Project New Blends in Education Denkkader voor effectieve inzet van ICT in leerprocessen Jos Fransen

Transcriptie

1 Project New Blends in Education Denkkader voor effectieve inzet van ICT in leerprocessen Jos Fransen Introductie In aanvulling op de startnotitie 1, waarin het begrip 'blended learning' aan een nader onderzoek werd onderworpen en de relatie werd gelegd met soorten leerprocessen, verscheen een tweede notitie over de relatie tussen 'teaching' en 'learning', bedoeld als aanzet tot een conceptueel kader voor ontwerp van experimentele leerpraktijken en voor het daaraan parallel uit te voeren flankerend onderzoek 2. Dit is de derde notitie, die aansluit op de twee voorgaande, want hierin worden de uitgangspunten uit de eerste en tweede notitie verder uitgewerkt naar ontwerpprincipes voor leerpraktijken. Hiertoe wordt een denkkader gepresenteerd, dat is afgeleid uit het werk van Diana Laurillard [2005]. In die zin is deze notitie een samenvatting deel 1 en deel 2 van haar boek 3 'Rethinking University Teaching', vooral ten aanzien van het daarin ontwikkelde denkkader voor de inzet van media in leerprocessen en de vertaling naar ontwerpprincipes die daarop is gebaseerd. Hoewel de titel doet vermoeden dat het hier alleen maar gaat over 'teaching' in de context van universitair onderwijs, kan worden opgemerkt dat 'teaching' wel wordt gerelateerd aan 'learning' en dat universitair onderwijs op een aantal aspecten vergelijkbaar is met het onderwijs dat we vormgeven binnen het hoger beroepsonderwijs. Het kader dat zij heeft ontwikkeld is daarmee bruikbaar voor het ontwerpen van leerpraktijken die effectief en diep leren beogen te bereiken. In die zin vormt het de verdieping op de inhoud van de tweede notitie. Aansluitend zal in een aparte notitie de concretisering worden gemaakt van het gedachtegoed uit de notities naar de situatie in de opleiding Bachelor of Education, waarin een helder kader gepresenteerd wordt met ontwerpprincipes, dat als onderlegger kan dienen voor te ontwerpen experimenten. Leren en leerprocessen Voorafgaand aan het schetsen van een denkkader en de concretisering in ontwerpprincipes, wordt het onderwerp 'leren' nader verkend en de rol die de docent daarin speelt. Learning and teaching Het doel van 'teaching' is dat het 'learning' mogelijk maakt en versterkt. Een eenvoudig en schijnbaar vanzelfsprekend uitgangspunt, dat in de werkelijkheid vaak niet wordt waargemaakt. Om dat enigszins te begrijpen moet 'learning' nader worden gedefinieerd. Leren doen we elke dag en door elke ervaring die we opdoen. Dat levert ervaringskennis op die van pas komt in vergelijkbare situaties waarmee we nog zullen worden geconfronteerd. Dit is informeel leren of incidenteel leren en dat leren is niet vooraf ontworpen vanuit een didactische strategie. In hoger onderwijs gaat het ook om een ander soort leren, dat wel een didactische strategie vereist. Kritiek die veel wordt gehoord is dat het formele leren teveel gericht zou zijn op abstracte kennis zonder context. De aandacht zou daarom moeten worden gericht op gesitueerde kennis, die aansluit bij de belevingswereld van de student en versterkend werkt op zijn motivatie. Het opdoen van die gesitueerde kennis in zoveel mogelijk verschillende contexten zou dan moeten leiden tot de meer abstracte overkoepelende kennis. De onderliggende veronderstelling is dat de meer abstracte kennis kan worden verworven op basis van ervaringen in verschillende contexten. Er is echter een verschil tussen gesitueerde kennis, die rechtsreeks verbonden kan worden met de in een gegeven situatie ervaren omgeving of gebeurtenis, en de meer abstracte kennis, die zich bedient 1 Fransen, J. [2005]. Startnotitie voor het project 'New Blends in Education' [+ aanvulling]. Hogeschool INHOLLAND School of Education / Lectoraat elearning: interne notitie voor project ' New Blends in Education'. 2 Fransen, J. [2005]. Aanzet tot een conceptueel kader. Hogeschool INHOLLAND Rotterdam School of Education / Lectoraat elearning: interne notitie voor het project 'New Blends in Education'. 3 Laurillard, Diana [2005]. Rethinking University Teaching; A Conversational Framework for the Effective Use of Learning Technologies. London: Routledge / Falmer [Taylor & Francis Group]. 1

2 van een specifiek symboolsysteem en die niet zomaar kan worden verbonden met een situatie in de werkelijkheid. Het zijn twee soorten kennis, namelijk de alledaagse ervaringskennis tegenover kennis in de vorm van een beschrijving van die werkelijkheid. Vergelijk het verdelen van een hoeveelheid appels door het uitdelen van die appels tegenover het berekenen van die verdeling op basis van de wiskunde. De wiskunde bedient zich van een eigen symboolsysteem en kent daarmee eigen regels. De vertaling naar de werkelijkheid is niet altijd eenvoudig en soms niet goed mogelijk. De functie van onderwijs is het leggen van de relatie tussen beide soorten kennis door de aandacht voor reflectie op ervaringskennis en door de organisatie van het verwerven van abstracte kennis. Door de verbinding tussen beide soorten kennis te leggen krijgt de abstracte kennis meer betekenis en door de ervaring ontstaat een