De onderzoekscultuur in de AOS in beeld Versterking samenwerking lerarenopleidingen en academische opleidingsscholen

Transcriptie

1 De onderzoekscultuur in de AOS in beeld Versterking samenwerking lerarenopleidingen en academische opleidingsscholen Linda van den Bergh en Anje Ros s-hertogenbosch, juli 2015

2 Managementsamenvatting Aanleiding Het hoofddoel van dit onderzoek is om na te gaan hoe ver de ontwikkeling van de onderzoekscultuur op de verschillende scholen is gevorderd en welke volgende stap hierin gezet kan worden. Het onderzoek is onderdeel van het project binnen de Regeling versterking samenwerking lerarenopleidingen en scholen Het onderzoek is uitgevoerd onder bestuurders, schoolleiders en leden van de onderzoeksgroepen in de Academische Opleidingsschool (AOS) en is gericht op de huidige situatie en de wensen, mogelijkheden en belangen van verschillende betrokkenen ten aanzien van verschillende doelen van het genoemde project, zoals de versterking van de onderzoekscultuur, het benutten van het onderzoekend vermogen van masteropgeleide leerkrachten en startende, innovatieve leerkrachten in de onderzoeksgroep en de transfer van de verworvenheden van de AOS naar andere scholen. Functies van praktijkonderzoek De scholen voeren praktijkonderzoek uit; dit is onderzoek naar de eigen praktijk waarmee systematisch (nieuwe) betekenis gegeven kan worden aan het eigen en gezamenlijk handelen, gericht op verbetering hiervan. Als de condities voor het doen van praktijkonderzoek vervuld zijn, kunnen de feedbackfunctie en dialoogfunctie van onderzoek optreden. Van de feedbackfunctie is sprake wanneer de resultaten van het onderzoek worden benut bij het implementeren van verbeteringen van het onderwijs en/of het bijstellen van vernieuwingen. De dialoogfunctie van onderzoek houdt in dat door het onderzoeksproces op de school leerkrachten met elkaar in gesprek gaan over het onderzoeksthema. Een reflectieve dialoog leidt niet alleen tot meer kennis over het onderwerp, maar ook tot de ontwikkeling van een gedeelde visie op goed onderwijs. Het klimaat waarin de condities zodanig zijn dat de dialoog- en feedbackfunctie van onderzoek (kunnen) optreden noemen we een onderzoekscultuur. Op basis van eerder onderzoek hebben we daarvoor een Ontwikkelscan Onderzoekscultuur ontwikkeld. In de pabo en in masteropleidingen is de laatste jaren veel aandacht voor het ontwikkelen van onderzoekend vermogen van leerkrachten; dit houdt in dat zij een onderzoekende houding hebben, onderzoeksresultaten van anderen (literatuur) kunnen gebruiken en praktijkonderzoek kunnen uitvoeren. Onderzoeksvragen Om na te gaan kijken hoe ver de ontwikkeling van de onderzoekscultuur op de verschillende scholen is, zijn de volgende vragen opgesteld: 1. In hoeverre is de Ontwikkelscan Onderzoekscultuur gebruikersvriendelijk, eenduidig, betrouwbaar en consistent, en biedt deze de scholen handvatten voor verdere ontwikkeling? 2. In welke fasen van de ontwikkeling van de onderzoekscultuur zitten de scholen? 3. Welke activiteiten en mogelijkheden noemen de scholen in het kader van profilering? 4. Welke activiteiten en mogelijkheden noemen de scholen om de ontwikkeling van een onderzoekscultuur op andere scholen te bevorderen? 5. Welke rol voor startende leerkrachten en masteropgeleide leerkrachten zien scholen en bestuurders ten aanzien van de ontwikkeling van de onderzoekscultuur? Partnerschap Opleiden in de School 2

3 Ontwikkelscan onderzoekscultuur (vraag 1 en 2) De Ontwikkelscan Onderzoekscultuur blijkt een bruikbaar instrument om de huidige situatie op de scholen in beeld te brengen en handvatten te bieden voor vervolgstappen in de ontwikkeling van een onderzoekscultuur. Wel zien we dat veel scholen aangeven dat elementen die horen bij verschillende fasen van toepassing zijn. Op basis hiervan en op basis van opmerkingen over het instrument is het instrument aangepast, zodat de ontwikkelscan wordt gekenmerkt door consistentie, duidelijke omschrijvingen, transparante aansluiting bij de theorie en differentiërend vermogen (zie bijlage). Uit de resultaten blijkt dat op de meeste scholen de onderzoekscultuur al tamelijk ver is ontwikkeld: er is een duidelijke visie op het realiseren van de school als professionele leergemeenschap, waarin onderzoek een belangrijke rol speelt. De onderzoeksgroep is zorgvuldig samengesteld en heeft duidelijke taken in de meeste scholen. Wel mist vaak nog onderzoeksexpertise en een masteropgeleide coördinator. De onderzoekende houding in de onderzoeksgroep is groot, de onderzoekende houding en betrokkenheid bij het onderzoek van de andere leerkrachten in het team wisselt sterk tussen scholen. Het stimuleren van de reflectieve dialoog in het team is op veel scholen nog een punt van ontwikkeling. De rol van de schoolleider blijkt van groot belang. Als de schoolleider een voorbeeldfunctie vervult wat betreft de onderzoekende houding, het belang van onderzoek uitstraalt en onderzoek integreert in beleid, is de ontwikkeling op de andere aspecten van de onderzoekscultuur beduidend verder. Slechts enkele scholen zitten nog grotendeels in de startfase. De laatste fase van de ontwikkeling de onderzoekscultuur is ook slechts op een klein aantal scholen bereikt. Met elke school is besproken hoe zij de onderzoekscultuur verder kunnen ontwikkelen. In een apart bijlagenboekje, dat beschikbaar is voor de direct betrokkenen, zijn de resultaten op de Ontwikkelscan Onderzoekcultuur per school weergegeven. Profilering van de AOS en ontwikkeling van andere scholen (vraag 3 en 4) Uit de gesprekken over de onderzoekscultuur op de scholen blijkt dat niet alle scholen de ambitie hebben om hun onderzoeksresultaten te publiceren. De meeste scholen zijn vooral intern gericht. Binnen het partnerschap wordt gezocht naar manieren van kennisdeling waardoor andere scholen worden geïnspireerd om zich te ontwikkelen op het gebied van het doen van praktijkonderzoek en een onderzoekende houding van leraren. Alle besturen hebben de wens om ook de andere scholen binnen hun stichting te laten profiteren van de verworvenheden van opleiden in de school in het algemeen en de AOS in het bijzonder. Binnen de stichtingen in het partnerschap gebeurt al veel om andere scholen te betrekken bij het opleiden in de school, bijvoorbeeld door aandacht voor onderzoek in het schoolleidersoverleg. Er zijn verschillende praktijken, ideeën en wensen bij besturen om alle scholen te laten profiteren van de impuls van studenten in de school. Hierbij spelen verschillende belangen. In het opleidingsconcept staan het sociaal constructivisme en het vormen van leergemeenschappen van (acht) studenten uit de verschillende fasen die samen leren op een school centraal. Binnen verschillende stichtingen is de wens om de studenten meer te spreiden over verschillende scholen. De ontwikkeling van een gedragen visie op het omgaan met de niet-keurmerkscholen en een herijking van ieders taken, rollen en verantwoordelijkheden is wenselijk. Partnerschap Opleiden in de School 3

