie gebonden taken Werkt aan deskundigheidsbevordering en professionalisering van het beroep Werkt aan het bevorderen en bewaken van kwaliteitszorg Stemt de werkzaamheden af met betrokkenen Evalueert de werkzaamheden Binnen kerntaak 3 zijn de onderstaande taken alleen van toepassing op Gespecialiseerd pedagogisch medewerker 4 kinderopvang: Voert coördinerende taken uit Onderhoudt een netwerk Voert beleidsmatige taken uit Voert beheertaken uit Samenvattend passen de volgende competenties bij gediplomeerden van de beroepsopleidingen (Calibris, Kwalificatiedossier Pedagogisch Werk 2012): Pedagogisch medewerker 3 kinderopvang Onderzoeken Op de behoeften en verwachtingen van de klant richten Samenwerken en overleggen Plannen en organiseren Formuleren en rapporteren Aansturen Aandacht en begrip tonen Omgaan met verandering en aanpassen Ethisch en integer handelen Vakdeskundigheid toepassen Instructies en procedures volgen Materialen en middelen inzetten Extra competenties voor Gespecialiseerd pedagogisch medewerker 4 kinderopvang Begeleiden Overtuigen en beïnvloeden Bedrijfsmatig handelen De competenties die hierboven ontleend worden aan de kerntaken zijn algemener dan de kerntaken zelf. Uit de kerntaken die genoemd worden komt naar voren dat een pedagogisch medewerker op niveau 3 vooral op het uitvoerend vlak verantwoordelijk is; zij kijkt op kinden groepsniveau naar wat nodig is en past daar het activiteitenprogramma op aan. Ze is in staat om de kinderen te observeren en daarbij eventuele achterstanden of gedragsproblemen te signaleren. De pedagogisch medewerker op niveau 4 heeft extra taken; zoals het scheppen van voorwaarden waaronder de pedagogisch medewerker 3 haar werk goed kan uitvoeren. Daarmee heeft een pedagogisch medewerker 4 vaak een begeleidende, coördinerende rol. Verder is ze het aanspreekpunt voor collega s en voor externe betrokkenen. Ook onderhoudt zij de contacten met ouders. 3.3 Voor- en vroegschoolse educatie (VVE) Van pedagogisch medewerkers in de voorschool (VVE-groepen) wordt meer geëist. De kwaliteitseisen aan pedagogisch medewerkers zijn uitgewerkt in het Besluit 19

23 basisvoorwaarden kwaliteit voorschoolse educatie van 7 juli 2010 (Staatsblad 298). Binnen de opleiding PW 3/4 moet minimaal 1 module over het verzorgen van voorschoolse educatie zijn gevolgd. Als een pedagogisch medewerker dat niet in de initiële opleiding heeft gehad is zij aangewezen op nascholing. Als voldoende nascholing geldt: 1. Scholing los van een VVE-programma, maar specifiek gericht op het vroegtijdig bestrijden van achterstanden bij jonge kinderen. Vversterk wordt in de toelichting genoemd. 2. Scholing behorend bij een erkend VVE-programma. In de wet is bepaald dat in de voorschool een VVE-programma gebruikt wordt waarin op gestructureerde en samenhangende wijze de ontwikkeling wordt gestimuleerd op het gebied van taal, rekenen, motoriek en de sociaal-emotionele ontwikkeling (Besluit basisvoorwaarden kwaliteit voorschoolse educatie, 7 juli 2010). De Erkenningscommissie Interventies heeft zes VVE-programma s erkend: Piramide, Kaleidoskoop, Ko Totaal, Startblokken, Speelplezier, Sporen. In 2010 voldeden deze programma s aan de VVE-criteria volgens het Toetsingskader VVE. Alleen integrale programma s - programma s die niet alleen gericht zijn op taal maar integraal werken aan taal, rekenen, sociaal-emotionele ontwikkeling en motorische ontwikkeling - voldoen hieraan. De programma s zijn een onderlegger voor pedagogisch medewerkers om gestructureerd aan de brede ontwikkelingsstimulering van de kinderen in de voorschool te werken en borgen een doorgaande lijn van de voorschool tot en met de vroegschool (indien daar met hetzelfde programma gewerkt wordt). Door het