dieper begrip. Ook de abstracte kennis is gesitueerde kennis, maar dan gesitueerd in de academische context. Ervaringskennis is het resultaat van de rechtstreekse ervaring met de wereld, abstracte kennis is het resultaat van ervaren van de ervaring met de wereld en kan daarom als tweede orde kennis worden betiteld. Onderwijs moet dus niet alleen ruimte bieden voor het ervaren van de wereld zelf, maar ook van de beschrijvingen van die wereld. De toegang tot ervaringskennis is direct, de toegang tot abstracte kennis verloopt via een medium. Dat laatste vraagt om regie en didactische vormgeving en dat is de taak van het onderwijs. Daarmee is het onderwijs per definitie een retorische activiteit, want het beoogt studenten tot een andere ervaring van de wereld te brengen door hen te helpen de inzichten van anderen over de wereld te begrijpen. Onderwijs moet ook een omgeving bieden die hen de mogelijkheid biedt beide soorten kennis met elkaar te verbinden. Hoe komt iemand tot leren? De mate waarin iemand in staat is tot leren in een gegeven situatie hangt in hoge mate af van hetgeen hij bij de start van een leerpraktijk meebrengt. Enerzijds zijn dat eigenschappen als aanpak, visie op de wereld, op kennis en de wijze waarop kennis kan worden verworven [epistomical belief], naast de eigen intellectuele ontwikkeling. Daarnaast zijn het de meer specifieke kwaliteiten als de manier van redeneren en zijn vaardigheid in het representeren van zijn denkproces en de kennis. Uit onderzoek blijkt steeds vaker dat eigenschappen als leerstijl of leerstrategieën niet als persoonlijke kenmerken moeten worden beschouwd die onveranderlijk zijn, maar die zich wijzigen naargelang de situatie en de soort leerpraktijk. In de tweede notitie werd uitgebreid ingegaan op dit situatiespecifieke karakter van leerstijl en leerstrategie en de relatie die kan worden gelegd met 'teaching'. Datzelfde geldt voor motivatie en daarmee zijn deze karakteristieken contextspecifiek en dus ook beïnvloedbaar binnen een leerpraktijk. Afgezien van het feit dat voorgaande ervaringen natuurlijk ook een rol spelen en de keuzes van een student in een leersituatie bepalen. Daarnaast laat onderzoek zien dat studenten tot een persoonlijk begrip komen van abstracte theoretische concepten, maar dat veel vormen daarom kunnen worden betiteld als misconcepties. Het is van groot belang om vast te stellen of het juiste begrip is verworven door de student en dat is wederom de taak van het onderwijs. Hiervoor werd al aangegeven, dat de visie op onderwijs, kennis en kennisverwerving bepalend is. Het maakt erg veel uit of een student de leertaak ziet als het memoriseren van kennis of als het ontwikkelen van een beter begrip van de wereld. In het eerste geval zal hij kiezen voor een aanpak die 'oppervlakkig' genoemd kan worden, bedoeld om te voldoen aan de door de docent gestelde eisen bij een toetsing. In het tweede geval zal hij kiezen voor een aanpak die 'diepgaand' is en wordt gekenmerkt door een hoge betrokkenheid van de student bij het onderwerp. Om de effectiviteit van het onderwijs te verbeteren moeten we dus weten met welk begrip van de materie studenten een leerpraktijk betreden [en met welke misconcepties van de materie], in hoeverre ze vaardig zijn in de manier waarop de kennis uit een specifiek gebied wordt gerepresenteerd [taal, symbolen, grafieken en diagrammen en de wijze waarop deze worden gebruikt en geïnterpreteerd], en welke visie ze hebben op kennis en de wijze waarop kennis kan worden verworven [epistomological beliefs]. De uitkomsten hiervan zullen van invloed zijn op de keuze voor een strategie binnen onderwijssituaties. 2

3 De complexiteit van leerprocessen Hoewel het complexe karakter van leerprocessen eigenlijk niet toelaat ze op te delen in afzonderlijke deelprocessen, is het in het kader van het ontwikkelen van meer begrip van die complexiteit toch wel handig om een vijftal aspecten specifiek te belichten. Allereerst kan worden gesteld dat leren inhoudt: het begrijpen van een structuur, ofwel het inzicht verwerven in de opbouw van een kennisdomein. Op veel manieren kan het onderwijs daartoe bijdragen en de meest bekende wijze is het introduceren van studenten in een kennisdomein via een hoorcollege. Uiteraard zijn er meer mogelijkheden, maar een belangrijk punt is dat we moeten vaststellen of een student dat inzicht heeft verworven en wat daartoe de meest effectieve aanpak is in een gegeven leerpraktijk. Een tweede aspect is het feit dat abstracte kennis wordt verworven op basis van specifieke representaties van die kennis, en de keuze voor een bepaalde representatie heeft invloed op het soort inzicht dat een student verwerft. Tevens blijkt dat juist door het bewust hanteren van verschillende manieren van representeren kan worden vastgesteld of de student tot het juiste begrip is gekomen. Ook door de student te vragen zijn inzicht zelf op een bepaalde wijze inzichtelijk te maken, wordt dat inzicht aangescherpt en verdiept. Een derde aspect is het gegeven dat de student actief moet werken met beschrijvingen van de wereld om abstracte kennis te verwerven. Abstracte kennis gaat niet zozeer over directe ervaringen, maar