Is digitaal het helemaal?

Transcriptie

1

2 Is digitaal het helemaal? Onderzoek naar het gebruik en de effectiviteit van een digitale lesmodule in het VMBO Masterscriptie Rijksuniversiteit Groningen, Faculteit der Letteren Communicatie- en Informatiewetenschappen Student: Laura Wismans Studentnummer: Docent: Dr. J. Berenst 2

3 Samenvatting In het middelbaar onderwijs wordt steeds meer gebruik gemaakt van digitale leermiddelen. Er zijn digitale manieren om het leren te ondersteunen maar ook om het leren uit te voeren. Dit is het geval wanneer er gebruik gemaakt wordt van digitale lesmodules. Op het VMBO wordt er veel geëxperimenteerd met digitale leermiddelen. Een belangrijke reden hiervoor is het aantrekkelijk maken van onderwijs om vroegtijdig schoolverlaten tegen te gaan. Als voordelen van een digitale lesmodule worden genoemd dat het leerlingen motiveert en dat het aansluit op hun belevingswereld. Daarnaast zou het beter aansluiten op de leerdoelen die in de loop van de jaren verschuiven door de hoeveelheden informatie die te allen tijde beschikbaar zijn via het onder andere het internet. Nadelen die genoemd worden zijn dat leerlingen informatie minder goed kunnen onthouden als het via een beeldscherm aangeboden wordt, ook zouden digitale lesmethoden bijdragen aan de flitscultuur en is niet voldoende aangetoond dat het echt motiverend werkt. In dit onderzoek wordt door middel van een experiment ingegaan op de vraag hoe een digitale lesmodule gebruikt wordt en wat de effecten er van zijn. Ook wordt er ingegaan op de vraag hoe de gebruikers de digitale lesmodule ervaren. Een VMBO-klas heeft hiervoor les gekregen via een volledig digitale lesmodule, een andere VMBO-klas heeft dezelfde stof via een teksten werkboek doorgewerkt. Het onderwerp van de module was natuurrampen en het experiment vond plaats bij het vak Aardrijkskunde. De conclusies die op basis van dit onderzoek getrokken worden, laten een tamelijk positief beeld zien van het werken met een digitale lesmodule. Het blijkt dat leerlingen inderdaad heel gemotiveerd zijn en dat zij het leuk vinden via een digitale lesmodule aardrijkskundeles te krijgen. Ook het maken van opdrachten en het leren voor de toets gaat goed via de computer. De resultaten die de leerlingen boeken, zijn niet significant beter of slechter dan de resultaten van de leerlingen die les krijgen uit het tekst- en werkboek. Op basis hiervan kan geconcludeerd worden dat het werken met een digitale lesmodule een succes is. Echter komt er een belangrijk probleem naar voren. Voor de zwakkere leerlingen is het werken met een digitale lesmodule niet voordelig. In een normale lessituatie oefent de docent bij het maken van opdrachten veel controle uit op deze leerlingen. In een digitale lesmodule is dit helaas niet goed mogelijk. Het maken van opdrachten is voor deze leerlingen echter wel van groot belang om een goed resultaat op de toets te behalen. Voordat het werken met een digitale lesmodule dus een succes genoemd kan worden, moet er gezocht worden naar manieren waarop de docent meer controle uit kan oefenen. 3

4 Voorwoord Hier is hij dan, mijn meesterproef. Nu deze scriptie af is, mag ik mij officieel een communicatie- en informatiewetenschapper noemen. Ik ben er trots op. Waarover deze scriptie zou gaan, had ik al lange tijd in mijn hoofd. Sinds het schrijven van mijn bachelorscriptie eigenlijk al. Het onderwijs en digitale ontwikkelingen hierin vind ik bijzonder boeiend. De komende jaren moeten er echt keuzes gemaakt worden op dit vlak; gaan we er mee door, gaan we dit volledig ontwikkelen? Ik ben heel benieuwd of er uiteindelijk echt volledig digitale lesmodules zullen verschijnen in de klas, of onder druk van de digitale revolutie de traditionele boeken naar de achtergrond gedrongen worden. Hoewel ik deze scriptie wel mijn meesterproef noem, heb ik hem niet geheel op eigen kracht kunnen schrijven. Graag wil ik dan ook van deze plek gebruik maken om Jacqueline Kuijpers en de klassen 1a en 1b van het Canisius College in Nijmegen te bedanken. Er is immers geen experiment mogelijk zonder deelnemers. Ook is er geen scriptie mogelijk zonder begeleiding. Bij deze wil ik dus ook mijn begeleider en kritische lezer, Jan Berenst, hartelijk danken. Tot slot bedank ik mijn vader, Nico Wismans, voor het vinden van slachtoffers voor dit experiment. Zo, het hoge woord is er uit. Tijd voor vakantie. Laura Wismans Groningen, 5 juli

5 Inhoudsopgave Inhoudsopgave Inleiding Onderwijs en leren in relatie tot digitale leermiddelen Leeractiviteiten en onderwijsactiviteiten Theorieën over leren in het onderwijs De theoretische visies concreet zichtbaar in het (digitale) onderwijs Leerstijlen Cognitieve verwerking van (digitaal) lesmateriaal Veranderde leerdoelen en het leren post-gutenberg Digitale leeromgeving Digitaal leermateriaal Tekstueel digitaal leermateriaal Overig digitaal leermateriaal De e-reader Gebruik digitale leermiddelen en ICT-toepassingen in het VMBO Methode Opzet experiment Variabelen Pretest Proefpersonen Effectstudie Attitude-onderzoek Observationeel deel van het onderzoek Interviews Onderzoeksvragen Verwerking van de resultaten en analyses Analyse toetsresultaten Analyse attitude-onderzoek Correlatieanalyse Analyse kwalitatieve data

6 5. Analyse Vergelijking van leerresultaten Totaalscore pretest en eindtoets Score op het onderwerp aarde Score op het onderwerp aardbevingen Score op het onderwerp vulkanen Score op het onderwerp orkanen Wat betekent dit? Attitude van leerlingen ten opzichte van de digitale lesmodule Zijn leerlingen enthousiast? Zijn leerlingen geconcentreerd? Hebben de leerlingen liever les via de computer of uit het boek? Hebben de leerlingen voorkeur voor de computer of het boek specifiek bij het maken van opdrachten? Vinden de leerlingen het nakijken van opdrachten fijn via de computer? Hebben de leerlingen voorkeur voor de computer of het boek specifiek bij het leren van de stof voor de toets? Vinden de leerlingen de lesstof uit de digitale module overzichtelijk? Vinden de leerlingen de filmpjes en animaties nuttig? Werken en studeren leerlingen sneller als de stof via de computer wordt aangeboden? Vinden de leerlingen het handig dat ze geen boeken mee hoeven te nemen naar school? Wat betekent dit? Samenhang tussen leerresultaten en attitude Enthousiasme Concentratie Voorkeur boek of computer Maken van opdrachten Leren van de stof Nut filmpjes en animaties Snelheid Overige correlaties Wat betekent dit?

7 5.4 Het gebruik van de digitale lesmodule Algemeen Observaties bij de lessen met de digitale lesmodule Observaties bij de lesmodule met tekst- en werkboek Evaluatie met leerlingen Evaluatie met docent Wat betekent dit? Conclusie en discussie Conclusie Discussie en aanbevelingen Bibliografie Bijlagen Bijlage I - Pretest Bijlage II Website Bijlage III Attitude-onderzoek Bijlage IV Toets

8 1. Inleiding De Chinese denker Kong Qiu, bekend onder de naam Confucius, leefde van 551 tot 479 voor Christus. Hij stelde: wie luistert, vergeet; wie kijkt, onthoudt; wie doet, leert (Petegem, 2007 p.1). Confucius zou zo in kunnen stappen in het debat dat anno 2010 in en rondom het onderwijs gevoerd wordt. De visie die hij aan de dag legt wordt ook nu nog besproken als het gaat om leerdoelen en manieren van onderwijzen en leren. Waar hij waarschijnlijk niet over mee kan praten, maar wat zeer belangrijk is in het hedendaagse debat, zijn de technologische ontwikkelingen in het onderwijs. Digitale leermiddelen zijn inmiddels niet meer weg te denken uit het onderwijs. In het voortgezet en hoger onderwijs maakt vrijwel elke school gebruik van een digitale leeromgeving om het onderwijs te ondersteunen of te verrijken (Oomens, Walraven, Donker, Hulsen, Klein, en Rijken, 2008 p. 5). Ook het aanbod en het gebruik van digitale leermiddelen groeit. In het voortgezet onderwijs lopen verschillende proeven om de zware boekentassen te laten verdwijnen; boeken worden vervangen door laptops waarop het leermateriaal aangeboden wordt. Vanuit de overheid wordt tevens beleid gemaakt in de richting van meer gebruik van ICT in de klas. Het doel van het gebruik van ICT is in de loop der jaren verschoven van voorzieningengericht naar onderwijsgericht (Ministerie van OCW, 2006 p ). De grootste onderwijskundige veranderingen die er op dit moment plaatsvinden, vinden plaats in het VMBO. Er wordt geprobeerd het onderwijs aantrekkelijker te maken om zo vroegtijdig schoolverlaten tegen te gaan. Het gebruik van ICT wordt hier onder andere voor ingezet (Ministerie van OCW, 2006), (Oomens, Walraven, Donker, Hulsen, Klein, en Rijken, 2008 p. 5). Er vindt echter niet voor niets een onderwijskundig debat plaats. Er zijn voor- en tegenstanders van het zogenaamde e-learning. Voorstanders geven onder andere aan dat e- learning leerlingen motiveert, dat het aansluit bij hun belevingswereld en dat er meer en leukere lesvormen gebruikt kunnen worden (Meijer en van Eck, 2008), (Van den Beemt, Akkerman en Simons, 2009), (Baars, van de Ven en Jager, 2007). Tegenstanders vinden onder andere dat je vanaf een beeldscherm minder goed kunt leren dan vanuit een boek, dat de concentratie van de leerlingen minder is en dat je te afhankelijk bent van techniek als het boek verdwijnt. Volgens hen kan het schoolboek niet uit de klas verdwijnen (Baars, van de Ven en Jager, 2007), (Low en Jin, 2009). Onderzoek naar digitale leermiddelen is op dit moment populair en actueel; ICT in de klas rukt overal op. In dit onderzoek wordt er gekeken naar het gebruik en de effectiviteit van 8

9 digitale leermiddelen op het VMBO. Ook wordt onderzocht hoe het gebruik van digitaal lesmateriaal wordt ervaren. Twee klassen zullen in een experimentele setting les krijgen via twee verschillende lesmethoden. De ene klas zet een stapje terug in de tijd, door op een traditionele manier les te krijgen uit enkel een leer- en werkboek. De andere klas zal een stap in de toekomst zetten, door dezelfde stof via een volledig digitale module te volgen; boeken laten zij links liggen. Het vak aardrijkskunde staat in dit onderzoek model. Dit is van nature een vak waarbij veel lappen tekst geleerd moeten worden en waarbij inzicht in aardrijkskundige processen van belang is. Dit maakt het interessant te onderzoeken hoe een compleet digitale lesmethode bij het vak aardrijkskunde werkt. De effectiviteit van de twee lesmethoden zal getoetst worden aan de hand van een proefwerk. Naast het toetsen van de effectiviteit is het van belang te bekijken wat leerlingen van de digitale lesmethode vinden en hoe er om wordt gegaan met de lesmethode. Aan de hand van een attitude-onderzoek, het observeren van lessen en het interviewen van docent en leerlingen zal dit duidelijk worden. Onder andere de manier van lesgeven en leren, motivatie, concentratie en de sfeer in de klas zullen hierbij aan bod komen. Het doel van het onderzoek is het leveren van een bijdrage aan het onderwijskundig debat door inzicht te geven in de effectiviteit en het gebruik van digitale leermiddelen. Het zal voor scholen houvast kunnen bieden in hun keuze voor een overstap naar een volledig digitale lesmethode. Daarnaast zal het handvaten bieden voor verder onderzoek naar specifieke onderdelen die een rol spelen bij het gebruik van een digitale lesmethode. In de volgende hoofdstukken komen allereerst theoretische achtergronden van onderwijs in relatie tot digitale leermiddelen en mogelijkheden tot het inzetten van digitale leermiddelen aan bod. Daarna zal in worden gegaan op de verschillende methoden van onderzoek die gebruikt worden om enerzijds de effectiviteit en anderzijds het gebruik en de evaluatie van digitale leermiddelen in kaart te brengen. Vervolgens zullen de resultaten hiervan besproken worden. Tot slot volgt er een concluderend hoofdstuk waar ook punten van discussie in naar voren zullen komen. 9

