Reflectief denken bij elf- tot en met dertienjarigen in het Nederlandse daltononderwijs

Transcriptie

1 Reflectief denken bij elf- tot en met dertienjarigen in het Nederlandse daltononderwijs Refective thinking in 11 to 13 year old students from Dutch Dalton schools Naam: Anne Marie Stolte, Bsc. Studentennummer: s Dagelijks begeleider: Dr. G.M. van der Aalsvoort Examinator: Prof. Dr. P.L.C. van Geert Afdeling psychologie, Rijksuniversiteit Groningen Masterrichting: Ontwikkelingspsychologie

2 Voorwoord In dit voorwoord wil ik iedereen bedanken die een bijdrage heeft geleverd aan de totstandkoming van deze these. Allereerst wil ik Dr. P.H.M Sins bedanken. Als lector daltononderwijs en onderwijsvernieuwing heeft hij mij nuttige informatie gegeven, inzicht gegeven in het daltononderwijs en heeft hij de scholen gevraagd mee te werken aan het onderzoek. Daarnaast wil ik de Parkschool te Heerde, de Uitkijck te Baarn en de Dukdalf te Hendrik Ido Ambacht bedanken voor hun medewerking. Het was ontzettend fijn dat ik op een zeer korte termijn bij hen op school het onderzoek mocht afnemen. Ook wil ik de ouders van de deelnemers bedanken die vertrouwen hadden in mijn onderzoek en zodoende de informed consent hebben ondertekend. Uiteraard wil ik de deelnemers van harte bedanken. Zij hebben er voornamelijk voor gezorgd dat er meer inzicht is gekomen in reflectie bij elf- tot en met dertienjarigen. Tevens wil ik mijn tweede beoordelaar, Prof. Dr. P.L.C. van Geert, bedanken. Hij heeft mijn onderzoeksopzet voorzien van nuttige feedback. Tevens heeft hij altijd snel gereageerd op mijn vragen wat erg prettig was. Dank gaat ook uit naar mijn vriend, vrienden en familie voor hun hulp in de hectische tijd van het afstuderen. Als laatste gaat grote dank uit naar Dr. G.M. van der Aalsvoort, mijn dagelijks begeleider. Ze heeft rekening gehouden met mijn strakke deadlines, altijd snel gereageerd op mijn s, mijn werk van nuttige feedback voorzien en mij veel inzicht gegeven. We hebben naar mijn idee een prettige samenwerking gehad. 1

3 Inhoudsopgave Voorwoord 1 Inhoudsopgave 2 Samenvatting 3 Inleiding 4 Het begrip reflecteren 5 De ontwikkeling van reflectie 7 Verschil in reflectie gelet op geslacht 10 Reflectie in verband met voortgezet onderwijs 11 Verband tussen ervaren daltonkenmerken en de mate van reflectief denken 11 Het vaststellen van de mate van reflectief denken 12 Methode 13 Onderzoeksdeelnemers 13 Design 14 Onderzoeksmiddelen 15 Procedure 18 Dataverwerking 18 Resultaten 20 Hypothese 1 en 2 20 Hypothese 3 21 Hypothese 4 21 Hypothese 5 22 Discussie 23 Conclusies 23 Discussie 24 Implicaties voor toekomstig onderzoek 26 Referenties 28 Bijlagen 32 2

4 Samenvatting In 2012 is reflectie door de Nederlandse Daltonvereniging als extra kernwaarde van het daltononderwijs in Nederland genoemd. In het huidige onderzoek is nagegaan wat reflectie inhoudt bij elf- tot en met dertienjarigen in het Nederlandse daltononderwijs. Er is onderzoek gedaan bij 21 kinderen van 11 tot en met 13 jaar op drie scholen. Uit het onderzoek blijkt dat het merendeel van de doelgroep doet aan reflectie en het merendeel niet aan kritische reflectie als het gaat om schoolse taken. Meisjes blijken meer aan reflectie te doen dan jongens uit de doelgroep, tussen uitstroomperspectief en reflectie is geen verband gevonden. Als laatste blijkt uit het huidige onderzoek een matige negatieve correlatie te bestaan tussen reflectie en ervaren sociaal-contextuele componenten. Het is mogelijk dat de deelnemers willekeurig een antwoord hebben ingevuld bij sommige vragen, de gedachten niet goed onder woorden konden brengen of de vraag niet goed begrepen. Het is daarom mogelijk dat er in de realiteit meer reflectie toegepast wordt dan uit het huidige onderzoek blijkt. In 2012 reflection is named by the Nederlandse Dalton Vereniging as additional core value of the dalton education in the Netherlands. The current study examined what reflection means at eleven to thirteen year olds in Dutch dalton schools. Research was conducted in 21 children from 11 to 13 years at three schools. The study shows that the majority of the target group does reflect in school tasks and most children of the target group do no not express critical reflection on tasks. Girls seem to reflect more often than the boys. Between outflow-perspective and reflection no relationship was found. Finally, the research shows a moderate negative correlation between reflection and the experience of socio-contextual components. It is possible that the participants have answered some questions random, or that the participants could not put their thoughts into words or did not understand the question correctly. It is therefore possible that more reflection is applied in reality than appears from the present study. 3

5 Inleiding In Nederland zijn er in de zomer van 2010 bijna 400 daltonscholen (van der Ploeg, 2010). Met vijf procent van alle basisscholen is het daltononderwijs de grootste vernieuwingsrichting in Nederland. In het Nederlandse daltononderwijs ligt de nadruk op keuzevrijheid voor de leerling, samenwerking met andere leerlingen en de ontwikkeling van zelfstandigheid. Aan deze drie kernwaarden wordt onder meer uiting gegeven door keuzevrijheid van leerlingen gedurende een deel van de dag. Daarnaast is de schoolruimte ingericht voor zelfstandig werken en samenwerken. Kinderen houden daarnaast zelf hun leeractiviteiten en resultaten bij (Nederlandse Dalton Vereniging, 2013). De Nederlandse Dalton Vereniging (NDV) heeft in de periode de leden in alle regio s de mogelijkheid geboden om mee te denken over een nieuwe formulering van de daltonidentiteit. Deze discussies hebben geleid tot een tekst, die in maart 2012 door het Algemeen Bestuur bekrachtigd is. In deze tekst wordt reflectie als extra kernwaarde van het daltononderwijs in Nederland genoemd, omdat reflecteren in de ogen van de auteurs in hoge mate bedraagt tot het behalen van de gestelde doelen. Tevens wordt aangegeven dat het kritisch benaderen van ontwikkelingen en inzichten op een daltonschool al vanzelfsprekend zijn, en zodoende reflecteren als kernwaarde een logisch gevolg is. Met het expliciet benoemen van reflectie als een kernwaarde van daltononderwijs heeft de NDV de leden willen aanzetten om reflectie op alle niveaus van het daltononderwijs op de agenda te zetten en te houden (Berends, 2012). Reflectie, in het woordenboek beschreven als beschouwing, overdenking, overweging of overpeinzing (Weijnen 1974; het begrip reflectie wordt in een volgende sectie grondiger besproken) kan in verschillende onderwijssituaties plaatsvinden. Een organisatie als de NDV kan reflecteren, maar ook op schoolniveau kunnen leerkrachten samen in teamverband reflecteren. Daarnaast kan een individuele leerkracht reflecteren over het werken in zijn klas, maar ook over het onderwijs dat hij aan groepen of individuele leerlingen geeft. Tot slot kan reflectie ook plaatsvinden door de leerlingen zelf. Reflectie is belangrijk in het onderwijs omdat de resultaten van het reflectieproces leerlingen de mogelijkheid biedt om gegronde beslissingen te nemen en op basis daarvan beoogde leerprocessen aan te gaan dan wel bij te stellen zodat leerdoelen optimaal bereikt kunnen worden 4