VVEprogramma worden leidsters geholpen om op de volgende VVE-domeinen kinderen te stimuleren: - Taalontwikkeling - Motorische ontwikkeling - Sociaal-emotionele ontwikkeling - Ontluikende geletterdheid - Ontluikende rekenvaardigheid De vaardigheden ofwel competenties die bij goed VVE-handelen horen worden ontleend aan deze domeinen, terwijl bij de competentieprofielen voor pedagogisch medewerkers de competenties ontleend worden aan kerntaken. Ondanks dat verschil maakt onderstaande beschrijving duidelijk wat een VVE-professional extra in huis heeft, naast de standaard competenties van een pedagogische medewerker 3 of 4. VVE-competenties en -vaardigheden worden in diverse bronnen beschreven, zo blijkt uit een onderzoek van Hoogeveen (2012). De opsomming hieronder is ontleend aan Calibris, het pedagogisch kader kindercentra 0-4, het Pre Cool-onderzoek en het inspectiekader van de Onderwijsinspectie. VVE-competenties en vaardigheden zijn: - actieve betrokkenheid bij de kinderen - instructievaardigheden - stimulerende activiteiten uitvoeren - eigen taalgebruik (correct, interactief, rijk) - emotionele veiligheid creëren - uitnodigen tot interactie en samenspel - sociale relaties en vriendschappen ondersteunen - sensitieve responsiviteit - creatief denken en probleem oplossend denken - observeren en aansluiten bij ontwikkeling/behoeften - bijdragen aan positief wij-gevoel - het goede voorbeeld geven 20

24 - zorgen voor doorgaande lijn voor- en vroegschoolse periode. Het CITO (2007) onderscheidt de volgende VVE-competenties: - Vakinhoudelijk bekwaam: stimuleren van taalontwikkeling, rekenontwikkeling, sociaalemotionele ontwikkeling, sensomotoriek en inzetten van ICT & multimedia. - Organisatorisch bekwaam: inrichten lokaal en organiseren van activiteiten. - Didactisch bekwaam: plannen van activiteitenaanbod, uitvoeren (kleine) kernactiviteiten, begeleiden speelwerkactiviteiten, begeleiden rollenspel, evalueren kindvorderingen. - Bekwaam in omgaan met collega s: samenwerken met leidsters en leerkrachten - Bekwaam in omgaan met de omgeving: stimuleren van ouderbetrokkenheid - Bekwaam in reflectie en ontwikkeling: evalueren van activiteiten, professionaliseren Samenvattend, een VVE-geschoolde professional is (meer dan een gewone pedagogisch medewerker) opgeleid om de ontwikkeling van kinderen te stimuleren en te ondersteunen. Ze biedt daarvoor gerichte activiteiten en materialen aan en gaat methodisch te werk. 3.4 Twee HBO-trajecten nader bekeken In deze inventarisatie worden twee opleidingen nader bestudeerd: HBO Pedagogiek en Pabo (leraar basisonderwijs). Deze opleidingen zijn het meest relevant omdat ze zich direct op het jonge kind en het gezin richten en voorbereiden op het werken op de groep HBO Pedagogiek Hbo-pedagogen zijn in diverse werkvelden actief: bureaus jeugdzorg, zorginstellingen voor jeugdhulpverlening (uitvoering geïndiceerde zorg), zorginstellingen voor kinder- en jeugdpsychiatrie en zorginstellingen voor gehandicaptenzorg. Ze werken ook in de sectoren voorlichting, preventie en ondersteuning, beleidsadvisering en ondersteuning en ziekenhuizen. In de kinderopvang en in het onderwijs bekleden Hbo-pedagogen de volgende posities: Kinderopvang: - leiding en advisering met betrekking tot kinderopvang - leiding en advisering met betrekking tot voor- en naschoolse opvang, dag arrangementen - leiding en advisering met betrekking tot peuterspeelzalen Onderwijs (basis, speciaal en voortgezet), educatie en vorming: - leerlingbegeleiding/interne begeleiding - speciale leerlingenzorg/zorgcoördinatie - zorgadvisering (zorgadviesteams) - educatieve diensten (zoals musea en bibliotheken) - centra voor vorming en educatie - coaching leerkrachten Generieke competenties 15 Volgens de cao Kinderopvang kwalificeren ook de HBO-opleidingen Sociaal Pedagogische Hulpverlening (SPH) en Culturele en Maatschappelijke Vorming (CMV) voor het werk als pedagogisch medewerker zoals de functie nu is vastgesteld. 21

