Inclusie van dove kinderen in het onderwijs Maartje De Meulder Universiteit Jyväskylä, Finland

Transcriptie

1 Inclusie van dove kinderen in het onderwijs Maartje De Meulder Universiteit Jyväskylä, Finland Inspiratiedag Exclusief Inclusief 17 maart 2015

2 Verwachtingen vandaag?

3 Welke associaties roept inclusief onderwijs bij jullie op?

4 Positieve publieke opinie over inclusief onderwijs the least restrictive environment bijdragen aan diversiteit kinderen leren van elkaar kinderen met beperking kunnen regulier curriculum volgen niet weggestoken worden in buitengewoon onderwijs verhogen van tolerantie tov personen met een beperking

5 Inclusie voor dove kinderen Eenzaamheid en isolatie Geen contact met dove peers en rolmodellen Geen direct onderwijs (of zelfs géén onderwijs) Minder leermogelijkheden Geen deelname aan groepsgesprekken Vaak individueel werk ipv groepswerk negatieve effecten op mentale gezondheid en sociaal-emotionele ontwikkeling Brennan 2003; Doherty 2012; Humphries et al. 2013; Jokinen 2000, McKee 2008, Smessaert 2008; Vermeerbergen et al. 2012

6 Just being around nondisabled peers does not automatically mean that relationships of mutual understanding will occur. (Sinclair 1998) Involuntary inclusion is as problematic as involuntary segregation (Sinclair 1998) Requiring an adult interpreter to facilitate peer communications is not conducive to full social inclusion (Sinclair 1998) The emphasis on being with non disabled people carries the implication that other disabled people - people like ourselves - are less desirable to be with Even when not stated explicitly, stressing the importance of contact with certain peers just because those peers are not disabled convers the unmistakable message that disabled people are undesirable as peers. (Sinclair 1998)

7 Education is inclusive if it seeks to develop identity (Bayliss et al. 1997)

8 Vlaamse Dovengemeenschap cultureel-linguïstische minderheidsgroep met als eerste en identificerende taal de Vlaamse Gebarentaal (VGT) - erkend in tot 95% van de dove kinderen wordt geboren in een horend gezin dat geen VGT kent onderwijs zeer belangrijk voor Dovengemeenschappen: doorgeven van taal en cultuur en aanbieden van rijke taalomgeving en peer-contact

9 traditionele rol van dovenscholen als thuisbakens van Dovencultuur Vlaamse dovenscholen echter sterke traditie van oralisme, geen onderwijs in VGT heeft verregaande effecten gehad op individuele dove mensen (bvb functioneel analfabetisme, psychologische problemen) en op Dovengemeenschappen als geheel (bvb collectief bewustzijn en sterkte) ondanks oralisme blijft dovenonderwijs voor veel dove mensen positieve ervaring: samen naar school gaan, contact met dove peers, taal- en identiteitsontwikkeling, gevoel dat doof-zijn iets normaal is

10 Verschuiving naar inclusief onderwijs - verschillende redenen algemene maatschappelijke trend naar inclusie (integratie) begin van experiment tolken in onderwijs in de jaren 90 cochleair implantaat => op dit moment gaat meerderheid van dove kinderen naar regulier onderwijs

11 Inclusief onderwijs voor dove kinderen In de meeste gevallen: individuele mainstreaming (VGT-gebaar) Tolk in de klas (tot 70% van de lesuren) van kleuter- tot hoger onderwijs (principieel recht) (rechtszaken) GOn-begeleiding geen enkele vorm van ondersteuning => is dit inclusief onderwijs?

12 Dovengemeenschappen stellen het concept inclusief onderwijs in vraag dit kwam ook tot uiting tijdens de onderhandelingen over Artikel 24 van de VN Conventie inzake de Rechten van Personen met een Handicap (VRPH) - één van de meest gecontesteerde artikels discussies over keuze of inclusie en twin-track approach (Kusters et al 2015; Murray, De Meulder en le Maire 2015)