10 2. Onderwijs en leren in relatie tot digitale leermiddelen Leren is het proces waarin een leerling vaardigheden aanleert, attitudes verwerft en natuurlijk kennis vergaart. Het proces van leren speelt zich niet alleen in het onderwijs af, ook in het dagelijks leven buiten de onderwijssetting wordt veel geleerd. Echter vindt leren in het onderwijs doelgericht plaats, waar dat buiten de onderwijssetting meer terloops gebeurt (Baars, Wieland, van de Ven en Jager, 2007 p. 14). Dit alles is niet anders als het leren plaatsvindt met behulp van digitale leermiddelen. Het ontwikkelen en gebruiken van digitale leermiddelen moet dan ook aansluiten bij theorieën over leren en ontwikkelingen hierin om een optimaal resultaat te bereiken. In dit hoofdstuk zal in worden gegaan op theorieën met betrekking tot leren in relatie tot digitale leermiddelen. In het volgende hoofdstuk zal ingegaan worden op specifieke mogelijkheden tot het inzetten van digitale leermiddelen in verschillende onderwijssituaties. Dit alles wordt bekeken in het licht van de 12 tot 16-jarige VMBO-leerling. 2.1 Leeractiviteiten en onderwijsactiviteiten Om optimaal te leren moeten leerlingen drie typen leeractiviteiten uitvoeren: Cognitieve leeractiviteiten, die door leerlingen worden gebruikt bij het verwerken van de lesstof. Leerresultaten die hier uit voortvloeien zijn kennis, begrip en kunde. Affectieve leeractiviteiten, die betrekking hebben op het gevoel dat de leerlingen hebben bij het leren. Hiertoe behoren bijvoorbeeld de verwachtingen die leerlingen hebben bij het leren en in welke mate leerlingen zichzelf kunnen motiveren. Meta-cognitieve of regulatieve leeractiviteiten, die betrekking hebben op taken als plannen, toetsen en het bijstellen van de overige twee leeractiviteiten. (Baars, Wieland, van de Ven en Jager, 2007 p. 14) De verschillende leeractiviteiten worden ook wel verwerkingsactiviteiten, motivationele activiteiten en regulatie-activiteiten genoemd (van der Neut, Teurlings en Kools, 2005 p ). Van der Neut, Teurlings en Kools (2005, p 15) stellen dat VMBO-leerlingen zeer praktisch zijn ingesteld. Leren door te doen werkt bij hen goed, terwijl ze een afkeer van lezen hebben. Ze willen de leerstof het liefst op een praktische en concrete manier verwerken (toepassen, voorbeelden bedenken, oefenen). De affectieve activiteiten en regulatieve activiteiten moeten bij de VMBO-leerlingen goed begeleid worden omdat zij hier moeite mee hebben. Uit 10

11 zichzelf zijn ze namelijk niet snel geneigd deze activiteiten te verrichten. Over het algemeen stellen Van der Neut, Teurlings en Kools dat leerlingen die relatief goed zijn met, of goede ondersteuning hebben wat betreft de affectieve activiteiten en regulatieve activiteiten, de beste leerprestaties hebben. Deze leeractiviteiten ondersteunen immers de cognitieve leeractiviteiten. Deze laatste categorie leeractiviteiten staat veelal centraal in de toetsing (van der Neut, Teurlings en Kools, 2005 p. 15). 2.2 Theorieën over leren in het onderwijs Er zijn drie grote gangbare theorieën op basis waarvan onderwijs kan worden ingericht: het behaviorisme, het cognitivisme en het sociaal-constructivisme (Baars, Wieland, van de Ven en Jager, 2007 p. 26). Het behaviorisme is de oudste theorie over onderwijs, het cognitivisme en constructivisme zijn moderner. Het behaviorisme vindt zijn oorsprong in het werk van Thorndike, Pavlov en Skinner. Er wordt in deze theoretische oriëntatie gesteld dat leren plaatsvindt wanneer een prikkel uit de leeromgeving een reactie in de vorm van een bepaald gedrag teweegbrengt. Kennis wordt bij de behavioristen omschreven als het hebben van steeds meer antwoorden op steeds meer vragen. Het geheugen is dus een soort van kennisbank (met antwoorden), aangedreven door stimuli (vragen) (Van Dam, 1977 p 152). De behavioristen zien het denken van een leerling als een black box. Een reactie op een prikkel uit de leeromgeving kan worden geobserveerd, wat zich in het hoofd van de leerling afspeelt echter niet. De behavioristen gaan dus voornamelijk in op de buitenkant en niet op wat er zich in het hoofd afspeelt (Baars, Wieland, van de Ven en Jager, 2007 p. 26 en Ally, 2004 p. 5-6). Het cognitivisme ziet leren als een intern informatieverwerkingsproces, waarbij de opslag van informatie in het geheugen van de leerling centraal staat. Het is van belang dat een leerling informatie kan koppelen aan kennis die er al is, anders zal de informatie snel worden vergeten. Onderwijs moet volgens deze visie aansluiten bij de voorkennis en belevingswereld van de leerling. Een uitgangspunt bij deze visie is dat als leerlingen zelf actief met de leerstof bezig zijn, ze deze sneller zullen onthouden, doordat de kennis geïntegreerd wordt in het geheel van kennis waarover zij al beschikken. Het cognitivisme houdt rekening met individuele verschillen tussen leerlingen in de manier van informatieverwerking (Baars, Wieland, van de Ven en Jager, 2007 p. 27 en Ally, 2004 p. 7-9). 11

12 Het sociaal-constructivisme tot slot, geeft aan dat leerlingen zelf actief vorm moeten geven aan hun leerproces. De leerling bouwt cumulatief aan zijn persoonlijk proces van kennisverwerving, betekenisgeving en vaardigheidsontwikkeling. Interactie met anderen speelt hier een belangrijk rol in. Men construeert een (sociale) werkelijkheid door middel van interactie met anderen (Simons, 2000 p. 42). In het kader van leren houdt dit in dat leerlingen worden aangemoedigd zich bewust te zijn van het eigen leerproces en daarover ook de regie te voeren. Een paar belangrijke aspecten van deze theorie over leren en onderwijs zijn het besef dat kennis snel veroudert, dat kennisbronnen explosief toenemen en dat levenslang leren noodzakelijk is om te functioneren in de samenleving (Baars, Wieland, van de Ven en Jager, 2007 p. 28 en Ally, 2004 p ). Een belangrijk verschil tussen het sociaal constructivisme en het hierboven aan bod gekomen cognitivisme is dat het sociaal-constructivisme meer oog heeft voor subjectieve zaken als normen en waarden. Cognitivisten proberen met andere woorden de interne processen van buiten af te observeren of te achterhalen, terwijl sociaal-constructivisten de subjectiviteit van deze aspecten tot uitgangspunt nemen (Simons, 2000 p. 43). In deze twee laatste theoretische oriëntaties is een grote rol weggelegd voor het korte- en langetermijngeheugen. Een groot deel van de binnenkomende informatie wordt geselecteerd en gecodeerd in het kortetermijngeheugen en vervolgens doorgegeven, geregistreerd en verankerd in het langetermijngeheugen (Van Dam, 1977 p 154). Een onderscheidend element in de drie visies op onderwijzen en leren is de vraag naar sturing van het leerproces: de verantwoordelijkheid voor het monitoren en aansturen van het leerproces ligt bij het behaviorisme voornamelijk bij de docent en bij het cognitivisme en constructivisme veel meer bij de leerling (Baars, Wieland, van de Ven en Jager, 2007 p. 28). 2.3 De theoretische visies concreet zichtbaar in het (digitale) onderwijs Ally (2004) geeft op basis van de bovenstaande drie theorieën over onderwijs en leren een aantal implicaties voor het onderwijs. Deze implicaties geven aan hoe de drie theorieën in het hedendaagse (digitale) onderwijs tot uiting (zouden kunnen) komen: Behaviorisme: - Leerlingen moeten bewust gemaakt worden van hun leerdoelen. Ze weten dan goed wat er van ze verwacht wordt en ze kunnen voor zichzelf nagaan of ze de leerdoelen hebben bereikt 12

13 - Leerlingen moeten regelmatig worden getoetst om te bepalen of ze de leeruitkomsten hebben bereikt. Dit is belangrijk voor het bijsturen van het leerproces. - De leermaterialen moeten in een geschikte volgorde worden aangeboden. (Bijvoorbeeld van eenvoudig naar complex of van kennis naar toepassing) - Leerlingen moeten feedback krijgen zodat ze hun vorderingen kunnen volgen en zo nodig aanpassen (Ally, 2004 p. 5-6 en Baars, Wieland, van de Ven en Jager, 2007 p. 26) Cognitivisme - Leerlingen moeten de informatie toepassen, analyseren, synthetiseren en evalueren zodat deze behalve in het kortetermijngeheugen ook opgeslagen worden in het langetermijngeheugen. - Toepassing van lesstof in een levensechte situatie helpt ook om informatie in het langetermijngeheugen op te slaan. De koppeling tussen leerstof en werkelijkheid moet dus helder zijn. Hierdoor neemt de betekenis van de leerstof toe en kunnen leerlingen het in een context plaatsen. - Aangeboden lesstof moet gevarieerd zijn zodat de leerlingen kunnen studeren op de manier die zij het meest fijn vinden. Digitale leermiddelen zijn hier uitermate geschikt voor, aangezien er gewerkt kan worden met tekstuele, auditieve, visuele of animatieve lesstof. - Leerlingen moeten regulatieve of metacognitieve vaardigheden gebruiken in het leerproces. Ze moeten dus plannen, sturen en reflecteren wat betreft hun eigen leerproces, al dan niet zelf geïnitieerd. (Ally, 2004 p. 7-9 en Baars, Wieland, van de Ven en Jager, 2007 p. 27) Sociaal-constructivistisme: - Leerlingen moeten gestimuleerd worden samen te werken. Het werken met andere leerlingen geeft gelegenheid om te oefenen met echte werksituaties. Daarnaast is het een goede manier om leerlingen van elkaar te laten leren wat betreft metacognitieve vaardigheden. - Leerlingen moeten tijd en gelegenheid krijgen om te reflecteren. Dit kan bijvoorbeeld met behulp van een logboek of portfolio. - Leren moet interactief zijn. Hierbij moeten leerlingen interactie hebben met andere leerlingen, de docent, andere betrokkenen en de leerstof. (Ally, 2004 p en Baars, Wieland, van de Ven en Jager, 2007 p. 28) 13

14 Het behaviorisme is een theorie die steeds minder belangrijk is in het huidige onderwijs. Reden hiervoor is dat er steeds meer bekend is over de werking van het menselijke leerproces en dat er in het behaviorisme amper naar deze zaken gekeken wordt. Het cognitivisme en het sociaal-constructivisme spelen wel een grote rol bij de inrichting van het hedendaagse onderwijs. Deze theorieën houden meer rekening met de inrichting van het brein. De noodzaak tot toetsen en het logisch presenteren van informatie, zaken die vanuit de behavioristische theorie van belang waren, blijven van belang. Echter zijn dit niet meer het belangrijkste fundamenten bij het inrichten van het onderwijs. Ook bij het ontwerpen en invullen van digitale leermiddelen en het onderwijs hieromheen is het van belang de theorieën in het oog te houden. 2.4 Leerstijlen Behalve bovengenoemde theorieën zijn ook andere zaken van belang als voor het bepalen van de invulling van lesmodules. Zo ook leerstijlen. Leerlingen kunnen flink van elkaar verschillen wat betreft leerstijl. Onder een leerstijl wordt een karakteristieke, preferente manier van leren verstaan. (Baars, Wieland, van de Ven en Jager, 2007 p 49). Hierop kan met digitale leermiddelen op een goede manier ingespeeld worden, bijvoorbeeld door het gevarieerd aanbieden van lesmateriaal. De Amerikaan Kolb heeft in 1976 een model ontwikkeld waarin leren gezien wordt als een cyclisch proces (zie figuur 1). Er zijn vier fasen: concreet ervaren, reflectieve observatie Figuur 1: leercyclus volgens Kolb (reflecteren), abstracte begripsvorming (theoretiseren) en actief uitproberen (experimenteren). Elke leerling heeft een andere voorkeur waar in te stappen in het leerproces. Zo zijn er leerlingen die na een korte klassikale uitleg via zelfstudie willen achterhalen hoe iets in elkaar zit. Deze leerlingen zoeken graag naar het waarom en doen dat graag op eigen houtje. Andere leerlingen zoeken ook liever eerst op eigen houtje de eerste zaken uit en willen daarna onder begeleiding te weten komen hoe iets precies in zijn werk gaat. Kolb spreekt in zijn theorie over denkers en ontdekkers (die ook wel dromers worden genoemd). Verder zijn er toepassers (die ook wel beslissers worden genoemd) en doeners. Toepassers staan er om bekend dat zij, nadat ze is uitgelegd hoe het zit, direct bezig willen met het geleerde. Kant en 14

15 klare opdrachten die gaan over toepassingen, passen bij hen. Doeners willen dingen liever proefondervindelijk uitvinden, zij leren graag door te doen (Baars, Wieland, van de Ven en Jager, 2007 p 49). Je kunt de verschillen in aanpak goed zien aan de hand van een voorbeeld. Wanneer iemand een nieuwe telefoon krijgt wordt het begrijpen van en het werken met het apparaat verschillend aangepakt. De ene persoon zet de telefoon meteen aan en drukt op verschillende knoppen om er achter te komen wat ze doen. De andere persoon pakt als eerste de gebruiksaanwijzing die hij op zijn gemak leest, waarna hij het apparaat aanzet om te gaan gebruiken. Bij het ontwerpen van (digitaal)lesmateriaal is het belangrijk rekening te houden met dergelijke uiteenlopende leerstijlen. Afwisseling in les- en oefenmateriaal en opdrachten is van belang. 2.5 Cognitieve verwerking van (digitaal) lesmateriaal Bij het opnemen van informatie in het algemeen en bij leren in het bijzonder, wordt er gebruik gemaakt van het geheugen. Over de werking en de inrichting van het geheugen is veel geschreven. In relatie tot digitaal leermateriaal is het menselijk informatieverwerkingsproces als volgt in een model weer te geven: Figuur 2: Cognitief model over leren met multimedia. (Mayer, 2009 p. 61) Digitaal lesmateriaal bestaat voornamelijk uit multimediale componenten. In het model hierboven is te zien dat de multimediapresentatie binnenkomt in woorden en beelden, zij gaat het zintuiglijk geheugen in via de oren en ogen. De zintuigen maken een selectie, waarna deze selectie in het kortetermijngeheugen (in de afbeelding werkgeheugen genoemd) terecht komt. In het kortetermijngeheugen wordt de informatie georganiseerd. Vanuit het langetermijngeheugen wordt bestaande kennis gekoppeld aan de nieuwe informatie in het kortetermijngeheugen (Mayer, 2009 p ). 15