25 Bij het benoemen van de competenties van een HBO-pedagoog wordt er door het Landelijk Opleidingsoverleg Pedagogiek vanuit gegaan dat de HBO-pedagoog beschikt over de persoonlijke kwaliteiten en generieke competenties die in de beroepsstandaarden (Vele takken, één stam, 2008; Vlaar, 2006) vermeld staan. Volgens die standaarden is de sociaalagogische professional: betrokken, empathisch, assertief, representatief en integer en in staat om professionele macht en verantwoordelijkheid te hanteren. Zijn/haar generieke competenties zijn: contactueel en communicatief handelen vraag- en oplossingsgericht handelen doel- en resultaatgericht handelen ondernemend en innovatief handelen inzichtelijk en verantwoord handelen professioneel en kwaliteitsgericht handelen Het nu volgende overzicht van competenties betreft in de eerste plaats competenties die vereist zijn om op een professionele wijze om te gaan met cliënten (ouders, (mede- )opvoeders, jeugdigen, maar ook instellingen en beleidsorganen). Daarnaast worden enkele algemene competenties geformuleerd. Cliëntgebonden competenties Kerncompetentie: ontwikkeling van het kind stimuleren. Kerntaak: professioneel mede-opvoeden en ontwikkeling stimuleren in dagelijkse zin. Deelcompetenties: - signaleert en analyseert opvoedingsvragen, en oriënteert zich op de opvoedingssituatie - gaat een pedagogische relatie aan en onderhoudt deze - geeft vorm aan een pedagogisch klimaat dat ontwikkelingskansen biedt. Kerncompetentie: (mede-)opvoeders ondersteunen bij de opvoeding. Kerntaak: opvoeders en mede-opvoeders ondersteunen om kinderen en jongeren op te voeden in dagelijkse situaties. Begeleiding, ondersteuning en interventie bij problematische opvoedingssituaties. Deelcompetenties: - informeert en verzorgt voorlichting / scholing, op basis van een analyse van opvoedingsvragen van individuen of groepen - adviseert over opvoedingsvragen en -problemen, zowel vraaggericht als directief, schat daarbij de haalbaarheid van de adviezen in, en verwijst waar nodig door naar specialistische hulpverlening - begeleidt en ondersteunt (mede-)opvoeders bij het creëren van (meer) ontwikkelingskansen, op basis van een analyse van het ontwikkelingsniveau van de kinderen en het pedagogisch handelen van de (mede-)opvoeders - hanteert een behandelmethodiek die is afgestemd op doelgroep en de opvoedingsvraag - zorgt als verbindingspersoon voor toeleiding van kind en opvoeders naar specifieke voorzieningen of specialistische hulpverlening. Kerncompetentie: voorwaarden scheppen voor opvoeding Kerntaak: Voorwaarden scheppen voor ontwikkeling en opvoeding van kinderen en jongeren. Beleidsmatige sturing en advisering bij pedagogische problematiek. Deelcompetenties: 22

26 - signaleert pedagogische problematieken, doet nader onderzoek en vertaalt de uitkomsten naar pedagogisch beleid - initieert, implementeert en evalueert pedagogisch beleid / jeugdbeleid (van zowel instellingen met een pedagogische taak als lokale en regionale overheid) en hanteert daarbij innovatieve werkwijzen - brengt inhoudelijke afstemming tot stand over de terreinen en grenzen van deskundigheden en instellingen heen, op het gebied van pedagogisch beleid en pedagogische interventie. Niet-cliëntgebonden competenties Naast deze cliëntgebonden competenties die vereist zijn om op een professionele wijze om te gaan met cliënten zijn er ook enkele competenties die daarvan los staan. - communiceert informatie, ideeën en oplossingen intern en extern, werkt