om ervaringen met de beschrijving van ervaringen. De student gaat dus niet alleen maar om met de wereld zelf, maar vooral met een wereld in de vorm van beschrijvingen van de wereld. Leren zonder feedback is zinloos en zal niet plaatsvinden en daarmee is een vierde aspect benoemd. Daarbij wordt een onderscheid gemaakt tussen intrinsieke en extrinsieke feedback. Intrinsieke feedback is feedback als direct resultaat van de uitgevoerde handeling [beweeg de 'muis' en het resultaat ervan is meteen zichtbaar, zodat de acties kunnen worden gestuurd op basis van die feedback]. Extrinsieke feedback komt niet rechtstreeks uit de situatie, maar is een extern commentaar op die situatie. Extrinsieke feedback is met name aan de orde bij beschrijvingen van handelingen en behoort daarmee typisch tot het domein van het onderwijs. Extrinsieke feedback behoort niet tot de context van de handeling en is daarmee niet gesitueerd. Het is in veel gevallen onmogelijk om intrinsieke feedback te genereren, eenvoudig omdat een handeling niet kan worden uitgevoerd in de werkelijkheid. Een laatste aspect van leerprocessen is het gegeven dat altijd sprake moet zijn van een doel, anders is elke actie ongericht en reflectie zinloos. Daarmee is de cyclus doel-actie-feedback geïntroduceerd, waarbij reflectie op de drie componenten deel uitmaakt van elk betekenisvol leertraject. Samenvattend betekent dit dat studenten een vijftal activiteiten dienen uit te voeren voor een succesvol leerproces: Inzicht krijgen in de structuur van een kennisdomein; Verschillende representatievormen interpreteren; Werken met beschrijvingen van de werkelijkheid; Intrinsieke en extrinsieke feedback benutten; Reflecteren op de doel-actie-feedback cyclus. De vijf aspecten kunnen niet onafhankelijk van elkaar worden gezien en in elk leerproces zal het ene aspect altijd moeten worden beoordeeld in het perspectief van de vier andere. Het biedt echter wel een kader voor verdere discussie over het ontwikkelen van onderwijsstrategieën. Een onderwijsstrategie ontwikkelen Op basis van de voorgaande overwegingen met betrekking tot leerprocessen, wordt nu ingegaan op de mogelijke onderwijsstrategieën die eraan verbonden kunnen worden. Er kunnen drie invalshoeken worden beschreven als het gaat om het ontwerpen van een strategie. De drie perspectieven worden kort besproken, waarna de meest kansrijke nader wordt toegelicht ten behoeve van het ontwikkelen van een strategie vanuit de hierboven omschreven uitgangspunten. 3

4 Instructional design De stroming van 'instructional design' stamt oorspronkelijk uit het behaviorisme, maar meer en meer werden er elementen uit de cognitieve psychologie aan toegevoegd. Het ontwerpen van een strategie vanuit dit perspectief verloopt in principe volgens een aantal stappen: motivatie opwekken, leerdoelen communiceren, aandacht richten, betrokkenheid stimuleren, begeleiding bieden, versterken van het leereffect, transfer stimuleren, prestaties belonen en feedback geven. Er is echter nog onvoldoende onderzoek gedaan dat tot een samenhangende theorie heeft geleid. Ook worden de cognitieve en andere leerdoelen nergens met elkaar verbonden, wat tot een gefragmenteerde strategie leidt. Een belangrijk probleem is dat leerprocessen een schijn van standaardisering aangemeten krijgen, maar dat de werkelijkheid aanmerkelijk complexer is. Constructivisme Kerngedachte van het constructivisme is dat iemand leert op basis van interactie met de werkelijkheid, wat resulteert in een strategie die erop is gericht die interactie te stimuleren. Heel veel wordt onder het constructivisme geschaard, zeker als men zich wil afzetten tegen het 'kennisoverdrachtmodel' van het traditionele onderwijs. Kennis is iets dat actief wordt geconstrueerd en instructie moet erop gericht zijn om dat proces te ondersteunen. Leren op basis van authentieke problemen is een uitwerking van dit principe. Probleem is dat er nauwelijks enig onderzoek is gedaan naar hoe die interactie precies vorm krijgt en wat de kwaliteit ervan is. Ook wordt eenvoudig aangenomen dat discussies tussen studenten per definitie leiden tot leren, wat sterk valt te betwijfelen als geen van hen voldoende is ingevoerd in het betreffende kennisdomein. Fenomenografie De fenomenografie is een werkwijze die op basis van kwalitatief onderzoek inzicht probeert te geven in hoe het leerproces in leerpraktijken precies verloopt. Door onderzoek in verschillende contexten is het mogelijk meer te zeggen over hoe studenten leren in bepaalde leerpraktijken. De relatie tussen 'learning' en teaching', zoals beschreven in de tweede notitie het resultaat van dit type onderzoek. In aansluiting op die inzichten kunnen een aantal uitgangspunten worden geformuleerd voor het ontwerp van leerpraktijken: Biedt de student nieuwe manieren om iets te bekijken; Richt de aandacht op kritische punten en laat zien hoe ze onderling zijn gerelateerd; Verbindt inhoudelijke en syntactische structuren met elkaar; Maak duidelijk welke concepties de student erop na houdt; Belicht de inconsistenties binnen die concepties; Biedt situaties aan waardoor de aandacht wordt gericht op relevante aspecten. Kerngegeven in deze