16 Een theorie over de cognitie van de mens die als zeer belangrijk wordt gezien bij het ontwerp van leermiddelen is de Cognitive Load Theory. Onderzoekers die zich met deze theorie bezig houden, stellen dat het werkgeheugen van een persoon niet al te veel aan kan. Er wordt vaak gebruik gemaakt van het werkgeheugen voor overbodige en/of nutteloze zaken, waardoor het werkgeheugen vol raakt met zaken die er niet toe doen, niet noodzakelijke cognitieve activiteiten. Deze zaken belemmeren het leerproces. Bij het ontwerpen van leermiddelen moet er dus rekening gehouden worden met de architectuur van de menselijke cognitie (Low, Jin & Sweller, 2009 p. 2). Vijf principes over de architectuur van de menselijke cognitie die hieraan ten grondslag liggen zijn: Principe van informatieopslag: het kortetermijngeheugen is beperkt, het langetermijngeheugen is onbeperkt Principe van lenen en reorganiseren: we lenen informatie van het langetermijngeheugen van anderen door te imiteren wat anderen doen, luisteren naar wat anderen zeggen en lezen wat anderen schrijven. Deze informatie wordt dus geleend en vervolgens gereorganiseerd opgeslagen in ons eigen langetermijngeheugen. Principe van toevallig ontstaan: de opeenvolgende stappen die genomen worden bij het oplossen van problemen zijn niet vooraf vastgesteld maar ontstaan op het moment zelf. Uit alle mogelijke volgende stappen die genomen zouden kunnen worden, kiest het toeval een optie. Het principe van kleine veranderingen: er vinden slechts kleine veranderingen plaats in het langetermijngeheugen, nooit grote veelomvattende veranderingen in één keer. Nutteloze of foute informatie kan op die manier nooit het hele langetermijngeheugen verstoren. Principe van linken en het organiseren van de omgeving: de beperkingen van het kortetermijngeheugen verdwijnen op het moment dat het gaat om informatie die al (geheel of gedeeltelijk) in het langetermijngeheugen zit. Dit gaat dus alleen op bij bekende informatie. (Low, Jin & Sweller, 2009 p. 2-4) De onderzoekers die de Cognitivie Load Theory onderzoeken, stellen dat informatie pas geleerd is, als het langetermijngeheugen bereikt is. Als de informatie niet verder dan het kortetermijngeheugen komt, dan zal het snel weer vergeten worden. Bij het ontwerpen van 16

17 leermiddelen moeten de bovenstaande principes in ogenschouw genomen worden. Voor het principe van kleine veranderingen geldt bijvoorbeeld dat een leeronderdeel in kleine stapjes gebracht moet worden, alle informatie moet niet in één keer op tafel gegooid worden. Onderzoek heeft uitgewezen dat er nog meer effecten zijn, in het verlengde van de Cognitive Load Theory, die consequenties met zich mee brengen voor het ontwerpen van leermiddelen (Low, Jin & Sweller, 2009 p. 4): Het effect van verdeelde aandacht: het werkt minder goed om informatie naast elkaar, op verschillende manieren aan te bieden. Informatie kan het beste geïntegreerd aangeboden worden (Low, Jin & Sweller, 2009 p. 4-7). Het effect van meervoudigheid: als iets via meerdere vormen wordt gepresenteerd dan wordt de fijnste vorm gebruikt. De rest van de presentatievormen is ondergeschikt en wordt derhalve genegeerd (Low, Jin & Sweller, 2009 p. 7-9). Het effect van modaliteit: informatie wordt beter opgeslagen als het multimodaal gepresenteerd wordt. Informatie die gedeeltelijk visueel en gedeeltelijk auditief (het liefst tegelijkertijd, gezien bovenstaande effecten) gepresenteerd wordt, wordt sneller opgeslagen dan informatie die via slechts één van deze modi gepresenteerd wordt (Low, Jin & Sweller, 2009 p. 9-12). De verschillende leertheorieën en theorieën over leerstijlen uit de vorige paragrafen lijken in conflict te zijn met de effecten die hierboven genoemd worden. Zo is eerder aan bod gekomen dat het nuttig kan zijn om informatie op verschillende manieren te presenteren (bijvoorbeeld dezelfde informatie via tekst en via een animatie). De studies naar het effect van meervoudigheid geven echter aan dat er slechts één manier gebruikt wordt, de andere manier zal genegeerd worden. Omdat elke leerling echter een eigen favoriete manier kiest, kan het toch nuttig zijn om meerdere mogelijkheden aan te bieden, waarbij het risico dus bestaat op cognitive load : het kortetermijngeheugen raakt vol met niet-noodzakelijke cognitieve activiteiten. 2.6 Veranderde leerdoelen en het leren post-gutenberg De tegenstrijd tussen enerzijds de verschillende visies op leren en op leerstijlen en de Cognitive Load Theory aan de andere kant, zoals die in de voorgaande paragraaf aan bod is gekomen, is ook andere onderzoekers opgevallen. DeSchryver en Spiro (2009, p ) geven aan dat er nieuwe vormen van diep leren (leren zodat zaken in het langetermijngeheugen terecht komen) zijn ontstaan. Zij zetten hun vraagtekens bij de 17

18 Cognitive Load Theory zoals die op dit moment is ingevuld (DeSchryver en Spiro, 2009, p en 141). Zij zijn niet de enigen, ook Wolfe (2007) stelt dat leren via digitale leermiddelen en het web cognitief meer en andere dingen vraagt van studenten dan traditionele manieren van onderwijs (Wolfe 2007, p 3). De afgelopen decennia is er meer en meer aandacht gekomen voor zelfstandig leren. Dit sluit aan bij de constructivistische visie op leren, zoals in eerder in dit hoofdstuk naar voren is gekomen in het kader van de cognitieve en sociaal-constructivistische leertheorieën. Waar in de jaren `50 leerlingen nog rijtjes en feiten uit hun hoofd leerden, leren leerlingen nu om zelf op zoek te gaan naar informatie en die informatie toe te passen. Deze verhoogde aandacht voor de zogeheten zelfstandigheidsdidactiek is te verklaren door diverse veranderingen in de samenleving zoals de maatschappelijke tendensen en de vernieuwde inzichten in de leerpsychologie, maar ook vanuit de invalshoek van digitalisering van de samenleving. Maatschappelijke tendensen waar aan gedacht moet worden, betreffen onder meer het levenslang leren (elk individu moet constant in ontwikkeling zijn, kennis veroudert snel) en het levensbreed leren (mensen dienen vaardigheden en kennis te bezitten die verder reikt dan enkel het eigen vakgebied; op de arbeidsmarkt wordt vaak flexibiliteit verwacht) (Petegem, 2007 p. 2). Wat betreft digitalisering van de samenleving en het onderwijs is er voor het leren nu een periode aangebroken die het post-gutenberg leren wordt genoemd (DeSchryver en Spiro, 2009, p ). Johannes Gutenberg is degene die vaak genoemd wordt als de uitvinder van de boekdrukkunst. Post-Gutenberg leren en lezen heeft dan ook betrekking op het leren en lezen ná het boek; leren en lezen via digitale media. De fundering van het post-gutenberg leren ligt in de enorm snelle toename van breedband internetaansluitingen en toegang tot vrijwel ongelimiteerde online bronnen. Deze ongelimiteerdheid is het gevolg van technologische ontwikkelingen en steeds geavanceerdere technieken om informatie te organiseren. Ook worden media steeds meer en beter geïntegreerd (DeSchryver en Spiro, 2009, p ). De belangrijkste reden die Wolfe (2007) hiervoor aandraagt is het nonlineaire karakter van het internet waarbij leerlingen zelf verbanden en samenhang moeten zoeken en waarbij leerlingen zelf fouten en inconsistentie in de bronnen moeten kunnen zien. Er is daarnaast cognitieve flexibiliteit nodig om goed met de vele multimediale bronnen om te kunnen gaan (Wolfe 2007, p 3). Al deze zaken vragen om nieuwe vaardigheden en benaderingen om hier goed mee om te kunnen gaan. 18

19 De Cognitive Load Theory is in deze tijd dus niet meer zo goed bruikbaar omdat deze theorie gebaseerd is op goed gestructureerde informatie; informatie via het web is niet goed gestructureerd en vraagt dus om andere vaardigheden. In aansluiting hierop geven DeSchryver en Spiro (2009) aan dat de leerdoelen zoals die in de Cognitive Load Theory functioneren, veranderd zijn. Niet langer is het nodig om specifieke informatie kant en klaar op te slaan in het langetermijngeheugen, informatie kan namelijk zeer snel opgezocht worden. Belangrijker is het om van veel dingen een beetje te weten en te weten waar en hoe je er informatie over op kunt zoeken, informatie is immers altijd in ontwikkeling. Er zou volgens DeSchryver en Spiro (2009) een nieuwe Cognitive Load Theory ontwikkeld moeten worden waarbij rekening gehouden wordt met belangrijke concepten in het nieuwe leren als het herkennen van koppelingen tussen verschillende bronnen en het besef hebben van verschillende perspectieven op en representaties van de werkelijkheid (DeSchryver en Spiro, 2009, p 142). 2.7 Motivatie en leren via multimedia Vooral in het VMBO wordt er veel met ICT en digitale leermiddelen gedaan. Er vinden grote onderwijsveranderingen plaats. De gedachte hierachter is dat het onderwijs door het gebruik van ICT en digitale leermiddelen, aantrekkelijker wordt voor de leerlingen. Leerlingen zijn dan gemotiveerder, wat er voor zorgt dat het aantal schoolverlaters afneemt (Oomens, Walraven, Donker, Hulsen, Klein, en Rijken, 2008 p. 5). Uit onderzoek van Oomens, Walraven, Donker, Hulsen, Klein, en Rijken (2008, p 12) en Meijer en van Eck (2009 p ) blijkt dat leerlingen in onderwijssituaties waarin gebruik gemaakt wordt van ICT inderdaad gemotiveerd aan het werk zijn in de les. Uit gesprekken met zowel docenten als leerlingen komt naar voren dat zij het onderwijs aantrekkelijker vinden wanneer er gebruik gemaakt wordt van digitale leermiddelen. Hoe meer de opdrachten aansluiten bij de belevingswereld van de leerlingen of hoe echter de situatie is, hoe aantrekkelijker de leerlingen het leermateriaal vinden en hoe gemotiveerder ze er mee bezig zijn (Oomens, Walraven, Donker, Hulsen, Klein, en Rijken, 2008 p. 12), (Meijer en van Eck, 2009 p ). Hoskins en Van Hooff (2005) vinden echter dat er vaak ten onrechte wordt aangenomen dat digitaal lesmateriaal motiveert. Er is volgens hen nog te weinig onderzoek naar gedaan. Er is enkel aangetoond dat die leerlingen die toch al zeer gemotiveerd waren en goed presteerden, profiteerden van een digitale leeromgeving. Zij suggereren dat motivatie en vaardigheden dus bepalen of leren via digitale leermiddelen tot betere resultaten leidt (Hoskins & van Hooff, 19

20 2005 p ). Ook uit andere studies komt naar voren dat de motivatie tot leren van groter belang is dan het feit dat leerlingen van digitale leermiddelen gebruik maken in de (goede) resultaten die leerlingen behalen. Verder geven sceptici in dezen aan dat in onderzoek naar digitale leermiddelen het Hawthorne-effect groot kan zijn. Hierbij wordt gedoeld op het feit dat leerlingen vaak meer hun best gaan doen als zij weten dat zij mee doen aan een onderzoek (Low en Jin, 2009 p. 156). Ook als het goed zit met de motivatie en inzet van leerlingen, kan leren via digitale leermiddelen mis gaan volgens Low en Jin (2009). Hogere interesse leidt niet altijd tot betere resultaten, enkele voorbeelden: Animaties kunnen afleiden en daardoor interfereren met het leren. Leerlingen kunnen verstrikt raken in de vele info die geboden wordt en zo niet meer aan leren toe komen. Leerlingen kunnen denken dat er minder inspanning nodig is om van het web te leren en presteren daardoor minder. (Low en Jin, 2009 p ) Low en Jin pleiten daarom voor meer onderzoek naar motivationele aspecten inzake leren met digitale leermiddelen. Vlakken waarop onderzoek plaats kan vinden, zijn onder andere: de keuze van taken, de moeite die er in gestoken wordt, de efficiëntie van het leren en het doel en het vertrouwen in de uitkomst dat leerlingen bij het leren voor ogen hebben. 2.8 Profiel VMBO-leerling In dit onderzoek wordt er in gegaan op het gebruik van digitale leermiddelen in het VMBO. In Van der Neut, Teurlings en Kools (2005, p 17-20) wordt het profiel van een VMBO-leerling in de onderbouw beschreven. Er worden drie aspecten onderscheiden aan de hand waarvan het profiel wordt ingevuld: werkhouding/inzet, niveau/intellectuele capaciteiten en vaardigheden. Dit profiel ondersteunt de conclusies die Van der Neut, Teurlings en Kools (2005) trekken over de VMBO-leerling in relatie tot de meta-cognitieve en affectieve leeractiviteiten en het is van belang dit profiel in het achterhoofd te houden bij het ontwerpen en gebruiken van digitale leermiddelen op het VMBO. Werkhouding/inzet: de leerling is vaak afwachtend, bijvoorbeeld bij groepsopdrachten. De leerling gaat pas aan het werk als de docent hiertoe opdracht geeft en het werk wordt regelmatig onderbroken. De leerling werkt goed aan kort durende opdrachten. Wat betreft het zelfbeeld kan de leerling tamelijk goed inschatten 20