13 Het VRPH en inclusief onderwijs Artikel 24 verplicht Staten een inclusief onderwijssysteem op alle niveaus te voorzien geen definitie van inclusief onderwijs inclusief onderwijs veronderstelt: redelijke aanpassingen (onmiddellijke verplichting), toegankelijkheid (progressieve realisatie) universeel ontwerp (progressieve realisatie) individuele ondersteuningsmaatregelen (progressieve realisatie) inclusief onderwijs is mogelijk haalbaar als leeromgevingen aan alle 4 de voorwaarden voldoen voor elke leerling

14 Visie van de Wereld Doven Federatie (WFD) voor de WFD betekent inclusief onderwijs tweetalig onderwijs in de nationale gebarentaal en geschreven (indien gewenst gesproken) taal dit is geen speciaal onderwijs zoals dit vaak begrepen wordt, maar een eigen vorm van onderwijs (die eventueel open gesteld kan worden voor horende kinderen - reversed mainstreaming )

15 VRPH Artikel 24 de speciale positie van dove kinderen wordt erkend in deel 3 van Artikel 24 ( sensory exception to full inclusion ): 3b: het leren van gebarentaal faciliteren en de taalkundige identiteit van de gemeenschap van doven bevorderen 3c: waarborgen dat het onderwijs voor personen, en in het bijzonder voor kinderen, die blind, doof of doofblind zijn, plaatsvindt in de talen en met de communicatiemethoden en -middelen die het meest geschikt zijn voor de desbetreffende persoon en in een omgeving waarin hun cognitieve en sociale ontwikkeling worden geoptimaliseerd.

16 Interpretatie van Artikel 24 Omgeving vs. plaats Het lot van de dovenscholen in het VRPH (schending van het stand-still principe?) definitie van inclusie definitie van redelijke aanpassingen de talen en met de communicatiemethoden en - middelen die het meest geschikt zijn voor de desbetreffende persoon"

17 Ondersteuning voor identiteitsontwikkeling Tweetalige leerkrachten Toegankelijkheid en universeel ontwerp INCLUSIEF ONDERWIJS Dove en gebarentalige peers Redelijke aanpassingen Volledige participatie

18 Bibliografie (1) Bayliss, P., Van Hove, G., Windels, D., Carro, L. & Hinz, A. (1997) Manifesto of the Carrot Soup Group: Inclusion and integration. The European Electronic Journal on inclusive education in Europe, 2. Beschikbaar via Brennan, M. (2003). Deafness, Disability and Inclusion: the gap between rhetoric and practice. Policy Futures in Education 1(4): Doherty, M.T. (2012). Inclusion and deaf education: The perceptions and experiences of young deaf people in Northern Ireland and Sweden. Humphries, T., Kushalnagar, R., Mathur, G., Napoli, D. J., Padden, C., Rathmann, C., & Smith, S. R. (2013). The Right to Language. Journal of Law, Medicine and Ethics, 41(4), Jokinen, M. (2000). The linguistic human rights of Sign language users. In R.Phillipson (ed.) Rights to Language. Equity, Power and Education Lawrence Erlbaum Kusters, A., De Meulder, M., Friedner, M. & Emery, S. (2015) On diversity and inclusion : Exploring Paradigms for achieving Sign Language Peoples rights. MMG Working Paper WP X-X. Göttingen: Max Planck Institute for the Study of Religious and Ethnic Diversity McKee, R. (2008). The Construction of Deaf Children as Marginal Bilinguals in the Mainstream. Bilingual Education and Bilingualism, 11(5)

19 Bibliografie (2) Murray, J., De Meulder, M., & le Maire, D. (2015) An analysis of Article 24 of the UNCRPD from a Deaf perspective. Presentation at the Deaf Academics conference, Leuven, Belgium. 5-7 February Sinclair, J. What does being different mean? Sinclair, J. Concerns about inclusion from within the disability community. inclusion.htm Smessaert, I. (2008). Over leven in de horendenschool. Een exploratieve studie naar het welbevinden van dove leerlingen in het Vlaamse regulier secundair onderwijs. Hogeschool Utrecht. Vermeerbergen, M., Van Herreweghe, M., Smessaert I. & De Weerdt, D De eenzaamheid blijft. Mainstreamed Flemish deaf pupils and wellbeing at school. In: Leeson, L. & Vermeerbergen, M. (Eds), Working with the Deaf Community: Education, Mental Health and Interpreting. Dublin: Interesource Group (Ireland) Limited, p

20 bedankt voor uw aandacht!