6 (Van Manen, 1991). Bovendien laat onderzoek zien dat reflectie een cruciale activiteit is om de ontwikkeling van zelfregulerend leren te bewerkstelligen (Butler, 2003; Schunk & Ertmer, 2000; Van Velzen, 2002; Winne & Perry, 2000). Zelfregulerend leren is een actief, constructief proces waarbij leerlingen leerdoelen stellen en vervolgens hun cognities en gedrag proberen te monitoren, reguleren en bewaken waarbij zij beïnvloed worden door hun leerdoelen en omgevingsfactoren (Boekaerts, Pintrich & Zeidner, 2000). Iemand die het leren reguleert is in feite bezig ervoor te zorgen dat, met de inzet van de juiste instrumenten en gereedschappen, alles gebeurt wat er moet gebeuren om het leerdoel dat men heeft gesteld, te realiseren (Lodewijks, Simons & Zuylen, 1997). Hoewel sinds 2012 reflectie een kernwaarde is binnen het daltononderwijs is in de onderzoeksliteratuur nog niets bekend over reflectie bij kinderen op daltonscholen voor zover bekend. Het is zodoende niet duidelijk op welk niveau de kinderen op daltonscholen reflectief denken en wat de inhoud van deze reflectie is. Daarom is in het hierna volgende onderzoek nagegaan wat reflectie inhoudt bij elf- tot en met dertienjarigen in het Nederlandse daltononderwijs. Voor deze leeftijdsgroep is gekozen omdat verondersteld wordt dat gelet op de kinderlijke ontwikkeling bij deze groep een zekere mate van reflectief denken aan te tonen is. Het begrip reflecteren Op basis van een beperkte literatuurstudie wordt duidelijk dat er een rijkdom aan omschrijvingen van het begrip reflecteren is. Vermunt (1992) omschrijft reflecteren als het overdenken van wat er tijdens het leren heeft plaatsgevonden, het nadenken over gevolgde werkwijzen en verkregen resultaten en het conclusies trekken met het oog op toekomstige leerprocessen. Wanneer het begrip reflecteren in de context van leren of het onderwijs gebruikt wordt, wordt de definitie van John Dewey het meest geciteerd (Mezirow, 1991). Dewey omschrijft reflecteren als actieve, volhardende en bedachtzame overdenking van enige overtuiging of vermoede vorm van kennis in het licht van argumenten die het ondersteunen, en de verdere conclusie tot wat dit proces leidt. Volgens Dewey is reflectief denken het proces van het testen van assumpties en het valideren van beweringen. Dewey geeft tevens aan dat het proces van reflectief denken een bewustwording bevat dat er een probleem bestaat waarvoor de oplossing onzeker is. Reflectie geeft een mens de mogelijkheid om verstoringen in de overtuigingen en fouten in het probleem oplossen te corrigeren. In de literatuur wordt ook gesproken van kritische 5

7 reflectie (critical reflection). Kritische reflectie betreft een beoordeling van aannames waarop overtuigingen zijn gebouwd. Kritische reflectie vindt, in tegenstelling tot reflectie, niet plaats vanuit een probleem; er wordt een probleem geformuleerd in plaats van opgelost. Problemen formuleren betreft het problematisch maken van een aanname en vragen stellen over de validiteit van de aanname. Deze vorm van reflectie wordt door veel schrijvers gezien als een hoger niveau van reflectie (Mezirow, 1991). Het verschil tussen reflectie en kritische reflectie is kortgezegd dat kritische reflectie een vorm van reflectie is dat dient te bestaan uit het spontaan, uit eigen initiatief en in de juiste contexten toepassen van het reflectievermogen. Dit in tegenstelling tot reflectie, waarbij een individu door iemand anders of een problematische situatie moet worden uitgenodigd om gebruik te maken van het reflectievermogen. Reflectie is een regulatieactiviteit van de metacognitie (Vermunt, 1992). Kennis van cognitie en (zelf)regulatie van cognitie vormen samen de component metacognitie. Kennis van cognitie heeft betrekking op de kennis van een leerling over zichzelf, de leertaak en manieren om de leertaak aan te pakken (Pintrich, 1999). Volgens Vermunt (1992) bestaat metacognitie uit ten minste twee componenten: een declaratieve component die betrekking heeft op kennis of weten wat te doen en een procedurele component die betrekking heeft op weten hoe iets te doen. Procedurele kennis heeft betrekking op activiteit, namelijk op de kennis hoe men systematisch een probleem moet aanpakken en hoe men die aanpak onder controle houdt. Tot de procedurele kennis behoort een groot aantal regulatieactiviteiten waarvan reflectie één van de acht belangrijkste activiteiten is (Vermunt, 1992). De declaratieve metacognitie van kinderen neemt toe met de leeftijd en is gecorreleerd met leeftijd gerelateerde verbeteringen in het geheugen (Schneider & Lockl, 2002; Schneider & Pressley, 1997). Uit verscheidene interviewstudies blijkt dat de kennis over geheugenrelevante kennis over de persoon, de taak en strategieën significant ontwikkelt vanaf de basisschool. Deze ontwikkeling rijkt zijn piek niet voor de jong-volwassenheid (Schneider & Pressley, 1997). De beweringen over reflectie en kritische reflectie zijn in de literatuur zeer algemeen gesteld. Onduidelijk is in hoeverre er sprake is van (kritische) reflectie bij kinderen in de leeftijd van 11 tot 13 jaar. Ook blijkt uit de literatuur over de daltonprincipes niet of het zo is dat de daltonprincipes in basisonderwijs vaker (kritische) reflectie uitlokken dan in basisonderwijs waarin deze niet worden nagestreefd. De visie over daltononderwijs is uitgewerkt zonder 6