team- en ketengericht samen en geeft leiding aan projecten in een multidisciplinaire context - ondersteunt anderen, zowel individuen als groepen, oog hebben voor en omgaan met maatschappelijke en culturele diversiteit - neemt verantwoordelijkheid voor het eigen beroepsmatig handelen, reflecteert erop en geeft sturing aan de verdere ontwikkeling ervan en kan zich voorts een oordeel vormen over de waarde-gebonden opvattingen die het pedagogisch handelen bepalen en heeft daarop zelf een visie ontwikkeld. (Landelijk Opleidingsoverleg Pedagogiek, 2011). Verhouding HBO Pedagogiek tot Pedagogisch werk 3/4 Een vergelijking van de competenties die afgestudeerden PW 3/4 hebben met competenties van afgestudeerde hbo-pedagogen levert weinig informatie op over de overeenkomsten en verschillen in inhoud en het niveau van hun kennis en vaardigheden. Uit een vergelijking van de kerntaken blijkt dat de overeenkomsten tussen de twee opleidingsniveaus met name op kind- en groepsniveau liggen. Beiden zetten in op de ontwikkeling, opvoeding en stimulering van het kind. We constateren de volgende verschillen in de verwachtingen: De hbo er adviseert over opvoedingsvragen en maakt een inschatting van de haalbaarheid. Dat mbo er adviseert hier eveneens over, maar er wordt niet verwacht dat zij een analyse maakt van de haalbaarheid. De hbo er biedt wel opvoedingsondersteuning en maakt daarbij een analyse van het pedagogisch handelen van de (mede-)opvoeders. Dat laatste hoort niet bij het profiel van een PW 3/4 afgestudeerde. De hbo er maakt in het geval van pedagogische problematieken een brede analyse, gebaseerd op theorie en voorbeelden uit de praktijk. De mbo er inventariseert in een dergelijk geval bij collega s wat een goede aanpak kan zijn. Bij het initiëren, implementeren en evalueren van beleid hanteert de hbo er expliciet innovatieve werkwijzen, de mbo er doet dit niet. De mbo ers en hbo ers delen expertise. De hbo er is daarnaast ook verantwoordelijk voor het tot stand brengen van afstemming over de terreinen en grenzen van instellingen heen. De hbo er geeft leiding aan projecten, de mbo er niet. Uit de analyse van het opleidingsprofiel blijkt dat de onderstaande extra, uitgebreide taken verwacht worden van een hbo-pedagoog. 23

27 Ten eerste ligt de nadruk bij de hbo-pedagoog ook bij het scheppen van voorwaarden voor ontwikkeling en opvoeding. De kerntaak van de mbo er is het uitvoeren van activiteiten. Ten tweede wordt er van een hbo-pedagoog ook nadrukkelijk verwacht dat zij om kan gaan met problematische situaties in de opvoeding, en dat er adequaat op gereageerd/naar gehandeld wordt door middel van een stevige analyse en vakkennis. Dit element wordt niet benoemd voor de mbo-pedagogisch medewerker, zij baseert haar handelen op eigen ervaring en die van collega s. De hbo-pedagoog ondersteunt anderen bij het oog hebben voor en omgaan met maatschappelijke en culturele diversiteit. De hbo-pedagoog dient nadrukkelijk aandacht te besteden aan de opvoeders en medeopvoeders van het kind. Deze taak geldt niet voor de mbo ers: De hbo-pedagoog informeert (mede) opvoeders en verzorgt voorlichting / scholing, op basis van een analyse van opvoedingsvragen van individuen of groepen. Tot slot is er nog een verschil te constateren tussen PW 3 en PW 4 niveau: beleidsmatige sturing wordt zowel bij de hbo-pedagoog als bij pedagogisch medewerker op mbo 4 niveau als kerntaak genoemd. Maar de pedagogisch medewerker niveau 3 heeft dit niet in haar takenpakket. Samenvattend, naarmate het opleidingsniveau stijgt, lijkt er zich een stapeling van competenties en vaardigheden voor te doen. De pedagogisch medewerker niveau 3 richt zich op opvoeding en verzorging, de pedagogisch medewerker niveau 4 