4 Rol van masteropgeleide leerkrachten en startende leerkrachten (vraag 5) Het aantal masteropgeleide leerkrachten in de teams van de scholen van de AOS varieert van geen enkele master tot acht masters. Op de meeste scholen worden de masters ingezet op hun inhoudelijke expertise, maar (nog) niet op hun onderzoeksexpertise. Het steven van zowel de scholen als de stichtingen is om expertise en het onderzoekend vermogen van de leerkrachten structureel meer te benutten. Dit zou kunnen door gericht personeelsbeleid hierop. Er is binnen alle stichtingen beleid op de begeleiding van startende leerkrachten, er is geen beleid op de inzet van de getalenteerde innovatieve starters voor schoolontwikkeling. Veel scholen hebben geen starters vanwege krimp. De inzet van de starters die er zijn is op de meeste scholen sterk afhankelijk van de persoon en van de situatie. De startende leerkrachten hebben in de opleiding onderzoekend vermogen ontwikkeld. Dit zou structureel meer benut kunnen worden binnen zowel reguliere taken voor de eigen groep als taken op schoolniveau. Aanbevelingen en ontwikkelgroepen Op verschillende punten is een verdere formulering van de visie op het opleiden in de AOS nodig. Punten waarop visieontwikkeling nodig is die in dit onderzoek genoemd zijn: Het verschil tussen de OLS en de AOS. De focus van de AOS is op het praktijkonderzoek dat gericht is op schoolontwikkeling, de ontwikkeling van de onderzoekende houding bij leerkrachten en de ontwikkeling van een onderzoekscultuur in de scholen. Dit zou duidelijker beschreven en gestimuleerd kunnen worden. Het type studenten dat we willen stimuleren om af te studeren op de AOS. Het eigenaarschap over het onderzoek. Het onderzoeksthema van de scholen. Het omgaan met niet-keurmerkscholen. De rollen, taken en verantwoordelijkheden van de betrokkenen. Andere aandachtspunten zijn de uitbreiding van de AOS in het groeiende partnerschap en de verbreding van het opleiden in de school naar masterstudenten en voortgezette professionalisering van het zittende personeel. Vanwege de cruciale rol die de schoolleider speelt in de ontwikkeling van een onderzoekscultuur is professionalisering en ondersteuning van schoolleiders ook een belangrijk aandachtspunt. Op basis van de resultaten van dit onderzoek zijn voor komend jaar vier ontwikkelgroepen geformeerd, die een pilot uitvoeren om na te gaan hoe de AOS in de toekomst zich verder kan versterken en profileren. Deze ontwikkelgroepen zijn: Versterken van de onderzoekscultuur voor ervaren en voor startende scholen door extra ondersteuning van de schoolleider; Meenemen en inspireren van andere scholen in de onderzoeksgroep door de schoolleider of iemand anders van een niet-aos school te betrekken in de onderzoeksgroep ; Coaching van de onderzoekende houding door goede voorbeelden van basisschoolcoaches te beschrijven die de onderzoekende houding van studenten en collega s stimuleren; Bovenschoolse onderzoeksgroep, gericht op de uitvoering van een gemeenschappelijk praktijkonderzoek door meerdere scholen (zonder pabostudent), geleid door een school behorend tot de AOS, begeleid door een onderzoeksexpert van de pabo. Er zal bij alle ontwikkelgroepen ondersteuning, monitoring, evaluatie en verslaglegging plaatsvinden. Partnerschap Opleiden in de School 4

5 Daarnaast zijn er zijn richtlijnen en tips geformuleerd over onderwerpen waarvan de scholen hebben aangegeven dat zij hier behoefte aan hebben. Deze richtlijnen worden beschikbaar gemaakt via de nieuwe website van het partnerschap. Het gaat om: Format voor het beoordelen en begeleiden van de onderzoekende houding van studenten (en leerkrachten). De wijze waarop een onderzoek kan worden opgesplitst in twee deelonderzoeken (bij twee studenten in de onderzoeksgroep) zonder dat dit problemen oplevert met betrekking tot de regels voor overlap van de onderzoeksverslagen. Het formuleren van het onderzoeksthema voor de vacature(s); sommige scholen formuleren al een onderzoeksvraag, terwijl dit niet de bedoeling is. Tips om dit goed te doen met aandacht voor draagvlak in het team. Tips en informatie over onderzoek die snel erbij te pakken zijn tijdens het uitvoeren van onderzoek. Een beschrijving van een werkwijze die gehanteerd kan worden zonder student, zoals bijvoorbeeld gebeurt in projectgroepen die op een onderzoeksmatige manier werken. Een aandachtspunt hierbij is de rapportage; deze moet voldoen aan de eisen van de school, niet aan die van de pabo. Het delen van de onderzoeksthema s en onderzoeksverslagen binnen het partnerschap, zodat scholen kunnen zien met welke vragen collega-scholen bezig zijn. Partnerschap Opleiden in de School 5

6 Inhoudsopgave 1. Aanleiding en context Theoretische achtergrond Praktijkonderzoek in schoolontwikkeling Kennisdeling en transfer Benutten van het onderzoekend vermogen van masteropgeleide leerkrachten en startende leerkrachten Onderzoeksvragen Opzet onderzoek Resultaten Kwaliteit ontwikkelscan onderzoekscultuur Fasen van ontwikkeling van een onderzoekscultuur Transfer onderzoekende houding naar teamleden Onderzoeksgroep met meerdere onderzoeksvragen Betrekken van studenten uit de P- en H- fase bij het onderzoek Keuze van onderzoeksthema s Ondersteuning door besturen Mogelijkheden voor profilering van de AOS Ontwikkeling van een onderzoekscultuur op andere scholen Bovenschools onderzoek Participatie van een schoolleider van een andere school in de onderzoeksgroep op de AOS Rol van masteropgeleide leerkrachten en startende leerkrachten De huidige en gewenste rol van master opgeleide leerkrachten en masterstudenten Netwerken van masters en schoolleiders De huidige en gewenste rol van startende, innovatieve leerkrachten Conclusies en discussie Ontwikkelscan Onderzoekscultuur en de ontwikkeling in scholen Profilering van de AOS en ontwikkeling van een onderzoekscultuur op andere scholen Rol van masteropgeleide leerkrachten en startende leerkrachten Aanbevelingen Formulering ambities en visie AOS Ontwikkelgroepen Ontwikkelgroep Versterken onderzoekscultuur Partnerschap Opleiden in de School 6