8 duidelijke theoretische of empirisch onderbouwde argumenten. Voor zover mogelijk worden deze aspecten in de volgende secties toegelicht. De ontwikkeling van reflectie Fischer heeft de Dynamic Skill Theory ontworpen; een theorie die de cognitieve ontwikkeling van kinderen beschrijft (Fischer, 1980). Fisher gaat er van uit dat de ontwikkeling van kinderen niet in fasen verloopt zoals Piaget veronderstelt (Inhelder & Piaget, 1958), maar langs discontinue paden. Dat betekent dat (1) het gedrag gradueel verandert en niet abrupt, (2) het gedrag in verschillende snelheid in verschillende domeinen ontwikkelt in plaats van een synchrone verandering bij verschillende domeinen, en (3) dat kinderen ontwikkelen op verschillende manieren. De variatie in de ontwikkeling tussen individuen treedt vaak op vanwege de omgeving, zoals ouders, leraren en leeftijdsgenoten en door culturele tools als boeken en computers. De discontinuïteiten in de ontwikkeling vormen een gezamenlijke schaal voor ontwikkeling die universeel lijkt te zijn, indien de dynamische variabiliteit in prestatie is meegenomen, zoals de vaardigheidsschaal van Fischer (zie figuur 1) aangeeft. In deze vaardigheidsschaal is er sprake van drie hoofdcycli, en binnen deze hoofdcycli vinden ondergeschikte cycli plaats. De hoofdcycli, door Fischer lagen (layers) genoemd, verwijzen naar de ontwikkeling van acties(actions), representaties (representations) en abstracties (abstractions). De ondergeschikte cycli, aangeduid door clusters van discontinuïteiten, worden niveaus (levels) genoemd. De leeftijden in figuur 1 indiceren wanneer vaardigheden in een level voor het eerst ontstaan onder condities die een optimale prestatie bevorderen. Zo ontstaat het level mappings, die zich bevindt in de laag abstracties, voor het eerst vanaf 14 tot 16 jaar Figuur 1 Schaal voor cognitieve ontwikkeling van Fischer (1980) 7

9 De doelgroep van het huidige onderzoek, kinderen van 11 tot en met 13 jaar, bevindt zich in niveau 7: enkele abstracties (single abstractions). In niveau 7 komt het individu in de abstractions laag. In de laag van abstracties wordt verwacht dat het individu een component kan abstraheren: het algemene uit het toevallige afleiden. Hiermee bedoelt Fischer dat een individu aan de hand van een het observeren van een aantal gebeurtenissen een algemeen principe daaruit haalt. Deze vaardigheid zorgt er niet alleen voor dat de persoon een probleem met twee representatiesystemen kan controleren, maar het geeft de persoon ook de mogelijkheid om een abstracte relatie tussen de twee systemen te zien. Om de schaal voor cognitieve ontwikkeling te verduidelijken gebruikt Fischer in zijn artikel een voorbeeld met een spring-and-core gadget, bestaande uit een veer, een gewicht, een horizontaal en een verticaal koord (figuur 2). Verschillende gewichten die aan het touw worden gehangen zullen verschillende lengtes van het horizontale en verticale koord veroorzaken. Tevens zal de veer afhankelijk van het gewicht breder worden. Fischer voorspelt dat een kind van vijf à zes jaar oud enkel de relatie tussen de verticale en horizontale lijn kan controleren door de horizontale lijn te voorspellen uit de lengte van de verticale lijn en vice versa. Fischer voorspelt dat een kind van niveau 7 de relatie tussen het gewicht, de verticale lengte van het koord, de horizontale lengte van het koord en de lengte van de veer begrijpt; de relatie tussen twee representatiesystemen (veer en gewicht enerzijds en horizontale en verticale stuk touw anderzijds). Figuur 2 Voorbeeld bij de theorie voor cognitieve ontwikkeling van Fischer (1980) De Reflective Judge ent theorie (RJT) van Kitchener en King (1981) combineert de zeven niveaus uit de dynamica skills theorie met fases van ontwikkeling van reflective judgement. Reflective judgement is het redeneren om meer kennis te krijgen in relatie tot niet gestructureerde problemen (Wood, 1983). Kinderen van 10 tot 12 ontwikkelen kennis volgens Kitchener en King probablistisch. Probablistisch kennis opdoen is proefondervindelijk kennis op 8

10 doen, op basis van proberen. Het individu kiest hierbij de manier waarop het denkt dat de kans van slagen het grootste is. Dit is een vaardigheid die een kind nodig heeft bij reflectie. Een kind loopt immers tegen een probleem aan en moet proefondervindelijk een andere manier vinden zodat het in de toekomst niet meer tegen dit probleem aan zal lopen. Gezien bovenstaande theorie over de ontwikkeling van reflective judgement (RJT) en de ontwikkeling van de cognitie van kinderen van 10 tot 12 jaar, wordt verwacht dat leerlingen van 11 tot en met 13 jaar in het daltononderwijs over het algemeen reflectief kunnen denken. Daarnaast wordt verwacht dat deze elf- tot en met dertienjarigen nog weinig kritische reflectie toepassen in het onderwijs. Gezien de bovenstaande literatuur over de cognitieve ontwikkeling van kinderen en de RJT wordt verwacht dat een kind van 11 tot en met 13 jaar over het algemeen de cognitieve vermogens heeft om te reflecteren. Het is echter het van belang een onderscheid te maken tussen datgene wat kinderen niet kunnen en datgene wat kinderen wel kunnen maar niet doen. Chomsky (1965) differentieert in deze zin tussen competence en performance. Aanvankelijk heeft Chomsky dit uitsluitend met betrekking tot taal ontwikkeld, maar het onderscheid is ook toepasbaar op een veilheid van andere menselijke capaciteiten zoals cognitie en reflectie. Competence is dat wat een kind daadwerkelijk kan zonder verstoringen als afleiding, geheugen en het al of niet herkennen van aanleidingen om reflectief te gaan denken. Performance is de werkelijke productie met de invloed van verstoringen. Het herkennen van aanleidingen om reflectief te gaan denken, geen afleiding hebben en een voldoende functionerend geheugen zijn voorbeelden van vaardigheden om competentie om te zetten in performance. Bij kritische reflectie moet het kind spontaan, uit eigen intiatief en in de juiste context het reflectievermogen toepassen; vaardigheden die van invloed kunnen zijn op het verschil in competentce en performance. Verwacht wordt dat kinderen de competence hebben om kritische reflectie toe te passen en niet de performance hebben van kritische reflectie. Kritische reflectie vereist dat een kind vanuit eigen initiatief moet kunnen gaan reflecteren op een aanname. Een kind moet dus in staat zijn om zelf het initiatief tot reflectie te maken, zonder dat ze daartoe expliciet door de leerkracht of door een problematische situatie door worden uitgenodigd. Verwacht wordt dat kinderen nog niet de motivatie hebben om uit het niets te reflecteren over een aanname, maar alleen reflecteren; overdenken naar aanleiding van een problematische situatie of expliciete aanmoediging door de leerkracht. De tweede hypothese die daarom gesteld wordt luidt: het 9