21 of de stof begrepen is en of er voldoende of onvoldoende geleerd is. Wel vindt de leerling het reflecteren op de eigen prestaties lastig. De leerling raakt ontmoedigd als er te veel feiten en gegevens worden gepresenteerd. Ook is de leerling gevoelig voor reacties van klasgenoten. Wat betreft interesse, de leerling ziet als nut van leren het behalen van een diploma. Gedrag en opvattingen van leeftijdsgenoten en idolen zijn sterk bepalend. Wat betreft de huiswerkattitude is de leerling gericht op reproductie en vlot klaar met huiswerk. Er wordt weinig rekening gehouden met het overzicht van taken. De leerling heeft begeleiding nodig bij het zich (blijven) houden aan regels en afspraken met betrekking tot het huiswerk, inleverdata en het uitvoeren van een verslag en opdracht. (van der Neut, Teurlings en Kools, 2005 p ) Niveau/intellectuele capaciteiten: het blijkt dat de leerling moeite heeft met het vinden van de essentie uit een informatiebron. Ook vindt de leerling het moeilijk verbanden te zien tussen een concrete situatie en een abstract begrip of een formule. Er is begeleiding nodig om samenhang te ontdekken in complexe situaties. Een uitleg of instructie wordt het best begrepen als er stap voor stap wordt uitgelegd. De leerling kan overzicht bewaren over een geringe hoeveelheid feiten en gegevens (van der Neut, Teurlings en Kools, 2005 p. 19). Vaardigheden: wat betreft concentratie laat de leerling zich snel afleiden door omgevingsruis. De leerling kan voor een korte periode luisteren naar een docent of medeleerling. Er wordt doorgewerkt als er positieve feedback ontvangen worden en als het einddoel van een taak in zicht is, kan de leerling zich het beste concentreren. Wat betreft zelfstandigheid kan de leerling taakgericht werken, er wordt goed doorgewerkt als de taak concreet en goed gestructureerd is. De leerling voelt zich snel persoonlijk aangesproken. Er is behoefte aan afwisseling in opdrachten en werkvormen. De leerling wordt onrustig en onzeker van te open opdrachten (van der Neut, Teurlings en Kools, 2005 p ). In dit hoofdstuk zijn theoretische achtergronden over leren en onderwijs in relatie tot digitale leermiddelen aan bod gekomen. Deze theorieën en achtergronden vormen het fundament van het ontwerp van digitale leermiddelen. Bij het ontwerp van digitale leermiddelen is het van belang rekening te houden met deze zaken. Sommige van deze theorieën spreken elkaar tegen, het is aan de ontwerper om een keuze te maken in de paden die bewandeld kunnen worden. In het volgende hoofdstuk zal ingegaan worden op meer concrete mogelijkheden en aandachtspunten voor het ontwerp en het gebruik van digitale leermiddelen. 21

22 3. Inzet van digitale leermiddelen voor jarigen Sinds 1997 zijn de doelen wat betreft het gebruik van ICT in het onderwijs steeds meer verschoven van voorzieningengericht naar onderwijsgericht (Ministerie van OCW, 2006, p 17-19). In dit hoofdstuk zal in worden gegaan op het ontwerp en gebruik van digitale leermiddelen. Onder het leren met digitale leermiddelen wordt het volgende verstaan: leren waarbij de leeractiviteiten van leerlingen worden ondersteund of uitgevoerd met gebruik van digitale leermiddelen (Baars, Wieland, van de Ven en Jager, 2007 p. 16). In bovenstaande definitie komt meteen een belangrijk onderscheid naar voren. Digitale leermiddelen kunnen het leren ondersteunen of uitvoeren. Deze beide typen digitale leermiddelen vallen onder dezelfde noemer, een onderscheid is er echter wel degelijk. Het ondersteunen van het leren gebeurt via digitale leermiddelen als elektronische leeromgevingen, bestandsuitwisselingssystemen en . Deze ondersteunende middelen zijn van belang voor de beleidsvoering van de school (Ministerie van OCW, 2006 p. 14). Bij het uitvoeren van het leren met digitale leermiddelen gaat het om lesmateriaal dat niet uit een boek en/of werkboek wordt aangeboden maar op een digitale manier, dit wordt ook wel digitale leerstof genoemd. Dit heeft invloed op de leerprocessen (Ministerie van OCW, 2006 p.14). Voorbeelden hiervan zijn een stuk digitale tekst, een website, een digitaal videofilmpje of multimediale bronnen (Baars, Wieland, van de Ven en Jager, 2007 p. 17). Oomens, Walraven, Donker, Hulsen, Klein, en Rijken (2008, p 6-7) maken een onderscheid in zes gebruiksvormen van ICT in onderwijssituaties: ICT als werktuig of instrument, waarbij de computer ingezet wordt voor tekstverwerking, het maken van presentaties e.d. ICT in communicatiemedia, waartoe , discussiefora en chat behoren ICT als elektronische leeromgeving (ELO), die gebruikt wordt om onderwijs te organiseren en structureren. De basisfunctionaliteiten van een ELO zijn administratief, informatief en communicatief. ICT als instructiemiddel, bijvoorbeeld in programma s die basiskennis testen. ICT als informatiebron, waarbij voornamelijk op het internet gedoeld wordt als bron voor informatie en afbeeldingen 22

23 ICT voor simulatie, waaronder interactieve programma s met een virtuele werkelijkheid vallen (Oomens, Walraven, Donker, Hulsen, Klein, en Rijken, 2008 p. 6-7) De eerste drie categorieën vallen in de indeling van Baars, Wieland en van de Ven (2007) en het Ministerie van OCW (2006) onder het ondersteunen van leeractiviteiten. De overige categorieën vallen in die indeling onder het uitvoeren van leeractiviteiten. 3.1 Digitale leeromgeving Er bestaan verschillende digitale leeromgevingen, zoals Moodle, Blackboard en Teletop. Vrijwel alle digitale leeromgevingen bieden dezelfde functionaliteiten. Het presenteren van digitaal leermateriaal gebeurt hier bijvoorbeeld, maar ook begeleiden van (groeps)opdrachten of groepsdiscussies en het afnemen van digitale (oefen)toetsen kan op deze leeromgeving plaatsvinden. Het is een belangrijk communicatiemiddel van docent naar leerling (bijvoorbeeld voor het communiceren van inleverdata en/of lestijden) en vice versa (voor het inleveren en uitwisselen van opdrachten en deelnemen aan discussies e.d.). De digitale leeromgeving is een platform voor communicatie, bestandsuitwisseling en samenwerken (Baars, Wieland, van de Ven en Jager, 2007 p ). De digitale leeromgeving kan voor het onderwijs een aantal (organisatorische) voordelen ten opzichte van het face-to-face onderwijs bieden: Plaats- en tijdsonafhankelijk onderwijs: docenten en leerlingen kunnen op het tijdstip dat het hen goed uitkomt bezig zijn met het onderwijs. Zo kan een docent s avonds feedback geven op werkstukken en kan een leerling tussen voetbaltraining en bijbaantje door iets bijdragen aan een groepsdiscussie. Dit kan vanuit huis of school gebeuren. Up-to-date houden van het onderwijs: zaken als inschrijfgegevens kunnen gemakkelijk bijgewerkt worden, maar ook de laatste ontwikkelingen in een vakgebied kunnen eenvoudig toegevoegd worden aan de leerstof. Besparing van kosten: hierbij kan gedacht worden aan reiskostenbesparing (er kan immers vanuit huis gewerkt worden) en papierbesparing (niet alle opdrachten hoeven op papier ingeleverd te worden, niet alle hand-outs hoeven geprint te worden). 23

24 Automatiseren van onderwijsactiviteiten: automatisering van zaken als interactieve oefeningen, diagnostische toetsen of bijspijkerprogramma s kunnen de docent tijd en energie besparen die op andere plekken in het onderwijs ingezet kan worden. (Baars, Wieland, van de Ven en Jager, 2007 p ) 3.2 Digitaal leermateriaal Voorbeelden van traditionele leerstof zijn gewone boeken en artikelen. Digitaal leermateriaal of digitale leerstof zijn digitale boeken, digitale artikelen, digitale video- en audiofragmenten, websites, animaties, games of simulaties (Baars, Wieland, van de Ven en Jager, 2007 p. 56). In vergelijking met het schriftelijk aanbieden van leerstof noemen Baars, Wieland, van de Ven en Jager de volgende voordelen van digitaal leermateriaal: De inhoud kan interactief en/of adaptief zijn, waardoor de inhoud zich aanpast aan het niveau en de behoefte van de leerling. Dit kan bijvoorbeeld bij oefenmateriaal of oefentoetsen het geval zijn. Er is vaak sprake van uiteenlopende presentatievormen zoals tekst, geluid (audio) en videofragmenten. Leerlingen kunnen zelf de vorm kiezen die het beste past bij hoe ze graag leren. Er kan goed worden ingespeeld op leerlingen met visuele, auditieve, cognitieve of taalbeperkingen. Er kan authentiek en up-to-date materiaal aangeboden worden zoals een digitale collectie van een museum of een live-registratie van een debat. (Baars, Wieland, van de Ven en Jager, 2007 p. 57) 3.3 Tekstueel digitaal leermateriaal Tekstuele informatie kan gebruikt worden ter vervanging van het traditionele tekstboek; hieraan worden vaak grafische elementen toegevoegd om de tekst te verduidelijken of verlevendigen zoals ook in het traditionele tekstboek het geval is (Baars, Wieland, van de Ven en Jager, 2007 p ). Het begrijpen van teksten gaat even goed als zij via het beeldscherm worden aangeboden als wanneer zij op papier worden aangeboden. Ook de oogbewegingen en bijbehorende vermoeidheidsverschijnselen zijn gelijk. Wel ligt het leestempo bij het lezen vanaf een beeldscherm 20 tot 30 procent lager (Van Driel, 2001 p.109). Uit ander onderzoek 24

25 blijkt verder dat leerlingen lange teksten liever vanaf papier lezen. Teksten worden vaak gelezen op plaatsen waar computers en of laptops niet altijd voor handen zijn of handig zijn in gebruik, ook vinden leerlingen het fijn om dingen te kunnen markeren en er zaken bij te schrijven. Dit geldt ook voor de leerlingen die computers en nieuwe media over het algemeen ten volle benutten (Spencer, 2006 p. 48). Als een tekst via de computer aangeboden wordt, is het dus van belang dat er rekening gehouden wordt met de mediumkenmerken van de computer. Alleen dan zal het meerwaarde bieden om de leerstof vanaf de computer te leren en is te voorkomen dat leerlingen de stof alsnog uitprinten. In een boek wordt de leerstof lineair doorgewerkt. Gestructureerd van links naar rechts en van boven naar beneden. Via een website of andere digitale leermethode is dit anders. Een belangrijk kenmerk van websites is dat zij non-lineair zijn. De specifieke volgorde van de tekst verdwijnt grotendeels. De verschillende onderdelen van de tekst zijn met elkaar verbonden via hyperlinks. Via een menu is het mogelijk min of meer willekeurig door de verschillende stukken tekst heen te klikken (Kaashoek en Simons, 2000 p. 160), (Walker en Reynolds, 2006 p ). Een persoon houdt slechts kort zijn echte aandacht bij één webpagina. Er moet daarom voor gezorgd worden dat de leestijd per pagina niet langer is dan enkele seconden. Lange stukken tekst waar in gescrolld moet worden zijn niet geschikt. De inhoud van de lesstof moet in logische stukken worden verdeeld en op verschillende webpagina s geplaatst worden. Daarnaast is het van belang dat er een logische hiërarchie tussen de stukken is. Dit helpt de leerling de stof gestructureerd door te werken, ondanks het non-lineaire karakter van het web en de computer. Dit in stukken verdelen van informatie en op verschillende pagina s plaatsen heet chunking (Kaashoek en Simons, 2000 p. 169), (Walker en Reynolds, 2006 p ). In een schema ziet een gechunkte beeldschermtekst er in vergelijking met een brontekst uit het boek als volgt uit: Chunk 1 Brontekst Titel paragraaf Chunk 2 (tekst zoals (+korte beschrijving in het boek) inhoud) Chunk 3 (Kaashoek en Simons 2000, p 169) 25

26 Het in stukken hakken van de informatie alleen is niet genoeg om van een boek een geschikte beeldschermtekst te maken, de rest van de lay-out van de pagina is ook van belang. Zo moeten de regels met tekst niet oneindig breed zijn, ondanks de breedbeeldcomputerschermen die veel gebruikt worden. Er kan het beste één kolom gebruikt worden, die niet breder is dan 20 centimeter. Ook de regelafstand kan het beste groter zijn dan in een boek (Walker en Reynolds, 2006 p. 229). Verder is het van belang een lettertype zonder schreef te gebruiken, zoals Arial of Verdana. Het zwierige effect wat een lettertype met schreef (zoals Times New Roman) met zich meebrengt, ziet er onduidelijk uit op het beeldscherm. De lettergrootte moet groter zijn dan in het boek, bij voorkeur een middelgrote letter, bijvoorbeeld 12-punts (Kaashoek en Simons, 2000 p.169), (Walker en Reynolds, 2006 p. 230). Om het opnemen en het begrijpen van de stof te bevorderen is het verder van belang de informatie die belangrijk is vet te drukken of in een duidelijk kader te plaatsen. Leerlingen kunnen zelf immers geen informatie highlighten (Walker en Reynolds, 2006 p. 230). 3.4 Overig digitaal leermateriaal Behalve tekstueel, zijn er nog veel andere mogelijkheden om leerstof digitaal aan te bieden. Digitale video- en geluidsfragmenten bijvoorbeeld, kunnen gebruikt worden om informatie toe te lichten of instructies te geven en geregistreerde gebeurtenissen (zoals relevante toespraken, debatten of uitspraken van experts) weer te geven. Een grappig, mooi of toepasselijk videofragment ter inleiding op een opdracht of discussie kan leerlingen ook motiveren om enthousiast mee te doen met de opdracht of discussie (Baars, Wieland, van de Ven en Jager, 2007 p ). Een animatie is een aparte vorm videofragment. Een animatie is een geleidelijk veranderende tekening die, als de tekeningen snel worden opgevolgd, een beweging suggereren. Animaties zijn geschikt voor het verduidelijken van concepten en procedures en hebben vooral meerwaarde als iets met het blote oog niet goed zichtbaar is. Er is vaak uitleg bij de animatie nodig. Die wordt idealiter aangeboden via audiofragmenten die synchroon lopen met de tekeningen maar dit kan ook door een begeleidende tekst (Baars, Wieland, van de Ven en Jager, 2007 p. 62). Digitale geluidsfragmenten worden in het middelbaar onderwijs veel ingezet om luister- en spreekvaardigheid te oefenen bij vakken als Frans, Duits en Engels. Audiofragmenten zijn daarnaast uitermate geschikt om leerlingen met een visuele beperking te ondersteunen (Baars, Wieland, van de Ven en Jager, 2007 p. 58). 26