7 Ontwikkelgroep Meenemen en inspireren van andere scholen in de onderzoeksgroep Ontwikkelgroep Coaching onderzoekende houding Ontwikkelgroep Bovenschoolse onderzoeksgroep Professionalisering schoolleiders en bestuurders Praktische handreikingen Literatuur Bijlage 1 Vragenlijst voor bestuurders Bijlage 2 Aangepaste ontwikkelscan onderzoekscultuur Partnerschap Opleiden in de School 7

8 1. Aanleiding en context De Academische Opleidingsschool (AOS) in de regio s-hertogenbosch is in 2006 binnen een bestaand partnerschap tussen twee schoolbesturen met Fontys Pabo s-hertogenbosch gestart als academische kop op het keurmerk Opleiden in de School. Twee scholen deden mee aan de dieptepilot academische basisschool. Daarna kwam er een vervolg op deze dieptepilot, waardoor meer besturen en scholen konden aansluiten. Met behulp van subsidie voor een Academische Verdiepingsslag in 2009 en de verankering Academische Opleidingsschool in 2011 kon het aantal deelnemende scholen verder uitgebreid worden en ook Fontys Pabo Veghel werd betrokken. Inmiddels hebben we twee keurmerken Opleiden in de School met een gezamenlijke academische kop. Een school die hoorde bij regio s-hertogenbosch sloot zich aan bij pabo Eindhoven, waardoor ook die pabo is betrokken. Op het moment van het onderzoek namen in totaal 18 basisscholen deel aan deze AOS. In de AOS is het uitgangspunt dat er schoolontwikkeling plaatsvindt door de uitvoering van onderzoek in de school. Hiertoe beschikt elke school aangesloten bij de AOS over een onderzoeksgroep, waarin een student die afstudeert de spil vormt. De gedachte is dat elke school in de AOS werkt aan een onderzoekende houding van de leerkrachten en een onderzoekscultuur in de school. In het partnerschap Opleiden in de School is het uitgangspunt dat alle scholen zich ontwikkelen tot een professionele leergemeenschap. Het partnerschap heeft zich, op basis van de positieve ervaringen in de AOS, tot doel gesteld dat in 2020 alle opleidingsscholen (OLS) voldoen aan de criteria van een academische opleidingsschool, zoals opgesteld door OCW. Door deze insteek lijkt het verschil tussen de OLS en de AOS steeds kleiner geworden; ook in de OLS wordt een werkgroep of ontwikkelgroep geformeerd rond de student waarin de werkwijze steeds meer vergelijkbaar is met die van een onderzoeksgroep in de AOS. De scholen formuleren hun onderzoeksthema s in vacatures waarop de studenten kunnen solliciteren. Het gaat hierbij om onderzoek dat gericht is op verbetering van het primair proces. De scholen van de OLS worden vervolgens op thema in groepen ingedeeld en kennis wordt op verschillende momenten gedeeld met elkaar. De scholen van de AOS wisselen uit met elkaar. De school wordt uitgenodigd bij de ondersteuning van de studenten bij het onderzoek vanuit de pabo. Het belangrijkste onderscheid tussen de AOS en OLS is dat in de AOS expliciet wordt gewerkt aan een onderzoekscultuur in de school. Het doel van dit onderzoek is om na te gaan hoe ver de ontwikkeling van de onderzoekscultuur op de verschillende scholen nu is gevorderd. We willen onderzoeken in hoeverre de scholen van de AOS erin slagen het onderzoek zodanig in te bedden in de school dat dit daadwerkelijk bijdraagt aan schoolontwikkeling en welke volgende stap hierin gezet kan worden. Deze verkenning is onderdeel van het project binnen de Regeling versterking samenwerking lerarenopleidingen en scholen Dit project heeft de AOS toegewezen gekregen namens het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, naast de toekenning van een project binnen dezelfde regeling voor de reguliere OLS. Verschillende doelen uit het grotere projectplan voor de AOS zijn opgenomen in het projectvoorstel Het onderzoek waarvan hier verslag wordt gedaan, maakte deel uit van dit projectvoorstel. Het onderzoek is uitgevoerd onder bestuurders, schoolleiders en leden van de onderzoeksgroepen in de AOS met als doel om de huidige situatie en de wensen, mogelijkheden en belangen van verschillende betrokkenen ten aanzien van verschillende in het projectplan opgestelde doelen helder te krijgen: Partnerschap Opleiden in de School 8

9 Versterking van de onderzoekscultuur op de scholen en het realiseren van een transfer van de verworvenheden van de AOS (onderzoekscultuur, onderzoekende houding van leerkrachten, meer onderbouwde aanpak van innovaties) naar andere scholen. Hierin wordt ook het omgaan met satellietscholen meegenomen (Doelen A2, A3, A4). Verbreding van de ontwikkelingen binnen de onderzoeksgroep; transfer van de onderzoekende houding naar andere teamleden, werken met meerdere onderzoeksvragen en meerdere studenten binnen één onderzoeksgroep, betrekken van studenten uit verschillende fasen in de opleiding. (Doel A2) Benutten van het onderzoekend vermogen van master opgeleide leerkrachten en masterstudenten binnen het team en binnen de onderzoeksgroep (Doel A5) Benutten van het onderzoekend vermogen van startende, innovatieve leerkrachten in de onderzoeksgroep (Doel C1) Profilering van de school als AOS en versterking van inhoudelijke kennisdeling (Doel B4). Verbetering van het onderzoeksprogramma waarin schoolspecifieke vragen worden gekoppeld aan onderwijsinhoudelijke thema's (Doel B3) De bovenstaande doelen zijn meegenomen in de onderzoeksvragen die opgesteld zijn voor dit onderzoek. Voordat overgegaan wordt naar deze vragen, zal nu eerst de theoretische achtergrond over praktijkonderzoek en de functies van dit type onderzoek binnen schoolontwikkeling worden beschreven. Daarnaast gaan we in op de kenmerkende aspecten van een onderzoekscultuur en wat er nodig is voor kennisdeling. Partnerschap Opleiden in de School 9