11 merendeel van de elf- tot en met dertienjarigen in het daltononderwijs past nog geen kritische reflectie gelet op schoolse taken toe op school. Verschil in reflectie gelet op geslacht Gender verschillen in cognitieve vermogens zijn breed onderzocht in de psychologische en neuropsychologische literatuur (Ardila & Rosselli, 2011). Echter, de gender verschillen die gevonden worden in de literatuur blijven tegenstrijdig. Sommige studies vinden verschillen, andere studies kunnen de verschillen niet vinden. Ardila en Rosselli hebben daarom een onderzoek gedaan naar genderverschillen in cognitieve vermogens in een grote steekproef van kinderen. In het onderzoek zijn de prestaties van jongens en meisjes in zeven cognitieve domeinen vergeleken tussen zes leeftijdsgroepen die varieerden van 5 tot 16 jaar oud. De resultaten uit de studie ondersteunen de assumptie dat genderverschillen in taal en andere cognitieve vermogens vaak niet significant of wel opvallend maar nog erg klein zijn. De resultaten van het onderzoek ondersteunen de assumptie dat genderverschillen gedurende de cognitieve ontwikkeling minimaal zijn, alleen in een klein aantal testen zichtbaar is en maar een klein gedeelte van de variantie verklaart. Ook in onderzoek naar reflective judgment worden tegenstrijdige gegevens gevonden. In het onderzoek van Kitchener, Lynch, Fischer en Wood (1993) is aan de hand van het Reflective Judgment Interview (RJI) vastgesteld wat het functionele niveau van reflective judgment is bij drie verschillende leeftijdsgroepen (14-18, en jaar) en een onderscheid tussen de scores van mannen en vrouwen. De scores van jongens en meiden van de jongste groep op de reflectieve redeneertest waren nagenoeg gelijk, terwijl vrouwelijke deelnemers hoger scoren in de middelste leeftijdsgroep vergeleken bij mannelijke deelnemers, en in de oudste groep de mannelijke deelnemers hoger scoren dan de vrouwelijke deelnemers. De auteurs vonden geen verklaring voor dit verband en konden voor de uitkomsten geen verklaring voor bedenken. Gezien bovenstaande literatuur wordt verwacht dat er geen verschil is in de mate van reflectie gelet op gender. De derde hypothese die gesteld wordt luidt daarom ook: er is geen verschil in de mate van reflectief denken tussen jongens en meisjes van elf- tot en met dertien jaar gelet op schoolse taken in het Nederlandse daltononderwijs. 10

12 Reflectie in verband met voortgezet onderwijs Kinderen uit de doelgroep, kinderen uit groep 8, gaan na de zomervakantie naar het voortgezet onderwijs. De keuze voor het niveau van voortgezet onderwijs wordt door school en ouders gebaseerd op de resultaten van het kind en de eigenschappen van het kind. De in het voorjaar afgenomen CITO-toets geeft tevens een aanwijzing voor het niveau van voortgezet onderwijs dat het kind aan kan (CITO, 2013). De prefrontale cortex is betrokken bij cognitieve en emotionele functies als beslissingen nemen, plannen, sociaal gedrag en impulsbeheersing. Men spreekt in dit verband ook wel van executieve functies (Roberts, Robbins & Weiskrantz, 2000). Het niveau voortgezet onderwijs dat het kind na de zomervakantie zal gaan volgen wordt verwacht verband te houden met meer ontwikkelde executieve functies. Bij een hoger uitstroomperspectief wordt immers meer van het kind verwacht op gebied van plannen. Gezien de prefrontale cortex betrokken is bij de metacognitie en bij executieve functies wordt verwacht dat kinderen die na de zomervakantie een hoger niveau voortgezet onderwijs gaan volgen ook vaker reflectief denken laten zien. Daarom is de vierde hypothese als volgt: Kinderen met een hoger uitstroomperspectief doen meer aan reflectie dan kinderen met een lager uitstroomperspectief. Over deze relatie zijn verschillende theorieën ontwikkeld, maar de meeste onderzoeken ondersteunen de theorie van het gemengde model. Deze stelt dat metacognitieve vaardigheden en intelligentie zowel samen als elk afzonderlijk bijdragen aan het tot stand komen van een leerprestatie. Verband tussen ervaren daltonkenmerken en de mate van reflectief denken. Lamborn en Fischer (1988) hebben uit onderzoek geconcludeerd dat de mate waarin omgevingsfactoren de prestatie van een bepaalde cognitieve functie beïnvloeden, de voornaamste reden is van variatie in cognitieve scores tussen individuen van dezelfde leeftijd. Eén van de belangrijkste factoren, genaamd contextual support, betreft het uitlokken van een vaardigheid. Met ondersteuning laat het individu een relatief hoog ontwikkelingsniveau zien maar zonder de ondersteuning daalt de prestatie, zelfs na een korte periode. Dit onderzoek laat zien dat de mate van reflectief denken, een cognitieve functie, beïnvloedt wordt door de context. Het is naar alle waarschijnlijkheid de leerkracht die de leerlingen ertoe zal aanzetten om hun reflectiecompetentie te gebruiken. 11

13 De invloed van de context op cognitie wordt tevens herkend door Deci en Ryan (1985;2000). Deci en Ryan beschrijven in de Social Determination Theory (SDT) dat de sociale context invloed heeft op de vervulling van de drie basisbehoeften: autonomiebeleving, competentiebeleving en verbondenheid. De vervulling van de drie basisbehoeften heeft een positieve invloed op motivatie en zelfregulerend leren. SDT biedt een nuttig raamwerk om onderzoek te doen naar de effectiviteit van leerkrachtgedragingen op zelfregulerend leren. Deze theorie richt zich namelijk op sociaal contextuele factoren die leiden tot effectieve leerprocessen (Sierens, Vansteenkiste, Goossens, Soenens & Dochy, 2009). De SDT duidt structuur, keuzevrijheid en relevantie aan als belangrijke sociaal contextuele factoren voor het realiseren van autonomie-, competentiebeleving en intrinsieke motivatie (Deci & Ryan, 1985; Deci & Ryan, 2000). Er is hier een verband te ontdekken tussen de SDT en (kritische) reflectie. Kritische reflectie, het vermogen om zelf initatief te nemen tot het reflecteren over allerlei aannames die door de persoon zelf of door anderen worden ingebracht, is een belangrijke component in het opbouwen van persoonlijke autonomie, met name op het cognitieve vlak. Kritische reflectie is ook een belangrijk instrument in het verhogen van de cognitieve competentie, en de gewoonte om spontaan te reflecteren is een kenmerk van intrinsieke motivatie. Verwacht wordt dat kinderen die meer structuur, keuzevrijheid en relevantie bij hun leerkracht ervaren, meer aan reflectie doen gelet op schoolse taken. De vijfde hypothese is dan ook: Kinderen die meer structuur, keuzevrijheid en relevantie ervaren bij hun leerkracht doen meer aan reflectie. Het vaststellen van de mate van reflectief denken Er is op dit moment één vragenlijst die reflectief denken beoogt te meten; de Reflective Thinking Questionnaire (RTQ) ontworpen door Kember et al. (2000). De RTQ is een pen-en-papier vragenlijst die het niveau van reflectief denken beoogt vast te stellen bij universiteitsstudenten, op basis van het raamwerk van Mezirow (Mezirow, 1991). Binnen het concept reflectie onderscheidt Mezirow reflectieve activiteiten van niet-reflectieve activiteiten. In de vragenlijst zijn vier categorieën opgenomen : habitual action, understanding, reflection en critical reflection. habitual action en understanding wordt gezien als een niet-reflectieve activiteit. 12