27 Websites en games, maar ook digitale werkboeken zijn vaak multimediaal van aard. Er wordt meer dan één medium gebruikt om de leerstof over te dragen. Door het gebruik van de verschillende typen leerstof kunnen leerlingen leerstof op verschillende manieren bestuderen, dit sluit aan op het feit dat verschillende leerlingen verschillende leermethoden en lesmaterialen prefereren om informatie in zich op te nemen, zoals in het vorige hoofdstuk naar voren is gekomen (Baars, Wieland, van de Ven en Jager, 2007 p en 76). Digitale werkboeken zijn geschikt voor het opdoen van reproductieve vaardigheden en het (zelf) toetsen van kennis. In het digitale werkboek wordt de inhoud van de leerstof geoefend. Het multimediale werkboek kan goed inspelen op foute antwoorden door dit meteen aan te geven en extra vragen/opdrachten, hints of informatie te verstrekken zodat de stof hierna wel beheerst wordt (Baars, Wieland, van de Ven en Jager, 2007 p ). Games kunnen leerlingen helpen situaties te doorgronden, kennis toe te passen of saaie taken (zoals woordjes leren) aantrekkelijk te maken. Een belangrijk voordeel van games is dat ze motiverend werken, ze zijn realistisch en er is een competitie-element. Het sluit bovendien aan op wat leerlingen in hun privé-situatie graag doen. Het winnen van een game moet aansluiten bij het didactische doel (samenwerken, kennis reproduceren, et cetera.) (Baars, Wieland, van de Ven en Jager, 2007 p. 66). 3.5 De e-reader De ontwikkelingen in het onderwijs die op dit moment gaande zijn, richten zich voornamelijk op computers en laptops. In de literatuur- en krantenwereld is echter de e-reader in opkomst. De e-reader is een rechthoekig apparaat waarop boeken en kranten digitaal worden weergegeven. Je kunt op een e-reader een groot aantal boeken kwijt en steeds meer kranten werken er aan om ook op een e-reader gelezen te kunnen worden. Sommige e-readers hebben ook een (draadloze) verbinding met het internet. De bladspiegelverdeling van een e-reader is nagenoeg gelijk aan die van een boek of krantenpagina. Anders dan een papieren boek is het zo dat er vanuit de inhoudsopgave meteen naar de desbetreffende paragraaf gesprongen kan worden. Het scherm van de e-reader is anders dan dat van een computerscherm. Moderne e- readers werken niet met achtergrondverlichting zoals andere soorten schermen, maar met zogenaamd digitale inkt. Dat houdt in dat het scherm geen licht geeft en er dus meer uitziet als normaal papier. Dit voelt rustiger aan de ogen en vergroot het leesgemak (Surfnet/Kennisnet 2009, p. 6-8) en (Schcolnik, 2001 p ). Op dit moment zijn e-readers nog tamelijk duur en het apparaat wordt nog niet op grote schaal gebruikt. In het onderwijs wordt de e-reader ook nog niet gebruikt. Kennisnet heeft in

28 een pilotstudie gehouden met de e-reader. De e-reader biedt kansen voor het onderwijs met digitale leermiddelen (Surfnet/Kennisnet 2009, p. 3). Zo is men bezig met het mogelijk maken van het afspelen filmpjes en animaties op de e-reader. De e-reader is tegelijkertijd geschikt om langere stukken tekst te lezen. De uitpuilende boekentas kan verleden tijd worden als de tekstboeken uit het onderwijs omgezet worden in boeken op de (verder ontwikkelde) e-reader. Ook kunnen docenten eenvoudig leerstof toevoegen of verwijderen. Uitgeverijen kunnen kosten besparen op logistiek en productie. Er is in de pilot van Kennisnet niet onderzocht hoe de e-reader zou kunnen samenwerken met digitale leeromgevingen en digitale schoolborden. Ook kan er aan technologie gewerkt worden om data in te voeren waarmee werkboeken op de e-reader kunnen verschijnen. In deze zaken zou verdere meerwaarde voor het (digitale) onderwijs liggen (Surfnet/Kennisnet 2009, p. 31). 3.6 Gebruik digitale leermiddelen en ICT-toepassingen in het VMBO Van der Neut, Teurlings en Kools (2005) en Oomens, Walraven, Donker, Hulsen, Klein, en Rijken (2008) hebben in opdracht van Kennisnet op een aantal VMBO-scholen onder verschillende docenten en in verschillende klassen onderzoek gedaan naar het gebruik van ICT-toepassingen in het onderwijs. In het kader van ICT onderwijs stellen scholen zich ten doel dat leerlingen gemotiveerd raken, dat zij zelfstandig leren werken en dat zij betere leerprestaties tonen. Daarnaast hopen de scholen dat de kinderen meer betrokkenheid hebben bij hun (huiswerk)taken en dat de zelfwaardering van de leerlingen omhoog gaat (Oomens, Walraven, Donker, Hulsen, Klein, en Rijken, 2008 p. 10). Sommige scholen richten zich meer op computervaardigheden terwijl bij andere scholen ook de cognitieve prestaties van belang zijn (Oomens, Walraven, Donker, Hulsen, Klein, en Rijken, 2008 p. 10). Op dit moment worden de verschillende leeractiviteiten niet altijd goed ondersteund door middel van ICT. In het onderzoek van Van der Neut, Teurlings en Kools (2005) wordt dit getoond: Cognitieve of verwerkingsactiviteiten: o Informatie zoeken is een activiteit waar leerlingen veel moeite mee hebben doordat ze bronnen moeilijk op waarde kunnen schatten en doordat ze vaak hele stukken tekst kopiëren. Docenten geven vaak verwijzingen naar waar (waardevolle) informatie gevonden kan worden of ze beschrijven hoe leerlingen informatie kunnen zoeken. Er wordt leerlingen nog weinig geleerd 28

29 hoe zij met grote hoeveelheden tekst om kunnen gaan, hoe ze hoofd- en bijzaken kunnen scheiden, et cetera. Er wordt door docenten vaak aangenomen dat VMBO-leerlingen dit niet kunnen. o Leerlingen vinden het fijn om leerstof digitaal te oefenen of toe te passen. Hieruit blijkt de voorkeur voor VMBO-leerlingen om praktisch met leerstof bezig te zijn. o Leerlingen gebruiken ICT verder als hulpmiddel voor schoolwerk als het maken van werkstukken en (powerpoint)presentaties. (van der Neut, Teurlings en Kools, 2005 p. 23) Meta-cognitieve of regulerende activiteiten: o Het maken van (oefen)toetsen via ICT wordt door leerlingen gewaardeerd. Leerlingen kunnen via dit soort toetsen herhaaldelijk checken of ze de stof goed genoeg beheersen. o Overige meta-coginitieve activiteiten (afstemmen, plannen, bewaken) worden betrekkelijk weinig gevraagd van leerlingen in het VMBO, als leerlingen hiertoe wel worden uitgedaagd dan wordt dit niet via ICT gedaan. Deze activiteiten worden voornamelijk overgenomen door docenten via gestructureerde opdrachten en studiewijzers e.d. Docenten geven hierover aan dat studenten deze activiteiten zelf niet (voldoende) kunnen uitvoeren. (van der Neut, Teurlings en Kools, 2005 p ) Affectieve of motivationele activiteiten: o Leerlingen motiveren zichzelf amper voor het schoolse leren, docenten nemen deze activiteit vaak over. Hierbij wordt steeds meer ICT ingezet om bij de belevingswereld van leerlingen aan te sluiten. Zo worden leerlingen uitgedaagd te surfen naar sites die hen interesseren en wordt het leren soms ondersteund door middel van spelletjes. Op dit moment wordt er nog betrekkelijk weinig gebruik gemaakt van toepassingen die bij leerlingen populair zijn (chatten, mailen, spelletjes, websites maken) om leerlingen te motiveren. (van der Neut, Teurlings en Kools, 2005 p. 24) Uit het observeren in verschillende klassen blijkt dat wanneer er gebruik gemaakt wordt van digitale leermaterialen de klassikale instructie in een klas zeer beperkt is of ontbreekt. Dit wordt opgevangen door een duidelijke uitleg van een opdracht via de ELO of via een opdrachtenvel. Leerlingen werken zo zelfstandig de stof door. Leerlingen werken 29

30 geconcentreerd en taakgericht en helpen elkaar zonder elkaars werk over te nemen. De docent vervult de rol van coach en begeleider (Oomens, Walraven, Donker, Hulsen, Klein, en Rijken, 2008 p. 11). Verder is gebleken dat leerlingen ICT-toepassingen alleen gebruiken wanneer de docent hiertoe opdracht heeft gegeven en niet uit eigen beweging (van der Neut, Teurlings en Kools, 2005 p. 25). In het onderzoek van Oomens, Walraven, Donker, Hulsen, Klein, en Rijken (2008) geven docenten aan dat leerlingen op het cognitieve vlak net zo veel leren mét digitale leermiddelen als zonder. De winst van onderwijs met digitale leermiddelen zit hem volgens hen in vakinhoudelijke- en computervaardigheden die de leerlingen ontwikkelen met behulp van digitale leermiddelen. Daarnaast worden met de combinatie van zelfstandig werken en ICTgebruik meer leerlingen bereikt. Dat is een verschil in het traditionele klassikale verhaal dat een docent eerder hield. Het bereiken van de leerlingen was hierbij moeilijker (Oomens, Walraven, Donker, Hulsen, Klein, en Rijken, 2008 p. 12). In dit hoofdstuk zijn enkele praktische zaken aan bod gekomen wat betreft de mogelijkheden en invulling van digitale leermateriaal. In het onderzoek zal in worden gegaan op het gebruik van digitale leermiddelen, niet op het gebruik van de digitale leeromgeving. Voor dit onderzoek zal er digitaal leermateriaal ontwikkeld worden; de zaken die in dit hoofdstuk aan bod zijn gekomen zijn van belang bij het ontwerpen hiervan. In het volgende hoofdstuk wordt ingegaan op de onderzoeksmethode. 30

31 4. Methode Verschillende aspecten die een rol spelen bij het leren met digitale leermiddelen en het ontwerpen hiervan, zijn in de vorige hoofdstukken beschreven. De methoden van onderzoek zullen in dit hoofdstuk centraal staan. In dit onderzoek worden de effecten en het gebruik van digitale leermiddelen onderzocht door middel van een experiment waarbij tijdens het uitvoeren geobserveerd wordt en een effectstudie plaatsvindt. Daarnaast vindt er attitude-onderzoek plaats om te bekijken wat men van digitale leermiddelen vindt. Hoe er met het digitale leermateriaal wordt omgegaan, wordt onderzocht door middel van observaties en interviews. Dit betekent dat er in dit onderzoek zowel kwalitatieve als kwantitatieve onderzoeksmethoden gebruikt worden. Er zullen vier typen data gebruikt worden: resultaten van een toets over de leerstof, evaluaties, observaties en interviews. Er wordt in dit onderzoek een antwoord gegeven op de volgende onderzoeksvraag: Hoe wordt er op het VMBO-t omgegaan met digitaal lesmateriaal in vergelijking met lesmateriaal uit boeken, hoe wordt dit gebruik ervaren en welk lesmateriaal zorgt voor betere toetsresultaten? 4.1 Opzet experiment Het experiment vindt plaats op het VMBO bij het vak aardrijkskunde. Het is interessant dit onderzoek bij dit vak uit te voeren; er worden over het algemeen veel relatief lange teksten behandeld en het begrijpen van processen is bij aardrijkskunde van groot belang. Het goed omzetten van tekstuele informatie uit een boek naar digitale informatie is een uitdaging waar e-learning voor staat en digitaal lesmateriaal is uitermate geschikt om (aardrijkskundige) processen te laten zien in bijvoorbeeld animaties. Deze aspecten maken dat het aanbieden van lesmateriaal op een digitale manier voor verrassende uitkomsten kan zorgen in vergelijking met het aanbieden van lesmateriaal uit het boek. Er is specifiek voor het VMBO gekozen omdat hier op dit moment de grootste onderwijskundige veranderingen plaatsvinden in de richting van ICT. Er wordt hiermee getracht het onderwijs interessanter te maken om zo schoolverlaten tegen te gaan (Oomens, Walraven, Donker, Hulsen, Klein, en Rijken, 2008 p. 5), (Ministerie van OCW, 2006). De school waarop het experiment uitgevoerd wordt, is het Canisius College in Nijmegen. Deze school werkt bij aardrijkskunde met de lesmethode BuiteNLand van uitgever EPN. Deze 31