10 2. Theoretische achtergrond 2.1. Praktijkonderzoek in schoolontwikkeling Praktijkgericht onderzoek wordt onderscheiden van praktijkonderzoek. Praktijkonderzoek is onderzoek naar de eigen praktijk waarmee systematisch (nieuwe) betekenis gegeven kan worden aan het eigen en gezamenlijk handelen en waarmee dit verbeterd kan worden. Praktijkgericht onderzoek is onderzoek waarmee generaliseerbare kennis beoogd wordt over vragen die relevant zijn voor de onderwijspraktijk (Bolhuis, 2012). Binnen de Academische Opleidingsschool (AOS) wordt praktijkonderzoek uitgevoerd door een onderzoeksgroep van studenten, leerkrachten en meestal de schoolleider. De student die afstudeert op de school is de spil van de onderzoeksgroep en via de student wordt ook de school begeleid bij het onderzoek door de opleiding. Een belangrijk doel van praktijkonderzoek binnen de scholen en opleiding is het stimuleren van onderzoekend vermogen bij leerkrachten; daarmee volgen we ontwikkelingen in landen als Engeland, de Verenigde Staten, Australië en Finland (Vrijnsen-de Corte, 2012). Het (kunnen) uitvoeren van praktijkonderzoek wordt gezien als belangrijk onderdeel van de persoonlijke professionaliteit van leerkrachten (Onderwijsraad, 2013) en is opgenomen in de ambities zoals verwoord in de Lerarenagenda en de bestuursakkoorden tussen OCW en de PO- en VO-Raad. Andriessen (2014) beschrijft de aspecten van het onderzoekend vermogen: 1 een onderzoekende houding, 2 het vermogen om kennis uit onderzoek van anderen toe te passen en 3 het vermogen om zelf onderzoek uit te voeren. We lichten deze drie aspecten verder toe. Het begrip onderzoekende houding is terug te voeren op het begrip reflective practitioner van Schön (1983). Het is een momenteel in de praktijk veel gebruikt begrip, dat vaak onvoldoende wordt gedefinieerd. Een onderzoekende houding stelt leerkrachten in staat om te blijven onderzoeken wie ze als leerkracht willen zijn en zo hun identiteit verder te ontwikkelen. Ook stelt het hen in staat kritisch naar hun waarden en doelen te kijken en steeds bekwamer te worden in het expliciteren ervan in de dialoog met anderen; hun ervaring steeds kritisch tegen het licht van bestaande kennis te houden en zo hun praktische wijsheid te blijven versterken en nieuwe inzichten te blijven opdoen ten aanzien van inhoudelijke onderwijsonderwerpen. Hierdoor kunnen zij op basis van deze expertise leiderschap en invloed verwerven bij activiteiten en hun eigen professionele ruimte benutten of creëren (Onderwijsraad, 2013). Bruggink en Harinck (2012) hebben een literatuurreview uitgevoerd naar dit begrip en komen tot negen generieke kenmerken van een onderzoekende houding: 1. Nieuwsgierigheid 2. Open houding 3. Kritisch zijn 4. Tot inzicht willen komen 5. Bereid zijn tot perspectiefwisseling 6. Distantie nemen van routines 7. Gerichtheid op bronnen om voort te kunnen bouwen op bestaande kennis 8. Nauwkeurigheid 9. Onderdeel willen uitmaken van een leergemeenschap Partnerschap Opleiden in de School 10

11 Deze kenmerken komen grotendeels overeen met de kenmerken van leerkrachten die gericht zijn op het versterken van hun professionaliteit in de eerste scholen die zich aansloten bij een AOS (Windmuller, 2012). Het tweede aspect van onderzoekend vermogen, het vermogen om kennis uit onderzoek van anderen toe te passen, is van belang om goede keuzes te kunnen maken ten aanzien van het onderwijsproces op basis van de state-of-the-art kennis op het betreffende gebied. Dit wordt ook wel evidence-based decison making genoemd (Farley-Ripple, 2012). Aan dit vermogen van leerkrachten liggen verschillende vaardigheden ten grondslag: - zich toegang verschaffen tot (wetenschappelijke) literatuur; - selecteren van relevante literatuur; - analyseren en op waarde schatten van de informatie; - kunnen toepassen van deze informatie in de eigen praktijk. Het laatste aspect van onderzoekend vermogen, het zelf uitvoeren van praktijkonderzoek, kan bijdragen aan de eigen professionele ontwikkeling gericht op onderzoeksvaardigheden en/of inhoudelijke kennis (Oolbekkink, Van der Steen, & Nijveldt, 2014). Daarnaast kan praktijkonderzoek worden uitgevoerd met als doel schoolontwikkeling te realiseren. In de context van schoolontwikkeling vervult praktijkonderzoek twee belangrijke functies, nl. de functies van feedback en dialoog (Ros et al., 2013). Van de feedbackfunctie is sprake wanneer de resultaten van het onderzoek worden benut bij het implementeren van verbeteringen van het onderwijs en/of het bijstellen van vernieuwingen. Praktijkonderzoek draagt vanuit deze invalshoek bij aan het planmatig uitvoeren van verbeteringen of innovaties, waardoor deze een meer systematisch en transparant karakter krijgen. Met de onderzoeksresultaten wordt de school een spiegel voorgehouden. Praktijkonderzoek is daardoor verbonden aan de kwaliteitszorg van de school en kan tevens een rol spelen bij externe verantwoording naar stakeholders (Bernhardt, 2013). De dialoogfunctie van onderzoek houdt in dat door het onderzoeksproces op de school leerkrachten met elkaar in gesprek gaan over het onderzoeksthema, de doel- en probleemstelling van het onderzoek. Veelal is sprake van een reflectieve dialoog die niet alleen tot meer kennis over het onderwerp leidt, maar ook tot de ontwikkeling van een gedeelde visie op goed onderwijs. Door de dialoog wordt het impliciete interpretatiekader geëxpliciteerd, bespreekbaar gemaakt en ter discussie gesteld (Kelchtermans, 2012). Bijgevolg ontwikkelen leerkrachten een gemeenschappelijke taal en visie en stemmen ze hun handelen beter op elkaar af. Butler, Lauscher, Jarvis-Selinger en Beckingham (2004) hebben aangetoond dat leerkrachten die betrokken zijn bij praktijkonderzoek op hun praktijk reflecteren, conceptuele kennis over lesgeven ontwikkelen en hun instructiegedrag verbeteren. Partnerschap Opleiden in de School 11

12 De wijze waarop praktijkonderzoek kan bijdragen aan schoolontwikkeling wordt grafisch weergegeven in het figuur 1: Figuur 1: Mechanismes waardoor praktijkonderzoek bij kan dragen aan schoolontwikkeling De beide functies van onderzoek, feedback en dialoog, zijn complementair. Uit onderzoek naar deze functies van onderzoek blijkt dat er verschillende condities vervuld moeten zijn voordat zij worden gerealiseerd (Ros et al., 2013; Ros & Van den Bergh, 2014). De rol van de schoolleiding (zowel faciliterend als stimulerend en vervullen van een voorbeeldrol) is de meest belangrijke conditie. Het klimaat waarin de condities zodanig zijn dat de dialoog- en feedbackfunctie van onderzoek (kunnen) optreden noemen we een onderzoekscultuur. In eerder onderzoek is nagegaan in welke mate en onder welke condities de feedbackfunctie en dialoogfunctie van onderzoek optreden (Ros, et al., 2013; Ros & Van den Bergh, 2014). Verschillende voorwaarden hiervoor zijn: - een schoolleider die een voorbeeldrol vervult, onderzoek stimuleert en faciliteert; - een goede probleemanalyse; - een zorgvuldige inrichting van de onderzoeksgroep; - de onderzoeksvraag die aansluit bij speerpunten van het beleid en bij de behoeftes van leerkrachten; - ondersteuning op het gebied van onderzoeksvaardigheden; - tijd voor dialoog en uitwisseling over het onderzoek tijdens team-bijeenkomsten (Ros & Van den Bergh, 2014; Timmermans & Ros, 2013; Krüger, 2010). Op basis van eerder onderzoek bij zes (academische) basisscholen onderscheiden Ros en Van den Bergh (2014) acht aspecten van een onderzoekcultuur. Zij hebben deze aspecten verwerkt in de Ontwikkelscan Onderzoekscultuur. Deze ontwikkelscan bevat de volgde aspecten: 1. Profilering: de schoolvisie op onderzoek wordt besproken en uitgedragen, de school profileert zich als academische opleidingsschool. 2. Onderzoeksgroep taken: de onderzoeksgroep voert praktijkonderzoek uit en draagt zorg voor de implementatie ervan. Partnerschap Opleiden in de School 12