14 Habitual action kan omschreven worden als een veelvuldig uitgevoerde handeling. Doordat de actie vaak is uitgevoerd is, is de leerling zich weinig tot niet bewust van het uitvoeren van deze actie. De leerling voert de actie routinematig uit. Het tweede niveau, understanding, kan omschreven worden als een doordachte actie. Een leerling denkt in dit geval eerst na, alvorens tot actie over te gaan. Het derde niveau, reflection, weerspiegelt reflectie. Wanneer de leerling reflecteert zal de leerling op basis van eerdere ervaringen, een ander perspectief krijgen op hetgeen waarmee de leerling zich op dat moment bezig houdt. Het laatste niveau, critical reflection, is het hoogste niveau van het reflecterend vermogen van de leerling. Een leerling is dan in staat om een probleem van verschillende kanten te bekijken, zodat er geen overhaaste beslissingen worden genomen. Om een probleem van verschillende kanten te bekijken moet door de leerling erkend worden dat er bewuste en onbewuste overtuigingen en waarden geïnternaliseerd zijn, en deze moeten kritisch geëvalueerd worden. In het raamwerk van Mezirow (1991) is een derde niet-reflectieve actie aanwezig, namelijk introspection. Introspectie is een activiteit waarbij de eigen gedachten, gevoelens en herinneringen tot onderwerp van overdenking gemaakt worden. Introspectie onderscheidt zich van reflectie over het algemeen door de nadruk die gelegd wordt op de eigen rol in gebeurtenissen; introspectie heeft een verband met affectie. Kember et al. herkenden dat er een affectieve dimensie in het ontwikkelen van reflectief denken bestaat (Boud & Walker), maar hebben deze schaal eruit gelaten. Kember et al. wilden dat de uitkomsten van de vragenlijst in termen van niveau van reflectief denken dat wordt laten zien. De inclusie van de schaal introspection voegde weinig toe aan dit standpunt dus is zodoende uit de vragenlijst gehouden. Een groot nadeel van een vragenlijst is dat er sprake kan zijn van sociale wenselijkheid bij het invullen van de vragenlijst; de verwachtingen van het kind hoe het zou moeten reageren beïnvloeden de resultaten (Gray, 2007). Omdat kinderen en adolescenten cognitief nog niet volledig rijp zijn is er sprake van een grotere vatbaarheid voor sociale wenselijkheid dan bij volwassenen (Brown & Kodakek, 1987; Logan, Claar & Scharff, 2008). Men kan dit ondervangen door bij een vragenlijst na te vragen waarom een kind het antwoord heeft ingevuld. Men kan er dan achter komen of het kind de vraag begrijpt en een gedegen motivatie heeft om een bepaald antwoord te geven. 13

15 Methode Onderzoeksdeelnemers Medio juni 2013 hebben 46 scholen een ontvangen met de vraag of de leerkracht uit groep 8 mee wilde werken aan het huidige onderzoek (bijlage 1). Het betrof scholen uit Midden-Nederland, gezien de leerlingen uit deze regio als laatste zomervakantie krijgen. De scholen zijn willekeurig gekozen uit een lijst met daltonscholen uit Midden-Nederland. Met drie contactpersonen van de aangeschreven scholen was overeengekomen het onderzoek op de desbetreffende school te laten plaatsvinden; de Parkschool te Heerde op , de Uitkijck te Baarn op en de Dukdalf te Hendrik Ido Ambacht op In overleg met de contactpersonen van de deelnemende scholen is een brief meegegeven aan de ouders van de kinderen uit groep 8. Deze brief bevatte informatie omtrent het onderzoek (bijlage 2). Tevens bevatte deze brief een informed consent die ondertekend diende te worden door een ouder/verzorger van de leerling. 23 ouders van kinderen hebben de informed consent ondertekend en ingeleverd. Twee deelnemers, waarvan de ouders een informed consent hadden ingevuld, waren niet op school aanwezig op de dag van het onderzoek. Hierdoor hebben er uiteindelijk 21 leerlingen deelgenomen aan het onderzoek. Het aantal deelnemers per school gelet op geslacht staat in tabel 1. De gemiddelde leeftijd van de deelnemers is 152 maanden (SD= 7,1). De deelnemers zitten gemiddeld 61 maanden (SD=29) op de huidige school, uitgaande van 10 maanden school per kalenderjaar. 7 van de 21 deelnemers zijn een keer blijven zitten. Tabel 1 Overzicht van het aantal deelnemers en het geslacht van de deelnemers per deelnemende school Parkschool de Uitkijck de Dukdalf Jongens Meisjes Totaal Design Op de onderzoeksdagen was de onderzoeker om acht uur s ochtends aanwezig zodat allereerst contact gezocht kon worden met de leerkracht uit groep acht. Voordat de les begon ging de onderzoeker na welke ouders van kinderen de informed consent hadden ingevuld en ingeleverd. 14