benadering is dat het elk leerproces wordt gezien als een iteratief proces, dat zich afspeelt tussen docent, student en leerinhoud. Keer op keer wordt vastgesteld of sprake is van de een juist begrip, waarna de volgende stap kan worden gezet. Elke actie is erop gericht duidelijkheid te krijgen over de wijze waarop de student omgaat met de leerinhoud en wat daarvan het resultaat is. Juist dit maakt dat het fenomenografische perspectief uiteindelijk meer informatie zal opleveren over wat belangrijks is bij het vormgeven van leerpraktijken, al zal het niet zo maar resulteren in standaard procedures en modellen die de voorgaande twee perspectieven propageren op te leveren. Een benadering voor het ontwerpen van een strategie zou dus het beste kunnen worden afgeleid van de holistische benadering uit de fenomenografie, die weliswaar geen generaliseerbare resultaten zal opleveren, maar wel een methodologie. Het betekent in ieder geval een verschuiving van de aandacht voor wat een docent zou moeten doen naar hoe de docent de interactie zou kunnen vormgeven, met als doel het blootleggen van de concepties die beide partijen hanteren, de variaties daarbinnen, en de 4

5 gevolgen die dat heeft voor de dialoog tussen de partijen. Daarmee komen we op het kerngegeven van goed onderwijs, namelijk dat het hoe dan ook een dialoog moet opleveren tussen student en docent. Zonder een vorm van dialoog geen kwaliteit van leren en van leerresultaat. Deze dialoog kan worden gerelateerd aan de vijf aspecten van het leerproces die eerder werden beschreven. Maar de verantwoordelijkheden van zowel docent als student kunnen worden gegroepeerd in vier aspecten in relatie tot de voortgang van die dialoog: Uiteenzetting [discursive] Beide partijen [docent en student] moeten zicht hebben op de concepties die ze hanteren; Beide partijen [docent en student] moeten het eens zijn over de te bereiken leerdoelen; De docent moet een omgeving bieden voor discussie, waarin de student feedback kunnen geven en krijgen op beschrijvingen in relatie tot het onderwerp. Aanpassing [adaptive] De docent heeft de verantwoordelijkheid om op basis van de relatie tussen zijn conceptie en die van de student te bepalen hoe de dialoog moet worden vormgegeven; De student heeft de verantwoordelijkheid om feedback op zijn activiteiten en werk goed te gebruiken en te relateren aan zijn conceptie. Interactie [interactive] De docent moet zorgen voor een leeromgeving waarin studenten kunnen reageren op acties en feedback kunnen geven en genereren met betrekking tot de uit te voeren taak; De student moet zich inspannen om het beoogde leerdoel te bereiken; De docent moet zinvolle feedback geven op de acties van de student in relatie tot het karakter van het leerdoel. Reflectie [reflective] De docent moet het proces ondersteunen waarin de student de feedback verbindt aan zijn acties met betrekking tot de leeractiviteit op elk niveau van beschrijvingen van het onderwerp; De student moet reflecteren op de leeractiviteit, zijn uitgevoerde acties en op de feedback die hij kreeg, waarbij hij de verbinding moet leggen met zijn concepties in relatie tot de leerinhoud. Media voor leren en leerprocessen Gegeven het feit dat een leerproces [relatie 'learning' - 'teaching'] in essentie neerkomt op een dialoog tussen docent en student, waarin de docent probeert vast te stellen hoe de student tot begrip komt en hem feedback geeft gedurende dat proces, maakt dat zou kunnen worden geconcludeerd dat er het beste kan worden geleerd in een 1-op-1 relatie. Aangezien dat onbetaalbaar is, is het nodig te kijken op welke wijze die ideale situatie het beste kan worden benaderd in leerpraktijken, en dat betekent het inrichten van leeromgevingen en de inzet van effectieve media. Daartoe hebben we een indeling van die media nodig, op basis waarvan een keuze voor de inzet in een leerpraktijk kan worden gemaakt. Een indeling voor educatieve media Er zijn al veel indelingen gemaakt, maar die vertrekken meestal vanuit de karakteristieken van deze media, zonder een duidelijke relatie te leggen met een visie op leerpraktijken en de rol die de media daarin kunnen vervullen. In aansluiting op de bovenstaande indeling in vier aspecten van de dialoog die in leerprocessen zou moeten worden nagestreefd, kunnen functies die media moeten vervullen worden genoemd: 5

6 Uiteenzetting [discursive] Concepties van docent en student kunnen gemakkelijk zichtbaar gemaakt worden en uitgewisseld worden en er kan onderhandeld worden over leerdoelen; Studenten moeten feedback kunnen genereren en ontvangen op beschrijvingen in relatie tot die leerdoelen en de leerinhouden; De docent moet kunnen reflecteren op de beschrijvingen van de student en de eigen beschrijving zo kunnen aanpassen en presenteren dat die betekenisvol is voor de student. Aanpassing [adaptive] De docent kan op basis van de relatie tussen zijn begrip en dat van de student de leeromgeving zodanig aanpassen dat de dialoog kan worden gevoerd in relatie tot de leerinhoud; De student moet zijn kennis kunnen inzetten om zijn acties in de leeromgeving zodanig te sturen dat hij de leerdoelen bereikt. Interactie [interactive] De student