13 3. Onderzoeksgroep bemensing: in de onderzoeksgroep zijn personen vertegenwoordigd die draagvlak kunnen creëren in de school. 4. Onderzoeksthema en beleid: het onderzoeksthema is afgeleid uit de speerpunten van de school en onderzoek wordt gebruikt om beleidskeuzes te maken. 5. Betrokkenheid team: leerkrachten buiten de onderzoeksgroep worden geïnformeerd over - en betrokken bij- het onderzoek. 6. Onderzoekende houding: leerkrachten zijn bereid hun onderwijs te verbeteren, ze reflecteren op hun lessen en maken gebruik van literatuur. 7. Professionele dialoog: leerkrachten zijn bereid om van elkaar te leren, staan open voor het geven en ontvangen van feedback. 8. Rol van de schoolleider: de schoolleider geeft zelf blijk van een onderzoekende houding en gebruikt onderzoek voor beleidsontwikkeling Kennisdeling en transfer Kennisdeling en transfer zijn doelen binnen de AOS. Het gaat hierbij om het delen van inhoudelijke kennis over de onderzoeksthema s, maar ook om het delen van ervaringen met het doen van onderzoek om zo een transfer van de onderzoekscultuur te bewerkstelligen naar de OLS en andere scholen. Kennisverspreiding of disseminatie zijn gericht is op het verspreiden van kennis. In de OLS en AOS gebeurt dit nu voornamelijk middels een slotconferentie waarop de onderzoeken gepresenteerd worden en via het boekje (T)op Onderzoek. De inzichten uit het praktijkonderzoek op de scholen van de AOS zijn situatie gebonden, dat wil zeggen dat de resultaten specifiek zijn voor de betreffende school waarop het praktijkonderzoek is uitgevoerd. De kans dat andere scholen de aanbevelingen uit de rechtstreeks over zouden nemen is erg klein (Kane, 2010; Dixon, 2010). Dit is ook onwenselijk. Wel kunnen de resultaten (en het proces daar naartoe) andere scholen inspireren om eenzelfde proces te gaan doorlopen. Het is daarom van belang dat in de onderzoeken de probleemanalyse en context van de school worden beschreven, zodat andere scholen kunnen nagaan in hoeverre zij in een vergelijkbare situatie zijn Benutten van het onderzoekend vermogen van masteropgeleide leerkrachten en startende leerkrachten In het basisonderwijs zijn steeds meer leerkrachten werkzaam die een masteropleiding hebben gevolgd. Dit wordt gestimuleerd door de overheid via verschillende maatregelen, zoals het verstrekken van de lerarenbeurs en de regeling vierslagleren. Het doel hiervan is om de professionaliteit van de leerkrachten, en daarmee de kwaliteit van het onderwijs, te versterken. In zowel praktijkgeoriënteerde masteropleidingen als in de universitaire masters neemt praktijk(gericht)onderzoek een belangrijke plaats in. Ook in de bachelor lerarenopleidingen neemt praktijkonderzoek een meer prominente plaats in dan voorheen (zie bijv. Van der Linden, 2012). Masterstudenten ontwikkelen hun competenties om een extended professional te worden (Hoyle, 1975; Van Gennip & Sleegers, 1994). De leerkracht met uitgebreide professionaliteit is, naast gericht op goed onderwijs in de eigen klas, ook vakoverstijgend georiënteerd en betrokken in professionele activiteiten buiten de klas. Hij/zij heeft een behoefte aan theorie om meer onderbouwde keuzes te kunnen maken, neemt de eigen professionele ontwikkeling serieus en wil zichzelf voortdurend verbeteren (Bennink, 2008). Dit kan door met anderen samen te werken, het (eigen) onderwijs systematisch te evalueren en zichzelf met anderen te vergelijken (Windmuller, 2012). Partnerschap Opleiden in de School 13

14 Rollen die leerkrachten tijdens het volgen van een masteropleiding ontwikkelen zijn die van 'excellente leerkracht, reflective practitioner, ondernemende ontwikkelaar, begeleider en gesprekspartner voor collega s en/of change agent. Het onderzoekend vermogen hoort met name bij de rol van reflective practitioner. De ontwikkeling van deze rol wordt het meest genoemd als toegevoegde waarde van een masteropleiding (Butler et al., 2004) en als grootste verschil tussen de opleiding aan de pabo van een aantal jaar geleden en nu. Er is echter maar weinig bekend hoe het onderzoekend vermogen van masters en startende leerkrachten benut wordt in de scholen en hoe leerkrachten met onderzoekend vermogen bijdragen aan schoolontwikkeling (Leeman & Wardekker, 2010) Onderzoeksvragen Om na te gaan kijken hoe ver de ontwikkeling van de onderzoekscultuur op de verschillende scholen is, zijn de volgende vragen opgesteld: 1 In hoeverre is de ontwikkelscan gebruikersvriendelijk, eenduidig, betrouwbaar en consistent, en biedt deze de scholen handvatten voor verdere ontwikkeling? 2. In welke fasen van de ontwikkeling van de onderzoekscultuur zitten de scholen? In deze vragen zijn de doelen zoals omschreven in het project versterking samenwerking lerarenopleidingen en scholen meegenomen, met als doel om de huidige situatie en de wensen, mogelijkheden en belangen van de betrokken partijen helder te krijgen. Om te verkennen op welke manieren de AOS een volgende stap kan gaan maken zijn de volgende onderzoeksvragen opgesteld: 3. Welke activiteiten en mogelijkheden noemen de scholen in het kader van profilering? 4. Welke activiteiten en mogelijkheden noemen de scholen om de ontwikkeling van een onderzoekscultuur op andere scholen te bevorderen? 5. Welke rol voor startende leerkrachten en masteropgeleide leerkrachten zien scholen en bestuurders ten aanzien van de ontwikkeling van de onderzoekscultuur? Partnerschap Opleiden in de School 14