16 De onderzoeker nam op de dag van het onderzoek een vragenlijst mee, welke de kinderen individueel moesten invullen (zie onderzoeksmiddelen ). Als de kinderen om half 9 in de klas kwamen werd gelijk met het onderzoek begonnen. De onderzoeker stelde zich voor aan de gehele klas en legde uit wat er ging gebeuren die ochtend. Tevens deelde de onderzoeker mee welke kinderen mee mochten doen. De deelnemers kregen de vragenlijst en hen werd gevraagd deze in te vullen. Tevens deelde de onderzoeker mee dat de deelnemers de vragenlijst mochten inleveren als de vragenlijst afgerond was. De vragenlijst is groepsgewijs afgenomen, zodat efficiënt met de tijd werd omgegaan. Indien kinderen tijdens het invullen van de vragenlijst vragen hadden werd volgens een protocol allereerst een alternatieve verwoording van de vraag gegeven. Indien de deelnemer de vraag hierna tevens niet begreep, werd er volgens het protocol een voorbeeld gegeven (zie onderzoeksmiddelen per hypothese ). Toen alle vragenlijsten waren ingeleverd door de deelnemers ging de onderzoeker de vragenlijsten analyseren. De deelnemers werd verzocht in de klas iets voor zichzelf te doen. De onderzoeker noteerde per deelnemer welk antwoord de deelnemer had gegeven bij de vragen die reflectie en kritische reflectie beoogden te meten. Nadat deze analyse had plaatsgevonden, riep de onderzoeker de deelnemers één voor één bij zich in een aparte ruimte. Allereerst werd gevraagd of de deelnemer het goed vond dat het gesprek opgenomen werd. Vervolgens werd het interview afgenomen ( zie onderzoeksmiddelen ) Onderzoeksmiddelen Hypothese 1 en 2 Om de eerste deelvraag te beantwoorden (Welk(e) niveau(s) van reflectief denken passen elf- tot en met dertienjarigen in het daltononderwijs toe op school?) werd allereerst de Reflective Thinking Questionnaire (RTQ) gebruikt. Zoals eerder beschreven beoogt deze vragenlijst het niveau van reflectief denken te meten. De oorspronkelijke vragenlijst bevat 16 vragen is in het Engels geschreven en gericht op universiteitsstudenten (bijlage 3). Omdat de deelnemers aan het onderzoek Nederlandstalig en 11 tot en met 13 jaar oud zijn, is er voor gekozen de vragenlijst te vertalen en leeftijdsadequaat te maken. Na overleg met de dagelijkse begeleider van het huidige onderzoek en een pilotstudie bij een twaalfjarig meisje en een twaalfjarige jongen is er een vragenlijst van tevens 16 vragen ontstaan waarvan geacht wordt dat de vragen inhoudelijk 15

17 hetzelfde zijn als bij de RTQ (bijlage 4). Uit de pilotstudie bleek bijvoorbeeld de term leerkracht niet duidelijk te zijn voor de jongen en het meisje, zodoende is het begrip leerkracht veranderd in meester/juf. Alle items van de vragenlijst dienden beoordeeld te worden op een vijfpunt Likertschaal. De antwoordschaal varieerde van nooit tot vaak. Om na te gaan of de deelnemer daadwerkelijk aan (kritische) reflectie deed indien de deelnemer dat had ingevuld bij de vragenlijst zal na het invullen van de lijst een aanvullend interview worden afgenomen. Er werd doorgevraagd bij de vragen binnen de categorieën reflection en critical reflection. Bij deze vragen werd alleen doorgevraagd indien een deelnemer de vraag met soms, vaak of altijd beantwoordt. Er werd aan de deelnemers gevraagd worden waarom een bepaald antwoord werd ingevuld en of er een voorbeeld bij bedacht kon worden. Wat betreft de kwalitatieve analyse van het interview zijn allereerst de door de deelnemers gegeven antwoorden per vraag onder elkaar gezet om de analyse te vergemakkelijken (zie bijlage 10). Aan de hand van een protocol is vastgesteld of uit het interview antwoord van de deelnemer daadwerkelijk blijkt dat de deelnemer aan (kritische) reflectie doet (bijlage 10). Om de betrouwbaarheid van deze beoordeling vast te stellen is van één vraag welke reflectie beoogt te meten en één vraag welke kritische reflectie beoogt te meten beoordeeld door de onderzoeker en de dagelijkse begeleider van het huidige onderzoek. Na een eerste poging bleek dat er onvoldoende duidelijkheid was over de betekenis die beide beoordelaars gaven aan reflectie en kritische reflectie. Daarop zijn beide termen preciezer uitgewerkt (zie bijlage 9) en zijn twee andere vragen onafhankelijk van elkaar beoordeeld. Vraag 11 is gebruikt om bij reflectie de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid van de beoordeling vast te stellen. De onderzoeker en de dagelijkse begeleider kwamen in zeventien van de achttien gevallen overeen met hun oordeel of het antwoord dat de deelnemer gaf, reflectie weergaf. Dit is een overeenkomst van 94 procent. Vraag 16 is gebruikt om bij kritische reflectie de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid van de beoordeling vast te stellen. De onderzoeker en de dagelijkse begeleider kwamen in tien van de elf gevallen overeen met hun oordeel of het antwoord dat de deelnemer gaf, kritische reflectie weergaf. Dit is een overeenkomst van 91 procent. 16

18 Er bestaat geen vaststaand percentage van interbeoordelaarsovereenkomst dat aangeeft of er sprake is van voldoende hetzij onvoldoende overeenkomst. Over het algemeen rapporteren onderzoekers schattingen van interbeoordelaarsbetrouwbaarheid die hoger zijn dan 85 procent als voldoende. Dit suggereert date r in de wetenschap een overeenkomst is dat er minimaal 85 procent overeenkomst moet zijn tussen twee beoordelaars om als voldoende overeenkomst te gelden (Wilson & MacLean, 2011). In dat geval is de interbeoordelaarsbetrouwbaarhied bij het huidige onderzoek voldoende. Hypothese 3 en 4 De volgende gegevens werden per onderzoeksdeelnemer nagevraagd: het geslacht en welk niveau studie de deelnemer na de zomervakantie zou gaan doen. Door deze gegevens te koppelen aan het niveau van reflectief denken door de kinderen kan worden getoetst of er een verband is tussen de verschillende variabelen. Hypothese 5 De samengestelde leerlingenvragenlijst trachtte te meten in hoeverre kinderen structuur, keuzevrijheid en relevantie tussen de leerkracht en de leerling ervaren in de klas. De vragenlijst over sociaal contextuele factoren is gebaseerd op items uit de Teacher as Social Context questionnaire (TASC) (Belmont, Skinner, Wellborn, & Connell, 1988). De TASC is ontworpen vanuit het perspectief van de SDT. Deze vragenlijst meet de beleving die kinderen hebben van hun interactie met de leerkracht. Alle items van de vragenlijst over de sociale context dienden beoordeeld te worden op een vijfpunts Likertschaal. De antwoordschaal varieerde van helemaal niet mee eens tot helemaal mee eens. De vragenlijst is in een eerder onderzoek ontworpen door Van der Perk en Sins (2012). De schalen Choice, Relevance en Structure van de TASC zijn voor het onderzoek van Van der Perk en Sins vertaald naar het Nederlands. Van de schaal Structure zijn twee items niet gebruikt, omdat deze items niet geschikt zijn voor het niveau van groep acht. Daarnaast zijn de items van de schaal Choice geconcretiseerd naar specifieke vormen van keuzevrijheid. Zo werd een woord als keuzevrijheid geconcretiseerd naar bijvoorbeeld keuze tussen individueel of samen werken, keuze in werktempo en keuze in werkaanpak. Door deze aanpassingen 17