kan activiteiten uitvoeren in de leeromgeving om de leerdoelen de bereiken; De student moet betekenisvolle feedback kunnen krijgen in relatie tot de te bereiken doelen; De leeromgeving moet op een betekenisvolle manier veranderen of veranderd kunnen worden als gevolg van de acties die de student uitvoert. Reflectie [reflective] De docent moet het proces kunnen ondersteunen waarin de student de feedback gebruikt in het kader van zijn leeractiviteiten, waarbij hij zijn ervaringen verbindt aan de beschrijvingen van ervaringen ['real world experiences' en 'descriptions of real world experiences']; Het tempo van het leerproces moet door de student gecontroleerd kunnen worden, zodat hij tijd heeft voor reflectie op de doel-actie-feedback cyclus en zijn begrip kan ontwikkelen met betrekking tot de leerinhouden. Denkkader voor de analyse van educatieve media Op basis van de vier aspecten van de dialoog die in leerprocessen zou moeten worden nagestreefd, kan een denkkader worden geschetst voor de analyse van educatieve media. In dat denkkader wordt verondersteld dat docent en student in interactie zijn met elkaar via een medium, uiteraard inclusief de face-to-face interactie in een fysieke leeromgeving. 1. Theory, ideas Teacher's conception 2. Conceptions 3. Re-description 4. Re-description Student's conception 5. Adaptation of task goal in light of S's description 12. Reflection on S's actions to modify descriptions Conceptual [cognition] Task-level [environment] 10. Adaptation of actions in light of theory, goal and feedback 11. Reflection on concept in light of experience 5. T sets goals Teacher's constructed environment 7. S's action 8. Feedback 9. S's modified action Student's actions 6

7 Het proces van uiteenzetten [discursive] omvat de introductie van het onderwerp, omschrijven van leerdoel en aanpassen van omschrijvingen na uitwisseling [acties 1 tot en met 4]. Het proces van aanpassen [adaptive] speelt zich intern af bij student en docent, die hun acties op het taakniveau aanpassen in het licht van de gerealiseerde uitwisseling [acties 5 en 10]. Het proces van interactie [interactive] omvat een aantal activiteiten van docent en student in de leeromgeving, zoals doelen stellen, doelen nastreven, feedback geven en opnieuw actie uitvoeren [acties 6 tot en met 9]. Het proces van reflectie [reflective] omvat opnieuw interne activiteiten bij docent en student, waarbij de student reflecteert op zijn leerervaringen en de docent reflecteert op de acties van de student en zijn omschrijvingen aanpast [acties 11 en 12]. Als we dit toepassen op het hoorcollege, dan kan worden gesteld dat deze dialoog zich volledig dient af te spelen binnen de student. Dat wil zeggen dat de student zelf verantwoordelijk wordt voor opbouw van het juiste begrip op basis van reflectie en aanpassing, met als enige referentiekader de theorie die door de docent werd aangeboden. Als er geen interactie mogelijk is tijdens een hoorcollege, dan is er alleen sprake van een interne dialoog [student] en ziet het denkkader er als volgt uit: Teacher's conception 1. Theory Student's conception 2. Conceptions 3. Re-description 4. Re-description Student's conception 5. Adaptation of task goal in light of S's description 12. Reflection on S's actions to modify descriptions Conceptual Task-level 10. Adaptation of actions in light of theory, goal and feedback 11. Reflection on concept in light of experience 5. S sets goals Teacher's constructed environment Student's actions 7. S's action 8. Check actions Student's actions 9. S's modified action Het is dan ook niet verwonderlijk dat een student lang niet altijd komt tot het juiste begrip van de materie of zelfs tot volledige misconceptie, daar elke vorm van interactie tussen docent en student ontbreekt en de docent geen enkel zicht krijgt op het begrip dat door een student wordt opgebouwd. Uit onderzoek [fenomenografie] is overtuigend gebleken dat dit ook het geval is. Niettemin is het hoorcollege nog de meest gehanteerde onderwijsvorm, omdat het eenvoudig is te organiseren, de kosten relatief laag zijn en het behoort tot de onverwoestbare onderwijstradities. Het bevestigt de expertstatus van de docent en de positie van de student als onwetende leek. De inzet van media biedt echter mogelijkheden om onderdelen van de dialoog toch vorm te geven binnen de financiële kaders, waarbij het leerresultaat kan worden bereikt dat wordt beoogd, soms zelfs beter dan in de reguliere situatie, waarin de dialoog face-to-face wordt vormgegeven. Daartoe worden de media geanalyseerd in relatie tot het hierboven geschetste denkkader, waarbij de beschikbare media worden ingedeeld in vijf categorieën, die op de volgende pagina in een schema zijn geplaatst. 7