15 3. Opzet onderzoek Om onderzoeksvraag 1 en 2 te beantwoorden zijn gesprekken gevoerd op alle 18 scholen die in schooljaar aangesloten waren bij de AOS. De gesprekken werden gevoerd door beide onderzoekers (Anje Ros en Linda van den Bergh) met de schoolleider van de school en de basisschoolcoach (BSC) of coördinator van de onderzoeksgroep. Hierbij is gebruik gemaakt van de door Ros en Van den Bergh ontwikkelde Ontwikkelscan Onderzoekscultuur. Voor elk van de 8 aspecten zijn concrete omschrijvingen gegeven in vier verschillende fasen; van de fase van aanmelding tot een zeer ervaren school. Tijdens deze gesprekken zijn alle aspecten van de ontwikkelscan besproken. Hierin is doorgevraagd naar concrete ervaringen en voorbeelden. Zowel de schoolleider, als de BSC, als de onderzoekers gaven na bespreking per aspect een inschatting van de fase waarin de onderzoekscultuur op de school zat. Aan het einde van het gesprek is de inhoud en bruikbaarheid van het instrument geëvalueerd. Ieder gesprek is met toestemming van de respondenten opgenomen met een audio recorder. Er is een verslag gemaakt, dit is naar de school gestuurd met de vraag of het verslag de situatie op de school correct weergeeft. De verslagen van alle scholen zijn opgenomen in een apart Bijlagenboekje Verslagen per School, dat beschikbaar is voor de directe betrokkenen. Om onderzoeksvraag 3 tot en met 5 te beantwoorden zijn aanvullende vragen gesteld tijdens de gesprekken die gevoerd zijn op de 18 scholen. Daarnaast zijn bestuurders bevraagd tijdens de partnerschapsbijeenkomst op 19 november Tijdens de bijeenkomst is een presentatie gegeven van de theoretische achtergrond, de onderzoeksuitkomsten van het onderzoek van (Ros & Van den Bergh, 2014) en van de projectdoelen van het project versterking samenwerking lerarenopleidingen en de academische opleidingsscholen. Er is een discussie gevoerd in subgroepen over de vraagstukken rondom het betrekken van scholen buiten OLS en AOS, het werken met satellietscholen en clusterscholen en kennisdeling en/of de profilering van de AOS en OLS binnen en tussen besturen. Hiervan is een verslag gemaakt. Daarnaast hebben de bestuurders een vragenlijst ingevuld met tien open vragen gericht op bovenstaande thema s (zie bijlage 1). Partnerschap Opleiden in de School 15

16 4. Resultaten 4.1. Kwaliteit ontwikkelscan onderzoekscultuur Tijdens de gesprekken bleek dat de ontwikkelscan goed bruikbaar is om de stand van zaken wat betreft de onderzoekscultuur in kaart te brengen. Er was overeenstemming tussen de schoolleider, de BSC of coördinator van de onderzoeksgroep en de twee onderzoekers. Door de concrete omschrijvingen van de verschillende fasen per aspect is het gemakkelijk om voorbeelden te bespreken van wat per aspect al ontwikkeld is. Alle verslagen die gemaakt zijn op basis van het gesprek over de ontwikkelscan gaven een goed beeld van de situatie op de school. Aanpassingen betroffen alleen formuleringen en kleine feitelijke onjuistheden (bijvoorbeeld BSC in plaats van coördinator onderzoek). De volgende opmerkingen zijn over het instrument gemaakt in de gesprekken op de scholen: Er zou meer concretisering en operationalisering van de begrippen opgenomen kunnen worden. Aspect 2: de formulering van fase 2 mag strenger, de schoolleider geeft aan dat hij dit als fase 1 zou zien. Aspect 6, fase 3 is erg zwaar geformuleerd, omdat er staat het hele team. Om welk deel van het team gaat het om in fase 2 of 3 te vallen? Aspect 7: Er zijn eigenlijk altijd subculturen, dit komt al doordat je op twee verdiepingen werkt, zegt dit iets over de inhoudelijke dialoog? Aspect 8: is het de schoolleider of de directie / MT? Bij aspect 8 kan in fase 3 toegevoegd worden dat de schoolleider meer over de grenzen van de school heen moet kijken, naar landelijke en maatschappelijke ontwikkelingen. Ouderbetrokkenheid zit niet expliciet in het instrument. Het zou interessant zijn om na te denken over partnerschap met ouders in relatie tot de onderzoekscultuur. De verbreding en profilering naar studenten van de P-fase en H-fase toe zou onderdeel kunnen zijn van het instrument. De rol van de BSC zou ook opgenomen kunnen worden in het instrument, gezien diens belangrijke rol in de professionalisering Fasen van ontwikkeling van een onderzoekscultuur In tabel 1 is per aspect te zien in welke fasen de scholen zitten. Voor iedere fase zijn per aspect concrete omschrijvingen van deelaspecten opgenomen in de ontwikkelscan. Het kwam vaak voor dat scholen bepaalde deelaspecten van de ene fase herkenden, maar ook deelaspecten van de fase daarna. Fase 0-1, 1-2 en 2-3 zijn daarom opgenomen in de tabel. Onder de totalen is per aspect, per fase te zien hoelang de scholen aangesloten zijn bij de AOS. Startende scholen (S; in totaal 8 scholen) zijn 1 of 2 jaar aangesloten bij de AOS, ervaren scholen (E; in totaal 4 scholen) zijn 3 of 4 jaar aangesloten en zeer ervaren scholen (ZE; in totaal 6 scholen) zijn 5 jaar of langer aangesloten bij de AOS. Partnerschap Opleiden in de School 16

17 Fase 0 Fase 0-1 Fase 1 Fase 1-2 Fase 2 Fase 2-3 Fase 3 1. Profilering S ZE 3S, E E, ZE 2S, E, ZE 2S, E, 2ZE ZE 2. Taken onderzoeksgroep S, E S S, 2 E, ZE S, E, ZE 2S, E, 3ZE 3. Bemensing onderzoeksgroep ZE 3S, E S 3S, 2 E, 2ZE E, ZE S, 2ZE 4. Onderzoeksthema en beleid ZE S, 2 E 2S, 1 E 3S S, 2ZE S, E, 3ZE 5. Betrokkenheid team ZE S, 2 E 3S, E, 2ZE S, E 3S, 3ZE 6. Onderzoekende houding S, 3 E S, E, 4ZE ZE, S ZE 7. Professionele dialoog S, E 3S, ZE 2 E 3S, 2ZE E, ZE S, 2ZE 8. Rol van de schoolleider E, ZE E 3S 2S, E 2S, ZE S, E, 4ZE Tabel 1. Overzicht van de fasen waarin scholen zitten per aspect van de ontwikkelscan De ontwikkeling van een onderzoekscultuur op de scholen varieert van een school die op zes van de acht aspecten in fase 0 of 1 zit, tot een school die op alle aspecten in fase 3 zit. Er is geen eenduidige relatie tussen de fasen van ontwikkeling en de periode dat een school is aangesloten bij de AOS. Er zijn ervaren scholen waar de ontwikkeling op bepaalde aspecten stokt en er zijn nieuwe scholen waarop de onderzoekscultuur op verschillende aspecten al ver ontwikkeld is. Dit komt onder andere door verschillen tussen scholen wat betreft de ontwikkeling van de onderzoekscultuur op het moment van toetreding tot de AOS; sommige scholen dienen pas een aanvraag in wanneer zij al ver zijn in de ontwikkeling van een onderzoekscultuur, andere scholen (vooral in de startfase van de AOS) waren nog niet zo ver. Op drie scholen is vlak voor of tijdens het onderzoek een wisseling van schoolleider geweest. Dit kan scholen in korte tijd verder brengen, maar het kan ook leiden tot een terugval of stilstand van de ontwikkeling. Hieronder wordt per aspect kort vermeld hoe de ontwikkelingen in de meeste scholen zijn en waar de scholen mee worstelen. Partnerschap Opleiden in de School 17