32 methode is uitermate geschikt om dit onderzoek mee uit te voeren. Het bestaat naast een teksten werkboek uit veel digitaal lesmateriaal dat via de website van de uitgever te bereiken is. De opdrachten die via deze site aangeboden worden, kunnen dienen als vervanging voor het werkboek. Ook zijn er op deze site aanvullende animaties, verwijzingen naar websites en filmpjes te vinden. De uitgeverij probeert scholen te stimuleren veel gebruik te maken van deze digitale leermiddelen en hoopt dat het op scholen (delen van) het boek zal vervangen (Bloothooft, de Boer, Botter & Oorschot, 2008 p en 26-28). Hoofdstuk vijf uit het boek, dat gaat over natuurrampen, wordt gebruikt om dit experiment uit te voeren. Het experiment is uitgevoerd tussen begin april en half mei 2010 in twee klassen. Eén klas krijgt gedurende deze lessenserie les met behulp van een volledig digitale module. Dit is de zogenaamde e-groep. Zij gebruiken hun boeken de hele lessenserie niet, zelfs niet voor het leren van het proefwerk. De onderzoeker heeft deze module samengesteld. Het bestaat volledig uit lesmateriaal van de site van EPN. Op deze manier is gewaarborgd dat de leerlingen de goede stof leren, met dezelfde standaarden die zij uit het boek gewend zijn. Alle leerstof is op een website geplaatst. Er is gelet op de mediumkenmerken die belangrijk zijn voor het web. Zo is er een relatief groot lettertype gebruikt en zijn de lappen tekst uit het boek verdeeld over meerdere pagina s op de website. Daarnaast is er gebruik gemaakt van de voordelen die de computer biedt ten opzichte van het boek; er zijn filmpjes, animaties en relevante links op de website van de digitale lesmodule geplaatst (Kaashoek en Simons, 2000) (Walker en Reynolds, 2006). In een speciaal gedeelte van de website zijn alle opdrachten geplaatst. Bij elk onderdeel van de website horen specifieke opdrachten. De opdrachten worden gedownload en ze kunnen dan op de computer, in Word, gemaakt worden. Via een pdf-bestand dat ook op de website te vinden is, kunnen de leerlingen hun antwoorden vervolgens zelf controleren. Deze antwoorden staan pas na het maken van de opdrachten online. Via de site van EPN zou het mogelijk zijn om gebruik te maken van een online werkboek. Na het invullen kunnen de antwoorden daar direct nagekeken worden, dit online werkboek reageert op de antwoorden die er ingevuld zijn. De leerlingen die meedoen aan dit experiment konden helaas wegens problemen met inlogcodes niet inloggen op deze site; voor dit experiment wordt daarom niet van deze mogelijkheid gebruik gemaakt. De opdrachten die de leerlingen nu maken komen echter wel overeen met dit online werkboek; enkel het invullen gaat anders in zijn werk. In de bijlage is verdere uitleg over de website te vinden. 32

33 In de lessen werken de leerlingen de stof door, door de informatie te lezen vanaf de website, bijbehorende filmpjes en animaties te bekijken en de opdrachten bij het onderwerp te maken. Per les krijgen zij de opdracht één van de vier deelonderwerpen van het hoofdstuk door te werken. Op het einde van de lessenserie maken de leerlingen een proefwerk. Het leren voor dit proefwerk gaat enkel via de digitale module, niet uit het boek. De andere klas krijgt deze lessenserie les op de traditionele manier. Het lesmateriaal bestaat uit een tekstboek en een werkboek, er wordt geen gebruik gemaakt van de computer. Deze klas vormt voor dit onderzoek de controlegroep, de zogenaamde c-groep. Het is van belang op te merken dat beide klassen normaal gesproken les krijgen met behulp van tekst- en werkboek en zonder computer. Voor de leerlingen in de experimentele setting is het dus nieuw om met enkel de computer te werken. De uitgangssituatie van beide groepen is dus anders; de e-groep zal nog aan het werken op deze manier moeten wennen, de c-groep hoeft dat niet. Het is belangrijk dit in het achterhoofd te houden bij het beoordelen van de resultaten. 4.2 Variabelen In het experiment spelen diverse variabelen een rol (Baxter en Babbie, 2004 p ). Onafhankelijke variabelen zijn het digitale lesmateriaal en het lesmateriaal uit het boek. De afhankelijke variabelen bestaan uit de toetsresultaten van de leerlingen met betrekking tot de stof en uit de attitude-toets met betrekking tot de werkwijze. Co-variabelen hierbij, zijn de voorkennis van de leerlingen over het onderwerp, de resultaten van de leerlingen in de vakken Aardrijkskunde en Nederlands en de ervaring die kinderen hebben met computers en nieuwe media, kortom de samenstelling van de klas. 4.3 Pretest Voorafgaand aan het experiment wordt er bij beide klassen een pretest afgenomen. In deze pretest worden algemene vragen en kennisvragen gesteld. De pretest is bedoeld om eerder genoemde co-variabelen in kaart te brengen; deze zijn nuttig bij het beoordelen van de uiteindelijke resultaten (Baxter en Babbie, 2004 p ). Er worden onder andere vragen gesteld over eerdere rapportcijfers voor de vakken Aardrijkskunde en Nederlands, over de tijd die leerlingen achter de computer doorbrengen en welke activiteiten zij op de computer uitvoeren. De kennisvragen zijn bedoeld om het beginniveau van de leerlingen te bepalen wat 33

34 betreft de leerstof. De vragen gaan daarom in op basiskennis ten aanzien van natuurrampen. De pretest is in de bijlage opgenomen. 4.4 Proefpersonen Er werken zoals gezegd twee klassen mee, één groep die werkt in de experimentele setting (klas 1a, de e-groep) en één controlegroep (klas 1b, de c-groep). Beide klassen zitten op het Canisius College in Nijmegen in het eerste jaar. Deze klassen en de leerlingen die er in zitten, zijn niet willekeurig gekozen. Aangezien er veel medewerking van de docent en de school vereist is, was dit niet mogelijk. Bovendien is de keuze voor klassen binnen deze school beperkt. Er heeft dus geen aselecte steekproeftrekking plaatsgevonden (Baxter en Babbie, 2004 p ). Het is voor het onderzoek van belang dat de klassen van hetzelfde niveau zijn en van dezelfde docent les krijgen. Ook is de indeling van de klassen bepaald door school; dit kan niet voor dit onderzoek aangepast worden. De keuze voor groepen proefpersonen is dus beperkt. Er heeft kortom, een zelfselecterende steekproeftrekking plaatsgevonden (Baxter en Babbie, 2004 p ). In klas 1a, de klas die de digitale module volgt, zitten 26 leerlingen. In de controleklas, klas 1b, zitten 27 leerlingen. De verdeling jongens-meisjes is niet geheel gelijk. Klas 1a heeft 16 jongens en 10 meisjes. Klas 1b heeft 13 jongens en 14 meisjes. Ook zou het kunnen zijn dat de voorkennis over het onderwerp in klas 1a hoger ligt. In klas 1a hebben 14 leerlingen weleens een boek gelezen of een tv programma gezien over natuurrampen, tegenover 9 leerlingen in klas 1b. De gemiddelde rapportcijfers voor de vakken Nederlands en Aardrijkskunde zijn bij zowel rapport 1 als rapport 2 nagenoeg gelijk bij beide klassen. Het niveau van de leerlingen in beide klassen komt dus overeen. Ook wordt er in beide klassen ongeveer evenveel tijd besteed aan het spelen van spelletjes op de computer en surfen en chatten op het internet. De gemiddelde score op de kennisvragen uit de pretest ligt in klas 1a iets hoger dan in klas 1b. Waar in totaal 13 punten gescoord kunnen worden, haalt klas 1a er gemiddeld 8 en klas 1b 7; dit is echter geen significant verschil. 4.5 Effectstudie Het eerste gedeelte van het onderzoek heeft betrekking op de effecten die de beide lesmethoden hebben. Aan de hand van de resultaten die de leerlingen boeken op een proefwerk dat afgenomen wordt aan het einde van de lessenserie, wordt dit effect gemeten. Het proefwerk is opgesteld door de docent, zodat de vragen goed aansluiten op wat de 34

35 leerlingen moeten kennen en kunnen. De resultaten van deze toets leveren kwantitatieve data op. De resultaten van dit gedeelte van het onderzoek zullen statistisch verwerkt worden. Zo kan duidelijk worden welke groep betere resultaten boekt, de groep die via een geheel digitale module les krijgt (de e-groep), of de groep die met behulp van tekst- en werkboek les krijgt (de c-groep). Behalve een algemeen beeld over het gehele proefwerk, wordt er ook naar specifieke onderdelen van de toets gekeken. Tevens wordt vastgesteld of het beginniveau van invloed is op de uitkomsten. De toets is opgenomen in de bijlage. 4.6 Attitude-onderzoek Om een beeld te krijgen van hoe de betrokkenen het werken met de digitale lesmodule ervaren hebben, is het van belang dit te evalueren met behulp van attitude-onderzoek. Het attitude-onderzoek zal aan het einde van de lessenreeks plaatsvinden, alle leerlingen geven hun bevindingen in een vragenlijst weer. Zo kunnen de meningen en ervaringen gemeten worden. De vragenlijst wordt ingevuld door alle leerlingen die de digitale lesmodule gevolgd hebben. In de vragenlijst komt een aantal stellingen aan bod. Op een 5-punts Likertschaal kunnen de leerlingen aangeven in hoeverre zij het eens zijn met de stellingen. De stellingen zijn alle positief gesteld. Om een zo eerlijk mogelijk antwoord te verkrijgen, is de inhoud van stellingen soms ook omgekeerd bevraagd (Baxter en Babbie, 2004 p ). Alle componenten die in e-learning een rol spelen, zoals in hoofdstuk twee en drie besproken, worden in de vragenlijst bevraagd. Enkele voorbeelden van stellingen zijn de volgende: ik vond de filmpjes en animaties nuttig omdat ik daardoor lesstof beter begreep, ik vond het maken van opdrachten handig via de computer en ik leer liever uit een boek voor een toets. In totaal zijn er 25 stellingen. In de bijlage is meer informatie over de vragenlijst opgenomen. Verderop in dit hoofdstuk worden enkele onderzoeksvragen geformuleerd. Dit attitudeonderzoek wordt gebruikt om de antwoorden op deze onderzoeksvragen te onderzoeken. 4.7 Observationeel deel van het onderzoek Niet alleen de effecten van de twee lesmethoden en de attitudes hierbij zijn interessant om te onderzoeken. Het is ook nuttig te bekijken hoe de docent en leerlingen omgaan met de verschillende leermiddelen. De beoogde voordelen die digitale leermiddelen bieden, zitten namelijk niet enkel in de (betere) resultaten die er behaald worden maar ook in zaken als motivatie, enthousiasme, concentratie en sfeer in de klas. Het is van belang te kijken hoe er in de klas omgegaan wordt met digitaal lesmateriaal, zowel vanuit de kant van de docent als 35

36 vanuit de kant van de leerling. Maakt een docent gebruik van veel verschillende media? Zo ja, hoe? Hoe worden de media met elkaar geïntegreerd? En hoe gaat een leerling te werk die digitale informatie in zich op moet nemen? Zoekt hij zelf informatie op of blijft hij bij wat aangereikt wordt? Waar wordt veel aandacht aan besteed en waaraan minder? Hoe staat dit tegenover het leren op de traditionele manier, uit het tekstboek dus? Om deze aspecten in kaart te brengen zijn kwalitatieve data nodig. Deze data worden verzameld door in de klas te gaan zitten en te observeren. Bij het observeren neemt de onderzoeker achter in de klas plaats tijdens de lesuren waarop de deelnemende klassen aardrijkskundeles hebben. De lessen worden tevens op video opgenomen. Om een zo goed mogelijk beeld van de lessenserie en het verloop ervan te krijgen, wordt van elke klas één les aan het begin van de lessenserie en één les aan het einde van de lessenserie geobserveerd. Na de digitale lessenserie wordt nog een normale aardrijkskundeles geobserveerd, om een goed beeld te krijgen van hoe de klas die voor dit onderzoek de digitale module volgt, normaalgesproken werkt. Er zijn in totaal dus 5 lessen geobserveerd. De zaken waarop gelet wordt tijdens het observeren is in te delen in de volgende globale categorieën: Inrichting klas en les. Wordt er veel klassikaal gedaan of juist zelfstandig, wordt er veel samengewerkt en zo ja in wat voor groepjes, is de rol van de docent leidend of coachend, et cetera. Leerlingen. Zijn leerlingen geconcentreerd, zijn ze enthousiast, vragen ze veel hulp of zoeken ze juist veel zelf uit, hoe gaan ze om met het huiswerk, als ze praten, waar gaat het dan over, et cetera. Overige zaken in de klas. Hoe is de werksfeer, is er veel lawaai, hebben leerlingen altijd hun huiswerk af, et cetera. Het is bij het observeren van belang te registreren wat zichtbaar is en het inkleuren van wat zichtbaar is door de observant te voorkomen. In notities moet er dus onderscheid zijn in wat zichtbare feiten zijn en in wat opmerkingen en inkleuringen van de observant zijn (Ten Have, 1977 p ). Op basis van de observatienotities is het mogelijk een beeld te schetsen hoe er om wordt gegaan met het digitale lesmateriaal. Natuurlijk geeft dit slechts een beeld van hoe deze specifieke docent en deze specifieke klas met het digitale lesmateriaal om gaan, echter betreft het een doorsnee klas met een doorsnee docent. Dit is een reden waarom aangenomen kan worden dat de bevindingen een algemeen beeld geven. Het is binnen het kader van dit onderzoek niet mogelijk meerdere klassen te observeren, om een meer valide beeld te schetsen is dit wel aan te raden. 36