8 Media categorie Type leerervaring Technologie Narratief [presentatie, uitleg] Bijwonen, begrip opbouwen Tekst, college, TV, video, DVD Interactief [actief onderzoeken] Onderzoeken, verkennen Mediatheek, CD, DVD, WEB Communicatief [uitwisselen] Discussiëren, debatteren Seminar, online conference Adaptief [toepassen] Experimenteren, oefenen Atelier, excursie, simulatie Productief [produceren] Uitdrukking geven aan, maken Essay, product, animatie, model Er wordt hier niet uitgebreid ingegaan op karakteristieken en mogelijke toepassingen van afzonderlijke media, maar volstaan met een samenvatting per categorie, waarin wordt aangegeven in welke mate de in het denkader genoemde 12 acties kunnen worden gerealiseerd met een bepaald medium. Uit dat overzicht blijkt wel wat mogelijk is, maar kan niet worden afgeleid welk medium geschikter is in een gegeven situatie dan een ander medium dat hetzelfde doet, omdat die keuze nog wat complexer ligt. Sommige onderwerpen lenen zich beter voor een bepaald medium dan andere, maar ook maakt het veel verschil welke media beschikbaar zijn in een gegeven leeromgeving en of er sprake is van werken in of buiten het instituut. De verschillende categorieën worden hierbij na elkaar behandeld. Narratieve media [narrative media] Bij het overzicht van narratieve media is een extra categorie opgenomen: Self assessed Questions [SAQ], omdat de toevoeging van vragen in de vorm van een zelftest aan de andere media in deze categorie, de waarde van die media binnen leerprocessen doet toenemen. Actie binnen leerproces Print AV/Video TV SAQ 1 Docent kan inhoud en juiste begrip weergeven, dus zijn eigen begrip van de materie 2 Student kan zijn begrip omschrijven en weergeven, dus zijn eigen begrip van de materie 3 Docent kan nieuwe omschrijving geven op basis van actie en begrip van student 4 Student kan nieuwe omschrijving laten zien op basis van door docent gegeven nieuwe beschrijving of eigen acties 5 Docent kan leerdoelen bijstellen op grond van de beschrijving of actie van de student 6 Docent kan doelen formuleren op taakniveau in relatie tot de inhoud 7 Student kan acties uitvoeren gericht op het bereiken van die geformuleerde doelen 8 Docent kan de omgeving zo inrichten dat intrinsieke feedback volgt op acties van de student 9 Student kan zijn acties bijsturen op grond van de feedback die is gevolgd op acties 10 Student kan zijn acties bijsturen op grond van omschrijvingen van de docent of nieuwe beschrijvingen door hemzelf 11 Student kan reflecteren op interactie om nieuwe omschrijving opnieuw aan te passen 12 Docent kan reflecteren op de acties van de student om zo te komen tot aanpassing van zijn omschrijving Het hoorcollege is in dit schema niet opgenomen, maar bij ontbreken van mogelijkheden tot interactie kan worden volstaan met aan te geven dat alleen actie 1 wordt afgedekt. 8

9 Interactieve media [interactive media] Onder interactieve media worden de media geschaard die toelaten dat de gebruiker er op enige wijze invloed op kan uitoefenen, maar dat ze in essentie lineair zijn. Dat betekent dat de gebruiker keuzes kan maken in wat hij wel en niet gebruikt en in welk tempo hij dat doet, maar dat de totale inhoud niet valt te beïnvloeden. In feite betekent het dat de gebruiker navigatievrijheid wordt geboden. Daarom is een indeling in mediatype als tekst, beeld en geluid niet bruikbaar, want tekst in print is heel anders dan tekst in op beeldscherm, omdat het niet alleen anders werkt, maar ook andere interactieruimte biedt. Als de interactie zich beperkt tot navigatievrijheid, dan wordt alleen de gebruiker beïnvloed. Als de acties van de gebruiker ook invloed uitoefenen op het medium, zoals dat kan bij interacties met een computerprogramma, dan wordt ook het medium beïnvloed en zal de respons afhangen van de acties van een gebruiker. Dat is een meer complexe vorm van interactie. De belangrijkste media worden hier kort toegelicht: Hypermedia: gebaseerd op het principe van hyperlinking, waarbij informatie associatief met elkaar wordt verbonden conform het beeld dat we hebben van de werking van onze hersenen. Nadeel is dat de gebruiker zelf de structuur moet doorzien en het aanbod dusdanig moet organiseren dat hij een juiste gedachtelijn en begrip opbouwt. Dat blijkt in de praktijk vaak niet te gebeuren. Enhanced hypermedia: daarbij wordt de gebruiker met gerichte ingebouwde ondersteuning tot een juiste organisatie en verwerking uitgenodigd, zodat ook het juiste begrip ontstaat. Feedback en ook vormen van extra informatie en gerichte aanwijzingen maken dat de gebruiker op het goede spoor blijft. Web resources: in feit gaat het hier om hypermedia die beschikbaar zijn via het WEB en dat verschilt in zoverre van offline hypermedia dat veel meer verbindingen naar bronnen mogelijk worden. Televisie via het WEB is eigenlijk een hybride vorm tussen narrative media [sit-back] en interactive media [sit-forward] en dat is precies de reden waarom het meestal niet goed functioneert. Actie binnen leerproces Hypermedia, WEB TV Web resources Enhanced hypermedia 1 Docent kan inhoud en juiste begrip weergeven, dus zijn eigen begrip van de materie 2 Student kan zijn begrip omschrijven en weergeven, dus zijn eigen begrip van de materie 3 Docent kan nieuwe omschrijving geven op basis van actie en begrip van student 4 Student kan nieuwe omschrijving laten zien op basis van door docent gegeven nieuwe beschrijving of eigen acties 5 Docent kan leerdoelen bijstellen op grond van de beschrijving of actie van de student 6 Docent kan doelen formuleren op taakniveau in relatie tot de inhoud 7 Student kan acties uitvoeren gericht op het bereiken van die geformuleerde doelen 8 Docent kan de omgeving zo inrichten dat intrinsieke feedback volgt op acties van de student 9 Student kan zijn acties bijsturen op grond van de feedback die is gevolgd op acties 10 Student kan zijn acties bijsturen op grond van omschrijvingen van de docent of nieuwe beschrijvingen door hemzelf 11 Student kan reflecteren op interactie om nieuwe omschrijving opnieuw aan te passen 12 Docent kan reflecteren op de acties van de student om zo te komen tot aanpassing van zijn omschrijving 9