18 1. Profilering Fase 0 (aanmelding) Fase 1 Fase 2 Fase 3 Onderzoek wordt door de schoolleider als een belangrijk middel gezien voor schoolontwikkeling en is bekend met de feedbackfunctie en dialoogfunctie van onderzoek. De school ontwikkelt zich actief tot een professionele leergemeenschap. Het bestuur ondersteunt de ontwikkeling tot AOS. Het team weet dat de school tot de AOS behoort en wat dat inhoudt, het team onderschrijft het belang hiervan. De school voelt zich hierin ondersteund door het bestuur. De school weet hoe het zich als AOS verder wil ontwikkelen. Het team is trots op het behoren tot de AOS en positioneert zich als zodanig in het bestuur en naar ouders. De school zoekt hoe zij verbinding kan leggen en samen kan werken met andere scholen en met experts in het onderzoek en het werken aan een onderzoekscultuur. Het bestuur denkt actief mee in de profilering. De school manifesteert zich waar mogelijk als AOS: -in alle documenten van de school (zoals schoolgids, website); - publiceert over de onderzoeksresultaten; - voelt zich verantwoordelijk bij te dragen aan de ontwikkeling van een onderzoekscultuur in andere scholen in het bestuur en in de wijk; - zoekt actief naar contacten met andere scholen en kennisinstellingen voor kennisontwikkeling en maakt deel uit van kennisnetwerken. De profilering is het enige aspect van de onderzoekscultuur waarbij sommige scholen aangaven dat zij niet de ambitie hebben om door te ontwikkelen tot fase 3. Veel scholen staan wel positief tegenover het delen en publiceren van onderzoek, maar geven dit geen prioriteit. Bij verschillende scholen staat het op de website en in de schoolgids dat de school aangesloten is bij de AOS. Het publiceren of presenteren van de onderzoeksresultaten gebeurt alleen bij de slotconferentie. Incidenteel wordt het onderzoek besproken met bijvoorbeeld de MR of met ouders. Er is een interne gerichtheid in de scholen. Een schoolleider geeft hierbij aan dat PR niet gangbaar is in het onderwijs en inspanning hiervoor wordt niet geprioriteerd. Wat betreft kennisdeling; het proces van het doorlopen van de onderzoekscyclus en de groei die ze hierin doormaken maakt juist het verschil, ook wat betreft het draagvlak binnen een team. Daarnaast zijn scholen vaak bescheiden over wat zij hebben gedaan. Enkele scholen geven wel aan nog een stap te willen maken in het publiceren van de onderzoeksresultaten. Een schoolleider geeft aan dat het verschil tussen OLS en AOS nu soms maar klein is. Als er een duidelijker onderscheid zou zijn, kan er ook meer trots ontstaan met als gevolg een grotere behoefte om je als school hierop te profileren. Partnerschap Opleiden in de School 18

19 2. Taken onderzoeksgroep Fase 0 (aanmelding) Fase 1 Fase 2 Fase 3 Er is een onderzoeksgroep samengesteld, taken zijn nog onduidelijk. De onderzoeksgroep ondersteunt de student: - denkt mee; - bespreekt regelmatig de voortgang. De onderzoeksgroep participeert actief in het onderzoeksproces: - zorgt voor draagvlak in de hele school; - leest literatuur; - geeft feedback; - zorgt dat resultaten worden gebruikt. De onderzoeksgroep voelt zich verantwoordelijk voor het onderzoek (student voor de rapportage): - neemt initiatieven in het onderzoek; - doet mee met de dataverzameling; - zorgt voor implementatie in de hele school. De meeste scholen zitten al in fase 2 of 3 (13 van de 18 scholen). De leden van de onderzoeksgroepen zijn over het algemeen actief betrokken bij het onderzoek. Op verschillende scholen is het onderzoek gekoppeld aan een werkgroep die vervolgens bijdraagt aan de implementatie van de resultaten. Er zijn verschillen tussen de scholen in de verantwoordelijkheden die de student krijgt, bijvoorbeeld bij het informeren en betrekken van het team. 3. Bemensing onderzoeksgroep Fase 0 (aanmelding) Fase 1 Fase 2 Fase 3 De leden van de onderzoeksgroep worden op basis van vrijwilligheid gekozen, dan wel aangewezen. De leden van de onderzoeksgroep zijn voor de vakantie bekend, worden gefaciliteerd. Hierin zijn in elk geval vertegenwoordigd: - lid van MT; - leerkracht in betreffende werkgroep. Idem, daarnaast ook: - leerkracht met ervaring in de onderzoeksgroep; - masteropgeleide leerkracht (onderzoeksexpertise). Alle leden van de onderzoeksgroep hebben affiniteit met onderzoek. Idem, de belangstelling voor de onderzoeksgroep is groot, er vindt een zorgvuldige selectie plaats. Kenmerken: - geleid door een masteropgeleide onderzoekscoördinator (bv MLI); - de leden beschikken over onderzoeksexpertise; - de leden willen zich professionaliseren in onderzoek; - de leden nemen het voortouw bij de implementatie. Partnerschap Opleiden in de School 19