19 sluiten de items over keuzevrijheid meer aan bij de beleving die leerlingen hebben van de klassenpraktijk. Op basis van deze veranderingen is de betrouwbaarheid van de vragenlijst vastgesteld (tabel 3). Voor alle sociale contextuele factoren samen werd een Cronbach s alpha van.87 (k= 25) gemeten. De Cronbach s alpha waarden voor de afzonderlijke schalen worden zijn voldoende (Field, 2009). Op basis van de vragenlijst van Van der Perk en Sins (2012) is een pilotstudie uitgevoerd bij twee kinderen uit groep 8. Hieruit zijn kleine wijzigingen voortgekomen. Zo is een vraag als: Mijn meester/juf geeft mij vrijheid om te bepalen hoe ik mijn school of huiswerk doe veranderd in Van mijn meester/juf mag ik zelf kiezen hoe ik mijn school of huiswerk doe. Tevens is de opmaak veranderd zodat de vragen gemakkelijker te beantwoorden waren. De samenstelling van de uiteindelijke vragenlijst is uitgewerkt in Tabel 2. De vragen die uiteindelijk in de definitieve vragenlijst stonden, staan in bijlage 5. Tabel 2 Samenstelling vragenlijst sociaal contextuele factoren Schaal Aantal items Afkomstig uit Voorbeelditem Relevantie 5 Teacher as Social Context questionnaire Mijn meester/juf legt uit waarom (TASC) schoolwerk belangrijk voor me is. Keuzevrijheid 13 Teacher as Social Context questionnaire (TASC) Structuur 5 Teacher as Social Context questionnaire (TASC) Mijn leerkracht geeft mij veel vrijheid om te kiezen met wie ik ga samenwerken Mijn leerkracht vertelt mij wat hij/zij van mij verwacht. Procedure De dataverzameling is conform de planning verlopen. Dataverwerking Hypothese 1 en 2 Elke vraag uit beide vragenlijsten zijn in Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) ingevoerd. Elke vraag vormde een afzonderlijke variabele. Vervolgens werd elk interview, door middel van de opnames, letterlijk uitgetypt. 18

20 De scores op de RTQ vormen de afhankelijke variabelen. De items 3, 7, 11 en 15 verwijzen naar reflectie en de items 4, 8, 12 en 16 verwijzen naar kritische reflectie. De scores van de vijfpunts Likertschaal zijn gecodeerd op een schaal van vijf; van 1 (nooit) tot 5 (vaak). Van de schalen habitual action en understanding zal het antwoord niet als reflectie, hetzij kritische reflectie, gelden als het kind nooit of zelden heeft ingevoerd. Het antwoord zal als wel reflectie, hetzij kritische reflectie, gelden als het kind soms, vaak of altijd invult. Indien bijvoorbeeld bij vraag 1 (Ik hoef meestal niet diep na te denken wanneer ik een opdracht of toets ga leren) vaak wordt ingevuld, krijgt de desbetreffende deelnemer op deze vraag de score 1. Indien bij vraag 1 zelden wordt ingevuld, krijgt de desbetreffende deelnemer op deze vraag de score 0. Omdat de schalen understanding en habitual action beide vier vragen bevatten is de maximale score op één van beide schalen 4 en de minimale score op één van beide schalen 0. Bij de schalen reflection en critical reflection wordt de data anders geanalyseerd. Indien het kind in eerste instantie nooit of zelden heeft ingevuld geldt dit als geen (kritische) reflectie.indien de vraag gesteld is in het interview, dus als het kind op de pen en papier test soms, vaak of altijd heeft ingevuld, wordt de score beoordeeld naar aanleiding van de analyse van het interview. Indien uit de analyse van het interview blijkt dat het kind niet aan (kritische) reflectie doet, geldt dit als geen (kritische) reflectie. Indien uit de analyse van het interview blijkt dat het kind wel aan (kritische) reflectie doet, wordt dit alsnog als (kritische) reflectie gescoord. Indien bijvoorbeeld bij vraag 7 (Wanneer ik een opdracht maak, denk ik vaak na of mijn aanpak goed is en of ik het een andere keer anders zou kunnen doen) zelden is ingevuld, krijgt de deelnemer op deze vraag op voorhand de score 0. Indien bij vraag 7 soms is ingevuld wordt de analyse van de interviews erbij betrokken. Als in bijlage bij vraag 7 bij de desbetreffende deelnemer geconcludeerd is dat de deelnemer, ondanks dat soms is ingevuld, niet aan reflectie doet, krijgt de deelnemer de score 0. Indien in bijlage bij vraag 7 bij de desbetreffende deelnemer geconcludeerd is dat de deelnemer wel aan reflectie doet, krijgt de deelnemer de score 1. De maximale score die een deelnemer kan behalen is, evenals bij understanding en habitual Action, 4 en de minimale score is 0. 19

21 Hypothese 3 en 4 De afhankelijke variabelen zijn geoperationaliseerd aan de hand van het aantal keer dat het kind aan reflectie doet, blijkend uit de RTQ en de analyse van het interview. Deze waarde kan maximaal 4 zijn (vier keer wel aan reflectie doen) en minimaal 0 (nooit aan reflectie doen). Daarnaast gelden geslacht en de uitstroomperspectief als onafhankelijke variabelen. Uitstroomperspectief is onderverdeeld in vijf categorieën: LWO, TL, TL/HAVO, HAVO, en VWO/Gymnasium. Hypothese 5 De onafhankelijke variabele ervaren sociaal contextuele factoren. Deze variabele wordt geoperationaliseerd aan de hand van het antwoord op de sociaal contextuele factoren vragenlijst. De deelnemers hebben de sociaal contextuele factoren vragenlijst ingevuld op een vijf punt Likertschaal. De schaal loopt van helemaal niet mee eens tot helemaal mee eens. Dit wordt gecodeerd op een schaal van vijf; van 1 (nooit) tot 5(vaak). Vervolgens zal van deze data per deelnemer het gemiddelde worden berekend van de drie categorieën (Relevantie, Keuzevrijheid en Structuur). Resultaten Hypothese 1 en 2 In tabel 3 staat per schaal van de RTQ het aantal deelnemers dat een bepaalde schaalscore heeft. Missende data betekent dat er vergeten is door te vragen bij een kind of dat het kind deze vraag niet heeft ingevuld in de vragenlijst. 20