10 Adaptieve media [adaptive media] Essentie van adaptive media is dat ze zich aanpassen aan de gebruiker, omdat de respons verschilt naargelang de acties van de gebruiker. Het maakt gebruik van de mogelijkheden van programma's om modellen te construeren en daarmee kan intrinsieke feedback worden geleverd als antwoord op de acties van de student. Intrinsieke feedback is verbonden aan de actie zelf, is er het directe gevolg van en kan niet ongedaan worden gemaakt als de actie eenmaal heeft plaatsgehad. Extrinsieke feedback is feedback die buiten de actie om wordt gegeven en kan worden omschreven als commentaar op de actie. Intrinsieke feedback is de reactie op het maken van een onjuiste of onmogelijke keuze in een computersimulatie, extrinsieke feedback is het commentaar op een essay dat de student schreef. Er wordt bij adaptive media een onderscheid gemaakt in: Simulations: bieden de student de mogelijkheid met modellen te werken om beter begrip te krijgen van de materie en de wereld. Handig om complexe relaties te verhelderen. Als maximale vrijheid geboden wordt aan de student, dan is het inbouwen van feedback onmogelijk. Zodra er taken worden bepaald door de ontwerper, wordt het geven van intrinsieke feedback mogelijk. Tutorial programs: groot verschil met de voorgaande categorie is het feit dat hier een leerstrategie is ingebouwd, zodat in zekere zin de rol van een docent wordt overgenomen door het programma. Als er extrinsieke feedback wordt geboden en bijstelling van de opdracht en taken, dan kan het een krachtig medium zijn. Tutorial simulations: hierbij kan naast extrinsiek feedback ook intrinsieke feedback gegeven worden op basis van de simulatiemogelijkheden die zijn ingebouwd. Als er ook geëxperimenteerd kan worden met modellen, wordt het medium krachtiger. Educational games, mits goed ontworpen, zijn mogelijke voorbeelden van deze categorie. Als educatieve doelen verbonden worden aan de motiverende en uitdagende kenmerken van games, dan liggen hier bijzondere kansen voor het inrichten van krachtige leeromgevingen. Actie binnen leerproces Simulation programs Tutorial programs Tutorialsimulations 1 Docent kan inhoud en juiste begrip weergeven, dus zijn eigen begrip van de materie 2 Student kan zijn begrip omschrijven en weergeven, dus zijn eigen begrip van de materie 3 Docent kan nieuwe omschrijving geven op basis van actie en begrip van student 4 Student kan nieuwe omschrijving laten zien op basis van door docent gegeven nieuwe beschrijving of eigen acties 5 Docent kan leerdoelen bijstellen op grond van de beschrijving of actie van de student 6 Docent kan doelen formuleren op taakniveau in relatie tot de inhoud 7 Student kan acties uitvoeren gericht op het bereiken van die geformuleerde doelen 8 Docent kan de omgeving zo inrichten dat intrinsieke feedback volgt op acties van de student 9 Student kan zijn acties bijsturen op grond van de feedback die is gevolgd op acties 10 Student kan zijn acties bijsturen op grond van omschrijvingen van de docent of nieuwe beschrijvingen door hemzelf 11 Student kan reflecteren op interactie om nieuwe omschrijving opnieuw aan te passen 12 Docent kan reflecteren op de acties van de student om zo te komen tot aanpassing van zijn omschrijving 10

11 Communicatieve media [communicative media] De media ten behoeve van de communicatie hebben de functie om mensen bij elkaar te brengen ten behoeve van uitwisseling, discussie en debat. In principe lossen deze media ook logistieke problemen op, want ze bieden de mogelijkheid te communiceren zonder daarvoor bij elkaar te komen. Daarbij is er een onderscheid te maken tussen asynchrone en synchrone media. Hoewel wordt verondersteld dat studenten leren door discussie, dient daarbij als kanttekening te worden gemaakt dat discussies die niet goed worden geleid, geen enkele garantie tot diepgang leveren en tot betekenisvol resultaat. In deze categorie worden de volgende media onderscheiden: Computer-mediated conferencing [CMC]: hiermee wordt de asynchrone mogelijkheid bedoeld voor het gebruik als discussionboard of andere vormen van uitwisselen en reageren op berichten van anderen. Asynchrone discussies moeten goed worden gemodereerd om effectief te zijn en inhoudelijk tot goed resultaat te leiden. Audioconferencing: uitwisseling of discussies met groepen via de telefoon, dat tegenwoordig prima via de computer kan worden gerealiseerd, wat het leiden en stroomlijnen van de communicatie veel beter mogelijk maakt. Als het kan worden gecombineerd met 'document sharing' worden de mogelijkheden nog groter. Videoconferencing: de meer locatiegebonden opstelling voor