richt zich op opvoeding, verzorging én beleidsmatige sturing én externe contacten. De hbo-pedagoog heeft naast de taken van de pedagogisch medewerker 4 ook de voorwaardenscheppende rol en de taak om problematische situaties in de opvoeding te signaleren en daar naar te handelen. De externe contacten (ouders) zijn daarbij belangrijk. Daarnaast wordt van de hbo er een analytische houding en een bredere kennisbasis verwacht. Deze kennis wordt ingezet bij het handelen in problematische situaties. Mbo-pedagogisch medewerkers zijn meer gericht op activiteiten rondom de dagelijkse opvoeding en verzorging van kinderen. Van hbo ers pedagogiek kan worden verwacht dat zij: voorwaarden scheppen voor de ontwikkeling en stimulering van het kind; extra aandacht hebben voor en kennis hebben van problematische situaties en hoe daarmee om te gaan; contact met en ondersteuning bieden aan de omgeving van het kind; beleidsmatige sturing toepassen bij pedagogische problematiek Pabo De afkorting Pabo staat voor Pedagogische Academie Basisonderwijs en leidt op tot Leraar Basisonderwijs. Competenties In augustus 2006 is de Wet op de Beroepen in het onderwijs, de Wet BIO, van kracht geworden. In deze wet is geregeld dat die bekwaamheidseisen actueel gehouden moeten worden. Ten minste eens in de zes jaar doet de beroepsgroep van leraren daartoe een voorstel aan de Minister van OCW. De verantwoordelijkheden van de leraar zijn volgens de Stichting Beroepskwaliteit Leraren en ander onderwijspersoneel (SBL) samen te vatten door vier beroepsrollen te onderscheiden: de interpersoonlijke, de pedagogische, de vakinhoudelijke & didactische en 24

28 de organisatorische rol. Deze beroepsrollen worden vervuld in vier typen situaties die kenmerkend zijn voor het beroep van leraar: het werken met leerlingen, met collega's, met de omgeving van de school en met zichzelf. Bij dat laatste gaat het om het werken aan de eigen professionele ontwikkeling (Kok, J.M., e.a., 2011). Figuur 3.1. Competentiematrix leerkrachten basisonderwijs 1. Een goede leraar is interpersoonlijk competent. Hij kan op een goede, professionele manier met leerlingen omgaan. 2. Een goede leraar is pedagogisch competent. Hij kan de leerlingen in een veilige werkomgeving houvast en structuur bieden om zich sociaal-emotioneel en moreel te kunnen ontwikkelen. 3. Een goede leraar is vakinhoudelijk en didactisch competent. Hij kan de leerlingen helpen zich de culturele bagage eigen te maken die iedereen nodig heeft in de hedendaagse samenleving. 4. Een goede leraar is organisatorisch competent. Hij kan zorgen voor een overzichtelijke, ordelijke en taakgerichte sfeer in zijn groep of klas. 5. Een goede leraar is competent in het samenwerken met collega's. Hij kan een professionele bijdrage leveren aan een goed pedagogisch en didactisch klimaat op de school, aan een goede onderlinge samenwerking en aan een goede schoolorganisatie. 6. Een goede leraar is competent in het samenwerken met de omgeving van de school. Hij kan op een professionele manier communiceren met ouders en andere betrokkenen bij de vorming en opleiding van zijn leerlingen. 7. Een goede leraar is competent in reflectie en ontwikkeling. Hij kan op een professionele manier over zijn bekwaamheid en beroepsopvattingen nadenken. Hij kan zijn professionaliteit ontwikkelen en bijhouden. De kerntaken van een Pabo-afgestudeerde zijn te verdelen over vier rollen. Interpersoonlijke rol: Maakt contact met de kinderen en zorgt ervoor dat zij contact kunnen maken met hem en zich op hun gemak voelen. Geeft de kinderen leiding maar laat hun ook verantwoordelijkheid en geeft hun een eigen inbreng. Schept een goed klimaat voor samenwerking met de kinderen en tussen de kinderen onderling. 25