22 Tabel 3 Per schaal aantal deelnemers met schaalscore Schaal % Schaalscore 0 % Schaalscore 1 % Schaalscore 2 % schaalscore 3 % schaalscore 4 N missend N totaal (aantal deelnemers in categorie) Habitual action Understanding Reflection Critical reflection De eerste hypothese die gesteld is, luidt dat het merendeel van de elf- tot en met dertienjarigen in het daltononderwijs reflectie toepast op school. Zoals in tabel 3 afgelezen kan worden heeft 21 procent van de leerlingen schaalscore 0 behaald op de schaal reflection. Dit betekent dat 79 procent van de deelnemers wel aan reflection doet (schaalscore 1, 2, 3 of 4). 15 van de 19 kinderen passen reflectie toe op school; dit is meer dan de helft. De eerste hypothese wordt daarom aangenomen. De tweede hypothese die gesteld is, luidt dat het merendeel van de elf- tot en met dertienjarigen in het daltononderwijs nog geen kritische reflectie toepast op school. Zoals in tabel 3 afgelezen kan worden heeft 80 procent van de deelnemers schaalscore 0 behaald op de schaal Critical reflection. Dit betekent dat 20 procent van de deelnemers wel aan critical reflection doen (schaalscore 1). 16 van de 20 kinderen passen geen kritische reflectie toe op school; dit is meer dan de helft. Daarom kan de tweede hypothese aangenomen worden. Hypothese 3 De derde hypothese die gesteld is, luidt dat er geen verschil is in de mate van reflectief denken tussen jongens en meisjes van 11 tot en met 13 jaar gelet op schoolse taken in het Nederlandse daltononderwijs. Uit de data-analyse blijkt dat de gemiddelde schaalscore van de meisjes (N=7) 3.14 is (SD=1.22). De gemiddelde schaalscore van de mannelijke deelnemers (N=12) is 1.75 (SD=1.66). Er is een independent sample T-test uitgevoerd om na te gaan of de schaalscore op Reflectie significant verschilt voor mannelijke en vrouwelijke deelnemers. In deze analyse is er van uitgegaan dat de varianties van de gemiddelden niet gelijk aan elkaar zijn, omdat voor 21

23 jongens de standaarddeviatie 1.66 is en voor meisjes Uit deze analyse blijkt dat het verschil in schaalscore op Reflectie voor mannelijke en vrouwelijke deelnemers significant van elkaar verschilt (t(15.89) 2.10, p=0.052). Het 95% betrouwbaarheidsinterval rond dit verschil loopt van tot Omdat het verschil in schaalscore tussen mannelijke en vrouwelijke deelnemers significant van elkaar verschilt, wordt de derde hypothese aangenomen. Hypothese 4 De vierde hypothese die gesteld is, luidt dat kinderen met een hoger uitstroomperspectief meer aan reflectie doen gelet op schoolse taken dan kinderen met een lager uitstroomperspectief. De uitkomsten staan in tabel 4 en figuur 3. Tabel 4 Gemiddelde reflectiescore per uitstroomniveau Niveau Aantal deelnemers Gemiddelde reflectiescore Standaarddeviatie LWO VMBO VMBO/HAVO HAVO/VWO VWO ,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 LWO VMBO TL/HAVO HAVO/VWO VWO Figuur 3 Grafische weergave van de gemiddelde reflectiescore per uitstroomperspectief Figuur 3 laat zien dat er sprake is van een dal parabool; bij het laagste niveau is er sprake van een gemiddelde reflectiescore van 2.67, deze score is minder voor het VMBO ( 2.44) en 22

24 neemt nog verder af bij TL/HAVO (1). Bij HAVO/VWO wordt de gemiddelde schaalscore wederom hoger (2) en bij het niveau VWO bereikt deze een piek (3). Gezien het geringe aantal deelnemers per groep dienen deze gemiddelde schaalscores per niveau echter met voorzichtigheid te worden geïnterpreteerd. In de groep van het uitstroomperspectief VWO zit bijvoorbeeld maar één leerling en dat maakt de kans relatief groot dat de gemiddelde schaalscore op toeval berust. Daarom wordt de vierde hypothese niet aangenomen. Hypothese 5 De vijfde hypothese die gesteld is luidt dat kinderen die meer SDT componenten in hun leerkracht ervaren meer aan reflectie doen gelet op schoolse taken. In figuur 4 is schaalscore afgezet tegen de gemiddelde SDT-componenten score. Figuur 4 Grafische weergave van de gemiddelde SDT componentenscore reflectieschaalscore Zoals uit figuur 4 blijkt wordt de SDT-componenten score hoger naarmate de reflectieschaalscore hoger wordt. Deze trend stopt echter bij reflectieschaalscore 3. Daar is de gemiddelde SDT componentenscore lager dan bij reflectieschaalscore 2. Bij reflectieschaalscore 4 neemt de gemiddelde SDT componentenscore toe, echter niet zo veel als bij reflectieschaalscore 2. 23

25 De correlatie tussen de gemiddelde SDT componentenscore en reflectie is (ns): er is sprake van een matige negatieve correlatie. Deze maat geeft aan dat er bij een hogere gemiddelde SDT componentenscore een lagere reflectieschaalscore gevonden wordt. Dit verband is echter niet significant. De vijfde hypothese wordt niet aangenomen. Discussie Conclusies In het huidige onderzoek is onderzocht wat reflectief denken inhoudt, gelet op schoolse taken, bij elf- tot en met dertienjarigen in het Nederlandse daltononderwijs. Allereerst bleek dat, naar verwachting, het merendeel van de doelgroep aan deze reflectie doet. Daarnaast bleek dat, tevens naar verwachting, het merendeel van de doelgroep niet aan kritische reflectie doet. Het merendeel van de kinderen kan dus reflecteren als ze daar, door een problematische situatie of aanmoediging van de leerkracht, voor uitgenodigd worden en het merendeel kan niet uit eigen initiatief, spontaan en in de juiste context het reflectievermogen toepassen. Indien rekening gehouden wordt met geslacht, blijken meisjes uit de doelgroep significant meer aan reflectie op school te doen dan jongens uit de doelgroep. Voor uitstroomperspectief is geen verband gevonden: aan de hand van dit onderzoek kan niet gezegd worden dat kinderen met een hoger uitstroomperspectief, meer aan reflectie doen. Als laatste blijkt uit het huidige onderzoek een niet significante correlatie te bestaan tussen reflectie en ervaren sociaal-contextuele factoren. Discussie Naar aanleiding van het huidige onderzoek zijn er een aantal discussiepunten gerezen. De volgende punten zullen, in volgorde van belangrijkheid, in deze sectie bediscussieerd worden. Allereerst zal besproken worden dat het begrip (kritische) reflectie, zoals dat binnen het daltononderwijs wordt gehanteerd, nog onvoldoende theoretisch fundament heeft. Vervolgens zal worden aangekaart dat kinderen vaak geen toelichting konden geven bij hun antwoord. Daarnaast konden kinderen vaak geen toelichting én voorbeeld geven, waardoor met minder zekerheid het reflectievermogen van de deelnemer onderzocht kon worden. Het laatst besproken discussiepunt zal gaan over het overleggen tussen deelnemers tijdens het invullen van de 24