37 Om zo neutraal mogelijk te kunnen observeren, zouden de proefpersonen niet op de hoogte moeten zijn van de onderzoekssituatie. Enkel op die manier zijn resultaten te verkrijgen die niet beïnvloed zijn (Ten Have, 1977 p ). De observant en de camera zijn echter zeer zichtbaar in de klas. Alle leerlingen zijn zich hierdoor bewust van het feit dat er geobserveerd wordt. Voor de klas die les krijgt via de digitale module is het bovendien zeer duidelijk dat de situatie anders dan anders is. Bij het beoordelen van de onderzoeksresultaten is het van belang rekening te houden met deze invloeden. 4.8 Interviews Tot slot vinden er enkele interviews plaats, één uitgebreid interview met de docent en enkele korte interviews met een aantal leerlingen. Hierin kunnen opvallende zaken bevraagd worden en kan er buiten de strakke cijfers meer nuance aangebracht worden en nadruk gelegd worden. De interviews zijn opgezet als diepte-interview; het gesprek kan daarmee verschillende richtingen in slaan, maar een aantal vaststaande onderwerpen biedt een kader. De onderwerpen die in het interview met de docent aan de orde komen, zijn onder andere: het algemene beeld, verschil in aanpak en voorbereiding ten opzichte van het normale lesgeven, sfeer in de klas, werkhouding leerlingen, verwachtingen van resultaten, wat werkte fijn, wat werkte minder fijn en de inhoud van de digitale module. De uitwerking van deze interviews vormt kwalitatieve data. 4.9 Onderzoeksvragen De effectstudie, zoals eerder in dit hoofdstuk aan bod gekomen, biedt inzicht in de resultaten die de leerlingen boeken. De resultaten van de twee klassen worden naast elkaar gelegd. Ook worden de resultaten van beide klassen vergeleken met de resultaten uit de pretest. De onderzoeksvraag die met behulp van deze data onderzocht wordt, luidt als volgt: 1. Boeken leerlingen betere resultaten wanneer zij les krijgen via een digitale module of wanneer zij les krijgen met behulp van tekst- en werkboek? Er zal zowel gekeken worden naar de resultaten op de gehele toets als naar de resultaten op de verschillende onderdelen van de toets. Er zijn geen overduidelijke aanwijzingen dat ofwel les via een digitale module ofwel les via boeken voor betere resultaten zorgen. De theorie op dit vlak is niet eenduidig. Om deze reden is er geen hypothese geformuleerd, maar wordt er een onderzoekvraag gesteld. 37

38 Bovenstaande vraag staat centraal in dit onderzoek. Belangrijke andere onderzoeksvragen gaan in op de vraag hoe leerlingen digitaal lesmateriaal ervaren en evalueren in vergelijking met schriftelijk lesmateriaal. Dit wordt onderzocht met behulp van de data uit het attitudeonderzoek. De onderzoeksvragen luiden als volgt: 2. Zijn leerlingen gemotiveerder om met de leerstof bezig te zijn als deze via een digitale module wordt aangeboden of als deze via een tekst- en werkboek wordt aangeboden? 3. Sluit de lesstof beter aan op de belevingswereld van leerlingen wanneer het via een digitale module wordt aangeboden of wanneer het via een tekst- en werkboek wordt aangeboden? Om een antwoord te formuleren op de tweede onderzoeksvraag, wordt data uit de vragenlijst van het attitude-onderzoek gebruikt, die betrekking heeft op hoe de leerlingen hun eigen motivatie ervaren, hoe geconcentreerd zij zijn, hoe enthousiast zij zijn, hoe de werksfeer is en hoe aantrekkelijk zij de lesstof vinden. Dit zijn respectievelijk de vragen 1, 10, 12 en 14 / 18, 19 en 11 / 15 en 16 / 10 en 12 uit de vragenlijst. De volledige vragenlijst is terug te vinden in de bijlage. Om een antwoord te formuleren op de derde onderzoeksvraag, wordt de data uit de vragenlijst gebruikt die betrekking heeft op de aantrekkelijkheid van het lesmateriaal, het nut van filmpjes en animaties en hoe het maken van opdrachten en het leren voor de toets wordt ervaren. Dit zijn respectievelijk de vragen 10 en 12 / 4, 5 en 19 / 6, 7, 8, 9, 13, 17, 19, 20 en 21 uit de vragenlijst. Het kwalitatieve gedeelte van het onderzoek gaat in op de vraag hoe er om wordt gegaan met het digitale leermateriaal. Het is niet mogelijk een concreet antwoord op een onderzoeksvraag te formuleren. Wel kan er in gegaan worden op een aantal onderwerpen en kunnen opvallende observaties of meningen uitgelicht worden. Dit wordt opgenomen in de analyse van de kwalitatieve data. De categorieën waarin geobserveerd is en de vragen die de basis vormen voor de interviews bieden hiervoor een leidraad. Onderwerpen waar op in wordt gegaan zijn de volgende: De inrichting van de lessen De rol van de docent De sfeer in de klas Hoe pakken de leerlingen het werken met digitaal lesmateriaal aan? 38

39 4.10 Verwerking van de resultaten en analyses De data zullen op vier manieren geanalyseerd worden. Voor de eerste drie onderdelen, de kwantitatieve data, is statistiek nodig. Voor het analyseren van kwalitatieve data is geen statistiek nodig. Aan het einde van elk onderdeel van de analyse wordt kort benoemd wat de analyses impliceren. In de conclusie wordt hier verder op in gegaan Analyse toetsresultaten Klas 1a en 1b zijn onafhankelijke groepen. Zij hebben elk op een andere manier les gehad en natuurlijk ook onafhankelijk van elkaar de pretest en de eindtoets gemaakt. Klas 1a kreeg les via een digitale module, klas 1b kreeg les uit boeken. De pretest en de eindtoets die beide klassen maakten, zijn identiek. De resultaten op de pretest en de eindtoets (de posttest) binnen één klas zijn afhankelijke metingen. De kennis die de leerlingen hadden over natuurrampen tijdens het invullen van de toets is namelijk gerelateerd aan de kennis die zij hadden tijdens de pretest. Om per leerling te kunnen bekijken wat de vooruitgang is, is het van belang een verschilwaarde te berekenen door de uitkomsten van de pretest af te trekken van de uitkomsten van de toets (posttest - pretest = verschilwaarde). Het is dan mogelijk per leerling te zien hoe groot de vooruitgang is. Er zijn dus drie verschillende waarden waar statistische berekeningen op uitgevoerd kunnen worden: de uitkomsten van de pretest, de uitkomsten van de toets en de verschilwaarde tussen deze twee. Hiermee wordt op verschillend niveau gerekend. Wanneer de uitkomsten van de pretest en/of eindtoets vergeleken worden, wordt er gekeken naar de gemiddelden die beide groepen als geheel halen. Wanneer er gekeken wordt naar de verschilwaarde tussen pre- en eindtoets, wordt er gerekend op het niveau van de individuele leerling, de verschilwaarde is immers per leerling berekend. Vervolgens kunnen de verschilwaardes van klas 1a en 1b natuurlijk weer op basis van gemiddelden vergeleken worden. Er worden voor vijf variabelen, drie t-testen voor onafhankelijke groepen gedaan. De 5 variabelen zijn: totaalscore, score op aarde, score op aardbevingen, score op vulkanen en score op orkanen. Er wordt dus gekeken naar de totaalscore en naar de scores op de diverse onderwerpen die zijn behandeld. Het is nuttig de diverse kleinere onderwerpen te bekijken om meer nuance aan te kunnen brengen in de uitkomsten van de totaalscore. Per (sub)variabele is er een t-test uitgevoerd over de score op de pretest, de score op de eindtoets en over de verschilwaarden in de twee groepen. 39

40 Een t-test wordt gebruikt om vast te stellen of de gemiddelden van twee groepen aan elkaar gelijk zijn of juist verschillen. Er wordt gekeken of er significante verschillen optreden. Als er een significant verschil optreedt, wordt de zogenaamde nulhypothese (beide groepen zijn aan elkaar gelijk) verworpen. De alternatieve hypothese (er zit verschil tussen de groepen) wordt aangenomen (Huizingh 2004, p. 274). Een t-test kan eenzijdig of tweezijdig uitgevoerd worden. Wanneer er uit de literatuur of uit andere zaken duidelijke aanwijzingen naar voren komen dat het antwoord een onderzoeksvraag één bepaalde richting op gaat, kan er een duidelijke hypothese gesteld worden. In zo n geval wordt er eenzijdig getoetst. Voor dit onderzoek zou de hypothese bijvoorbeeld kunnen zijn: leerlingen boeken betere resultaten wanneer zij les krijgen via de computer dan wanneer zij les krijgen met behulp van boeken. De literatuur over dit onderzoek is echter niet eenduidig, het is niet duidelijk welke richting het antwoord op de onderzoeksvraag op zal gaan. Dit impliceert dat allebei de kanten van een vraag getoetst moeten worden. Dit heet tweezijdig toetsen. De onderzoeksvraag die in dit onderzoek centraal staat wordt dus tweezijdig getoetst. Het significantieniveau waarmee in de meeste gevallen gerekend wordt, is 5% (alpha = 0,05). Dit houdt in dat als iets een significantieniveau van 5% heeft, de kans dat bij er een volgende meting een ander resultaat uitkomt slechts 5% is, dit is de overschrijdingskans. Er is dus 95% kans dat een volgende meting hetzelfde resultaat heeft (Huizingh 2004, p. 277). Omdat er in dit onderzoek sprake is van een kleine steekproef (per groep is de N slechts 26 of 27), is het verstandig om geen uitkomsten onnodig weg te gooien ook een iets ruimer significantieniveau te bekijken. Een overschrijdingskans tussen de 5% en 10% (alpha = 0,05-0,1) biedt ook een redelijk zeker resultaat. Minimaal 90% van de volgende metingen zou dan hetzelfde resultaat geven. Dergelijke resultaten worden als tendentieel aangemerkt; ze zijn niet significant maar het komt er wel dicht in de buurt dus het is nuttig deze uitkomsten te benoemen Analyse attitude-onderzoek Hoe de leerlingen het werken met de digitale lesmodule evalueren, komt in dit onderdeel van de analyse aan bod. Vanzelfsprekend hebben alleen de leerlingen die met de digitale module gewerkt hebben hun mening hierover gegeven. Er zal dan ook geen vergelijkende statistiek maar enkel beschrijvende statistiek aan bod komen. De analyse wordt gedaan aan de hand van een aantal vragen, die beantwoord worden door de antwoorden op één of meerdere stellingen te bekijken. Voorbeelden van vragen zijn: zijn de leerlingen enthousiast? Hebben de leerlingen voorkeur voor een boek of de computer voor het leren van de stof? Vinden de 40

41 leerlingen de lesstof overzichtelijk? De stellingen die bij elk van deze vragen horen, worden geanalyseerd door middel van cirkeldiagrammen. In een cirkeldiagram is goed te zien welke antwoorden de leerlingen hebben gegeven en hoe deze zich tot elkaar verhouden. Elke antwoordcategorie op schaal 1 (helemaal mee oneens) tot 5 (helemaal mee eens), krijgt een eigen gedeelte van de cirkel. Zo is in één oogopslag te zien of een meerderheid tevreden of ontevreden is, of dat dit niet te zeggen is (Huizingh 2004, p. 226). Ter ondersteuning hiervan wordt ook het gemiddeld aantal punten dat gegeven is voor de stelling bekeken Correlatieanalyse Een vraag die opkomt na het bekijken van hiervoor behandelde attitude-analyse is hoe de uitkomsten hiervan samenhangen met andere gegevens. Het is bijvoorbeeld interessant te bekijken of het enthousiasme voor deze lesmethode samenhangt met de score die er gehaald wordt op de toets of met de vooruitgang die geboekt wordt. In dit gedeelte van de analyse wordt ingegaan op deze en andere zaken die interessant zijn wat betreft samenhang. Onderwerpen waar naar wordt gekeken zijn: enthousiasme, concentratie, maken van opdrachten, leren van de stof, nut filmpjes en animaties en snelheid. Er wordt hiernaast ook gekeken of er samenhang is tussen de toetsresultaten en de rapportcijfers die eerder voor de vakken aardrijkskunde en Nederlands gehaald zijn. Correlatie wordt berekend met behulp van de Pearson correlatiecoëfficiënt. Deze meet de lineaire samenhang tussen twee variabelen (Huizingh 2004, p. 295). In dit geval wordt er dus bijvoorbeeld gemeten of het goed (of slecht) scoren op de toets samenhangt met veel (of weinig) enthousiasme. Om er achter te komen of er een verband is, moet gekeken worden naar de correlatiecoëfficiënt en het significantieniveau. De correlatiecoëfficiënt geeft de striktheid van het lineaire verband tussen twee variabelen weer. Een hoge correlatiecoëfficiënt betekent dat de individuele metingen dicht bij een rechte lijn liggen in een spreidingsgrafiek. Hoe hoger de correlatiecoëfficiënt, hoe sterker het verband. Verder geeft deze correlatiecoëfficiënt informatie over de richting van het verband. Positieve correlatie houdt in dat als de ene variabele stijgt, de andere dit ook doet. Dit is bij negatieve correlatie juist omgekeerd (Huizingh 2004, p. 297). Naast de correlatiecoëfficiënt moet ook ingegaan worden op het significantieniveau van de correlaties. Hiervoor wordt de overschrijdingskans bekeken. Als de overschrijdingskans 5% of lager is dan is het verband significant te noemen. 95% van toekomstige metingen zullen immers dezelfde uitkomsten geven. Omdat er in dit onderzoek betrekkelijk weinig proefpersonen gebruikt worden, is ook een overschrijdingskans tussen de 41