20 De verschillen tussen de scholen zijn groot op dit aspect. 12 van de 18 scholen zitten in fase 1 of 2. Er zijn weinig leerkrachten die de MLI of een andere master hebben gevolgd, die worden ingezet als onderzoeks- coördinator. Leerkrachten kunnen op veel scholen deelnemen aan de onderzoeksgroep op basis van interesse in het onderwerp en/of in het doen van onderzoek. Expertise op het gebied van onderzoek en de ambitie om hierin te professionaliseren (op een andere manier dan door deelname aan de onderzoeksgroep) zijn op de meeste scholen geen selectiecriteria. 4. Onderzoeksthema en beleid Fase 0 (aanmelding) Fase 1 Fase 2 Fase 3 Het onderzoeksthema wordt geformuleerd door de schoolleider, afgeleid uit de speerpunten van de school. Het onderzoeksthema wordt geformuleerd door de schoolleider, samen met het onderzoeksteam. Er is nagedacht over het doel van het onderzoek en de wijze waarop de resultaten gebruikt gaan worden. Hierbij wordt rekening gehouden met het onderwijsconcept en de context van de school. Idem, het onderzoeksthema sluit daarnaast aan bij behoeften van leraren (bv een ervaren knelpunt). De urgentie van de vraag wordt gevoeld in het team. Op basis van de resultaten zijn beleidsacties beoogd. Er worden geen ad-hoc oplossingen gekozen. Idem, onderzoek neemt daarnaast een vaste plek in in de beleidscyclus van de school (belangrijke onderwijskundige beslissingen worden vooraf gegaan door onderzoek). Het onderzoek en de implementatie van de resultaten worden versterkt door andere (professionaliserings-) activiteiten die op elkaar afgestemd zijn, zoals scholing, studiedagen, projecten, raadplegen van experts, excursies. De spreiding in de fasen waarin de scholen op dit aspect zitten is groot. Het belang van het onderzoeksthema en de urgentie voor het team is echter in alle gesprekken benoemd als zijnde cruciaal voor het slagen en benutten van het onderzoek en voor het betrekken van het team. De ambitie van de scholen is om te groeien naar fase 3. Op de meeste scholen wordt de keuze voor het thema gemaakt op basis van de school- en jaarplannen. De urgentie van de onderwerpen die hierin staan wordt bepaald en dan wordt de keuze gemaakt. De schoolleiders vinden het erg belangrijk dat het onderwerp direct gekoppeld is aan de gewenste schoolontwikkeling. Andere bronnen voor het bepalen van het onderzoeksthema zijn bijvoorbeeld evaluaties van werkgroepen, dingen die leven bij de leerkrachten in de informele gesprekken, vragen van ouders, nieuwe maatregelen vanuit de overheid en adviezen van de inspectie. Op scholen waar met werkgroepen wordt gewerkt die zelf ook onderzoeksmatig werken leveren de werkgroepen suggesties aan voor het onderwerp van de vacature. Op de meeste scholen beslissen de schoolleider en de BSC uiteindelijk over de keuze van het onderzoeksthema. Partnerschap Opleiden in de School 20

21 5. Betrokkenheid team Fase 0 (aanmelding) Fase 1 Fase 2 Fase 3 Het team is geïnformeerd over het onderzoek. Het team wordt geïnformeerd over het onderzoeksthema, kunnen vragen stellen en de resultaten en actiepunten worden met hen besproken. Het team wordt regelmatig geïnformeerd over de voortgang van het onderzoek (staat minstens 3 keer op de agenda van teamvergaderingen). Het betreft niet alleen informeren, maar ook het stellen van vragen. Het hele team wordt voortdurend op de hoogte gehouden (op verschillende manieren) van het onderzoeksproces en (tussentijdse) resultaten en is hierin geïnteresseerd. Het team wordt niet alleen geïnformeerd, maar wordt actief gestimuleerd om actief mee te denken. In 14 van de 18 scholen is op dit aspect fase 2 of 3 bereikt. De transfer van de onderzoekende houding naar andere teamleden wordt op verschillende manieren gestimuleerd. Dit gebeurt bijvoorbeeld door: in alle werkgroepen op een onderzoeksmatige manier te werken aan schoolontwikkeling; verantwoordelijkheid voor ontwikkeling en implementatie te geven aan de leden van de werkgroepen; veel mensen te betrekken bij het onderzoek door hen in een onderzoeksgroep te plaatsen of door te zorgen voor regelmatige terugkoppeling vanuit de onderzoeksgroep naar het team; de tijd die leerkrachten hebben voor ontwikkelwerk en inhoudelijke verdieping te vergroten door een efficiënte organisatie van overleg; professionaliseringsactiviteiten en trajecten te kiezen waarin een onderzoeksmatige manier van werken en/of het functioneren als professionele leergemeenschap gevraagd wordt; een kritische bespreking van inhoudelijke onderwerpen tijdens regulier overleg te stimuleren. Bij de beantwoording van vraag worden deze manieren verder toegelicht met voorbeelden uit de scholen. 6. Onderzoekende houding Fase 0 (aanmelding) Fase 1 Fase 2 Fase 3 Het team wil het onderwijs verder verbeteren en werken aan de eigen ontwikkeling en is bereid hierin te investeren. In het team is daarnaast sprake van een open sfeer. Er wordt samen gewerkt aan het realiseren van onderwijsverbeteringen en afspraken worden nagekomen. Leerkrachten vragen elkaar om hulp bij het De teamleden stellen daarnaast elkaar en zichzelf kritische vragen en geven en vragen om feedback. De leerkrachten houden hun vakliteratuur bij. Reflecteren op de eigen lessen en leren van elkaar is voor het team Het hele team zoekt daarnaast bij keuzes in het onderwijs naar onderbouwing (literatuur) en vraagt naar ervaringen van collega s in de eigen school en andere scholen. De leraren gaan systematisch na in Partnerschap Opleiden in de School 21

22 verbeteren van hun onderwijs. vanzelfsprekend. Ze observeren regelmatig bij elkaar in de klas. hoeverre hun veronderstellingen kloppen, werken doelgericht en opbrengstgericht. Ze beschikken daartoe over voldoende onderzoeksvaardigheden en evalueren de resultaten van hun onderwijs systematisch. Het vergroten van de onderzoekende houding van leerkrachten is een belangrijk doel van de scholen (en besturen), maar dit blijkt vrij lastig te realiseren. De helft van de scholen zit nog in fase 1. Alleen de school die sinds de oprichting van de AOS betrokken is bij de AOS zit op dit aspect in fase 3. Er is op veel scholen wel ruimte om bij elkaar in de klas te gaan kijken, maar leerkrachten maken hier vaak nog weinig gebruik van. Het systematisch evalueren van onderwijs en van eigen veronderstellingen gebeurt nauwelijks. Veel leerkrachten beschikken niet over voldoende onderzoeksvaardigheden om dit te doen. Bij dit aspect is wel opgemerkt dat fase 3 streng geformuleerd is, omdat het gaat over het hele team. Subgroepen binnen de teams van de AOS hebben wel een onderzoekende houding. 7. Professionele dialoog Fase 0 (aanmelding) Fase 1 Fase 2 Fase 3 Op studiedagen worden inhoudelijke thema s besproken, waarbij op een opbouwende manier gediscussieerd wordt. Alle teamleden komen daarbij eerlijk voor hun mening uit, leerkrachten gaan respectvol met elkaar om. Leerkrachten voeren tussen de lessen door en na schooltijd veel inhoudelijke gesprekken, waarbij ze reflecteren op de kwaliteit van hun onderwijs, gericht op verbetering daarvan. De teamleden durven elkaar ook om feedback te vragen en (ook ongevraagd) feedback te geven. Er is geen sprake van subculturen. De gesprekken tussen leerkrachten hebben daarnaast veel diepgang, doordat ze gevoed worden door literatuur en door (eigen) onderzoeksresultaten. De teamleden hebben verschillende inhoudelijke specialisaties, waarvoor opleidingen zijn gevolgd. Zij maken veel gebruik van elkaars expertise. Partnerschap Opleiden in de School 22