videoconferencing nodigt eerder uit voor het verzorgen van lezingen op afstand of voor vergaderen. De webcam biedt andere mogelijkheden voor communicatie, al kan in de communicatie tussen studenten onderling en met de docent in veel gevallen de toegevoegde waarde van beeld worden betwijfeld. De kwaliteit van een leerproces staat of valt bij de kwaliteit van de interactie tussen student en docent en communicatie is daarin dus cruciaal. De impact van deze media wordt echter groter als aan deze media de adaptieve en interactieve media worden toegevoegd. Om duidelijk te maken wat het verschil tussen een discussie onder studenten zonder docent en de vormen waarin de docent wel betrokken is, werd 'student collaboration [SC]' ook opgenomen in het overzicht. Actie binnen leerproces CMC Audio C. Video C. SC 1 Docent kan inhoud en juiste begrip weergeven, dus zijn eigen begrip van de materie 2 Student kan zijn begrip omschrijven en weergeven, dus zijn eigen begrip van de materie 3 Docent kan nieuwe omschrijving geven op basis van actie en begrip van student 4 Student kan nieuwe omschrijving laten zien op basis van door docent gegeven nieuwe beschrijving of eigen acties 5 Docent kan leerdoelen bijstellen op grond van de beschrijving of actie van de student 6 Docent kan doelen formuleren op taakniveau in relatie tot de inhoud 7 Student kan acties uitvoeren gericht op het bereiken van die geformuleerde doelen 8 Docent kan de omgeving zo inrichten dat intrinsieke feedback volgt op acties van de student 9 Student kan zijn acties bijsturen op grond van de feedback die is gevolgd op acties 10 Student kan zijn acties bijsturen op grond van omschrijvingen van de docent of nieuwe beschrijvingen door hemzelf 11 Student kan reflecteren op interactie om nieuwe omschrijving opnieuw aan te passen 12 Docent kan reflecteren op de acties van de student om zo te komen tot aanpassing van zijn omschrijving 11

12 Productieve media [productive media] Vooralsnog zijn de belangrijkste producten die studenten opleveren 'papers', werkstukken, rapporten en producten ten behoeve van al of niet bestaande opdrachtgevers in het beroepenveld. We mogen verwachten dat de elektronische media heel veel nieuwe mogelijkheden gaan bieden voor studenten om inzicht en begrip tot uitdrukking te brengen. Dat vraagt wel om ruimte om auteur te worden binnen de programmatuur die wordt gebruikt, maar dan zal de student dat ook moeten kunnen. Vooralsnog worden drie soorten productieve media onderscheiden: Microworlds: hoewel het lastig valt af te bakenen van sommige andere media wordt hiermee bedoeld dat de student een eigen systeem kan bouwen ten behoeve van een bepaald doel. Bij simulaties kan de student alleen verkennen en onderzoeken, maar niet creëren en produceren. Een microworld is echter beperkt in mogelijkheden en die worden helemaal bepaald door de ontwerper. Daarbij kan de student een eigen doel stellen, wat reflectie op het proces ook weer bevorderd. Collaborative microworlds: vergelijkbaar met de voorgaande categorie, maar er is ook samenwerking mogelijk en uitwisseling met medestudenten. Dat verhoogt de motivatie van de student en het voegt discussie en debat toe aan het leerproces. Modelling: ook hier kan de student zelf zijn doelen stellen en een model ontwerpen, maar het verschil met een microworld is dat de vrijheid veel groter is en er niet de beperking geldt van de in het systeem aangeboden objecten. De student ontwerpt zelf. Computer games ontwikkelen zich steeds verder en als daarin de mogelijkheden ontstaan voor maken van modellen en ontwerpen van systemen, dan is dat een interessante ontwikkeling. Zeker als ook de communicatieve aspecten worden meegenomen, dan zou dat nog krachtiger leeromgevingen kunnen opleveren, mits er natuurlijk relevante inhoudelijke leerdoelen worden nagestreefd. Actie binnen leerproces Microworlds Collaborative microworlds Modelling environment 1 Docent kan inhoud en juiste begrip weergeven, dus zijn eigen begrip van de materie 2 Student kan zijn begrip omschrijven en weergeven, dus zijn eigen begrip van de materie 3 Docent kan nieuwe omschrijving geven op basis van actie en begrip van student 4 Student kan nieuwe omschrijving laten zien op basis van door docent gegeven nieuwe beschrijving of eigen acties 5 Docent kan leerdoelen bijstellen op grond van de beschrijving of actie van de student 6 Docent kan doelen formuleren op taakniveau in relatie tot de inhoud 7 Student kan acties uitvoeren gericht op het bereiken van die geformuleerde doelen 8 Docent kan de omgeving zo inrichten dat intrinsieke feedback volgt op acties van de student 9 Student kan zijn acties bijsturen op grond van de feedback die is gevolgd op acties 10 Student kan zijn acties bijsturen op grond van omschrijvingen van de docent of nieuwe beschrijvingen door hem zelf 11 Student kan reflecteren op interactie om nieuwe omschrijving opnieuw aan te passen 12 Docent kan reflecteren op de acties van de student om zo te komen tot aanpassing van zijn omschrijving Gezien het feit dat geen enkel medium alle acties binnen een leerproces kan ondersteunen, zal er dus altijd sprake zijn van een combinatie binnen leerpraktijken. 12