42 5% en 10% nuttig om te bekijken. Immers zou dan ruim 90% van toekomstige metingen dezelfde uitkomsten geven. Een dergelijke uitkomst wordt niet aangemerkt als significant maar als tendentieel Analyse kwalitatieve data In de analyse van kwalitatieve data zullen observaties en interviews aan bod komen. Samen geven zij een beeld van hoe er om wordt gegaan met digitaal lesmateriaal en wat de personen die er mee gewerkt hebben er van vonden. Anders dan met de hiervoor behandelde analyses van kwantitatieve data, zorgt deze analyse voor een genuanceerd beeld en worden opvallende zaken uitgelicht. In de analyse wordt er gestreefd om de patronen die oplichten in de data te karakteriseren. Voor observaties is er voor gekozen de observaties per klas en vervolgens per onderwerp in te delen. Zo ontstaat er een duidelijk overzicht van de data. Er zijn drie onderwerpen: indeling klas en les, leerlingen en overige zaken in de klas. Deze onderwerpen zijn eerder in dit hoofdstuk bij de onderzoeksopzet ook aan bod gekomen. Wat betreft de interviews wordt er bij de leerlingen een korte samenvatting gegeven en worden nuttige zaken extra uitgelicht. Het interview met de docent is weergegeven aan de hand van de volgende onderwerpen: werken met de digitale module algemeen, lesmateriaal, opdrachten, leerdoelen, computerlokaal vs. laptop in de klas en ICT in de klas in Per onderwerp wordt de relevante informatie uit het interview benoemd. 42

43 5. Analyse Dit analysehoofdstuk bestaat uit vier onderdelen. Allereerst wordt ingegaan op de leerresultaten, dan op de attitude die de leerlingen hebben ten opzichte van de digitale lesmodule, vervolgens op de samenhang hiertussen en tot slot zal door middel van een analyse van het kwalitatieve gedeelte van het onderzoek bekeken worden hoe de digitale lesmodule gebruikt wordt. Aan het einde van elk onderdeel van de analyse wordt kort benoemd wat de analyses impliceren. In de conclusie wordt hier verder op in gegaan. 5.1 Vergelijking van leerresultaten Met behulp van statistische toetsen wordt in deze paragraaf gekeken naar de leerresultaten die de leerlingen uit klas 1a, de klas die meedeed in de experimentele setting (de e-groep) en de leerlingen uit klas 1b, de controlegroep (de c-groep) behalen. De twee klassen zullen vergeleken worden om te zien of er significante verschillen zijn in de resultaten. De statistische toets die gebruikt wordt is de t-toets, zoals in het vorige hoofdstuk beschreven. Omdat er geen duidelijke hypothese geformuleerd kan worden, wordt er steeds tweezijdig getoetst. Behalve de totaalscore, worden ook de scores op de verschillende deelonderwerpen bekeken Totaalscore pretest en eindtoets In de tabel hieronder (tabel 1) is te zien dat de overschrijdingskans bij de berekening van het verschil tussen de resultaten van de e-groep en de c-groep op de pretest 10% is (p = 0,1). De overschrijdingskans op de resultaten van de toets is 34% (p = 0,34). Dit maakt dat de verschillen die hier optreden niet significant zijn; de resultaten op de pretest laten wel een tendentieel verschil zien en zijn dus niet geheel onbelangrijk. De verschillen die optreden tussen de verschilscores van de e-groep en de c-groep zijn wel significant. De overschrijdingskans is hier 2% (p = 0,02). Dit houdt in dat de individuele leerling het meest vooruitgaat als er les wordt gegeven met behulp van tekst- en werkboek. Vooral de leerlingen die minder scoren hebben meer baat bij deze manier van lesgeven. Het maakt dus wat betreft de resultaten op de eindtoets niet uit of de leerlingen les krijgen met behulp van de computer of met behulp van boeken. Wanneer er gekeken wordt naar de vooruitgang die de leerlingen boeken (de verschilscore), maakt het wel uit op welke manier er les wordt gegeven; leerlingen boeken meer vooruitgang wanneer zij les krijgen met behulp van boeken. 43

44 T-testen over Totaal gemiddelden pretest Totaal gemiddelden eindtoets Gemiddelden verschil eindtoetspretest Gemiddelde klas 1a: E-groep 12,09 (Sd 3,32) 11,64 (Sd 2,04) -0,45 (Sd 3,37) Gemiddelde klas 1b: C-groep 10,34 (Sd 4,19) 12,21 (Sd 2,08) 2,09 (Sd 4,12) T-waarde 1,67-0,98-2,4 P (tweezijdig) 0,1 0,34 0,02 Vrijheidsgraden (df) Tabel 1 Gemiddelde scores en t-testen over resultaten over de totaalscores in E- en C-groep Score op het onderwerp aarde Tabel 2 laat zien dat de verschilscores van de e- en de c-groep significant verschillen (p = 0,02). Leerlingen boeken significant meer vooruitgang op het onderwerp aarde als zij les krijgen via tekst- en werkboek dan wanneer zij les krijgen via een digitale lesmodule. De overschrijdingskans is slechts 2%. Ook de andere scores van de e- en de c-groep, de scores op pretest en eindtoets, wijzen in deze richting; ze zijn beide tendentieel. Hoewel de overschrijdingskans boven de 5% uit komt (op de pretest 8% (p = 0,08) en op de toets 6% (p = 0,06)) is het tamelijk zeker dat een groep op het onderwerp aarde beter scoort als er les is gegeven uit boeken in plaats van met de computer. T-testen over Aarde gemiddelden pretest Aarde gemiddelden eindtoets Gemiddelden verschil aarde eindtoets-pretest Gemiddelde klas 1a: E-groep 3,65 (Sd 1,45) 3,37 (Sd 0,82) -0,29 (Sd 1,80) Gemiddelde klas 1b: C-groep 2,78 (Sd 2,00) 3,79 (Sd 0,77) 1,09 (Sd 0,45) T-waarde 1,82-1,90-2,42 P (tweezijdig) 0,08 0,06 0,02 Vrijheidsgraden (df) Tabel 2 Gemiddelde scores en t-testen over resultaten over de score op het onderwerp aarde in E- en C-groep Score op het onderwerp aardbevingen Wat betreft het onderwerp aardbevingen is er geen significant verschil aan te wijzen tussen de e- en de c-groep. Uit tabel 3 wordt duidelijk dat bij alle drie de berekende 44

45 overschrijdingskansen geen duidelijke aanwijzingen zijn om te stellen dat de ene lesmethode beter werkt dan de andere. De overschrijdingskans van de verschilscore is 33% (p = 0,33), die van de toets 61% (p = 0,61) en die van de pretest zelfs 73% (p = 0,73). Pas wanner een overschrijdingskans 5% of lager is (p < 0,05), is duidelijk te zeggen dat de ene methode beter werkt dan de andere. Het maakt voor het onderwerp aardbevingen geen verschil of leerlingen les krijgen uit een tekst- en werkboek of met behulp van een digitale lesmethode. T-testen over Aardbevingen gemiddelden pretest Aardbevingen gemiddelden eindtoets Gemiddelden verschil aardbevingen eindtoets-pretest Gemiddelde klas 1a: E-groep 2,40 (Sd 1,45) 3,38 (Sd 0,79) 0,98 (Sd 1,23) Gemiddelde klas 1b: C-groep 2,14 (Sd 1,43) 3,50 (Sd 0,79) 1,36 (Sd 1,52) T-waarde 0,34-0,51-0,99 P (tweezijdig) 0,73 0,61 0,33 Vrijheidsgraden (df) Tabel 3 Gemiddelde scores en t-testen over resultaten over de score op het onderwerp aardbevingen in E- en C-groep Score op het onderwerp vulkanen Hoewel de score op de pretest laat zien dat de e-groep het significant beter heeft gedaan dan de c-groep (overschrijdingskans is 5%, te zien in tabel 4) is dit voor de overige getoetste waarden niet te zeggen. Voor zowel de toetsresultaten (overschrijdingskans 54%, p = 0,54) als de verschilwaarden (overschrijdingskans 27%, p = 0,27) kan niet gezegd worden dat de ene lesmethode beter werkt dan de andere. Het maakt geen significant verschil of leerlingen met behulp van een tekst- en werkboek of met behulp van een digitale module les krijgen over vulkanen. T-testen over Vulkanen gemiddelden pretest Vulkanen gemiddelden eindtoets Gemiddelden verschil vulkanen eindtoets-pretest Gemiddelde klas 1a: E-groep 2,30 (Sd 0,76) 1,73 (Sd 0,77) -0,58 45

46 Gemiddelde klas 1b: C-groep 1,83 (Sd 0,93) 1,58 (Sd 0,93) -0,26 T-waarde 2,02 0,62-1,11 P (tweezijdig) 0,05 0,54 0,27 Vrijheidsgraden (df) Tabel 4 Gemiddelde scores en t-testen over resultaten over de score op het onderwerp vulkanen in E- en C-groep Score op het onderwerp orkanen Ook voor het onderwerp orkanen maakt het geen verschil of er les wordt gegeven met behulp van een digitale lesmodule of met behulp van tekst- en werkboek. Dit is te zien in tabel 5. Op de pretest maakt het amper verschil hoe er gescoord wordt (overschrijdingskans 98%, p = 0,98). Ook de andere twee scores zijn bepaald niet significant. De overschrijdingskans op de eindtoets is 56% (p = 0,56). De overschrijdingskans op de verschilscore 75% (p = 0,75). Er is dus geen significant verschil aangetoond in de resultaten van de e- en de c-groep wat betreft het onderwerp orkanen. T-testen over Orkanen gemiddelden pretest Orkanen gemiddelden eindtoets Gemiddelden verschil vulkanen eindtoets-pretest Gemiddelde klas 1a: E-groep 3,53 (Sd 1,99) 3,16-0,38 Gemiddelde klas 1b: C-groep 3,16 (Sd 2,38) 3,33-0,17 T-waarde -0,03-0,58-0,32 P (tweezijdig) 0,98 0,56 0,75 Vrijheidsgraden (df) Tabel 5 Gemiddelde scores en t-testen over resultaten over de score op het onderwerp orkanen in E- en C-groep Wat betekent dit? Bovengenoemde gegevens van de subcategorieën laten alleen duidelijk significante verschillen zien in de scores die door de e- en de c-groep behaald worden op het onderwerp aarde. Deze verschillen houden in dat wat betreft het onderwerp aarde leerlingen beter les kunnen krijgen met behulp van tekst- en werkboek dan via een digitale lesmodule. Voor de andere subcategorieën, namelijk aardbevingen, vulkanen en orkanen, zijn geen 46

47 significante verschillen zichtbaar. Het maakt voor deze drie onderwerpen dus niet uit op welke manier er les wordt gegeven. Over de totaalscores van de e- en de c-groep is dit minder duidelijk te zeggen. De verschilscore laat zien dat een leerling significant meer vooruitgaat als er les wordt gegeven met behulp van tekst- en werkboek. De scores van de e- en de c-groep op de eindtoets laat echter geen significant verschil in de totaalscore zien. Op basis van deze gegevens is niet met duidelijkheid te zeggen of les krijgen met behulp van tekst- en werkboek echt zorgt voor betere resultaten. Drie van de vier subcategorieën laten echter duidelijk zien dat er geen significante verschillen zijn aan te wijzen in de scores van de e- en de c-groep. Eén subcategorie is afwijkend. Als de totaalscore in het licht van deze gegevens bekeken wordt, is voorzichtig te concluderen dat het niet uit maakt of er les wordt gegeven met behulp van een digitale lesmethode of met behulp van tekst- en werkboek; de scores op het onderwerp aarde vertekenen de totaalscore enigszins. 47

48 5.2 Attitude van leerlingen ten opzichte van de digitale lesmodule In deze paragraaf wordt gekeken naar de attitude van de leerlingen ten opzichte van de digitale lesmodule. Uiteraard komt hier alleen de mening aan bod van de leerlingen die daadwerkelijk les gehad hebben via de digitale methode, de e-groep. De leerlingen hebben antwoord gegeven op een aantal stellingen, die hieronder per onderwerp aan bod komen Zijn leerlingen enthousiast? Er zijn drie stellingen die samen antwoord geven op deze vraag: de stellingen 1, 12 en 14 uit de vragenlijst. Hieronder zijn de percentages en het gemiddelde behorend bij de antwoorden per stelling weergegeven: Verreweg de meeste leerlingen zijn het eens of helemaal eens met bovengenoemde stellingen. Zowel de gemiddelden van de scores op de 5- puntsschalen (4 / 4,1 / 3,9) als de percentages (mee eens: 52,2% / 34,8% / 39,1%, helemaal mee eens: 34,8% / 56,5% / 39,1%) liggen erg hoog. Het enthousiasme van de leerlingen over de digitale lesmodule is groot tot zeer groot te noemen. Dat ligt in de buurt van de 90%. 48

49 5.2.2 Zijn leerlingen geconcentreerd? Er zijn drie stellingen die samen antwoord geven op deze vraag: de stellingen 11, 15 en 18 uit de vragenlijst. Vraag 15 gaat wat meer in op de werksfeer, de andere vragen gaan letterlijk in op concentratie. De werksfeer is van belang als het over concentratie gaat. Hieronder zijn de percentages en het gemiddelde behorend bij de antwoorden per stelling weergegeven: Het gemiddeld gegeven aantal punten, respectievelijk 3,8, 3,5 en 3,7, waar 5 het maximum is, ligt hoog. Ook geven de meeste leerlingen aan dat zij het eens (respectievelijk 39,1% en 30,4%) of zeer eens (respectievelijk 30,4% en 26,1%) zijn met de stellingen over hun concentratie, in totaal zo n 60 á 70 procent. Wel is opvallend dat een aantal leerlingen het er geheel mee oneens is, deze groep is groter dan de groep die het oneens is. Het blijft echter een kleine minderheid. Wat betreft de werksfeer zijn de leerlingen ook overwegend positief, zo n 60%: 34,8% is het zeer eens en 26,1% is het eens met de stelling dat er een fijne werksfeer heerst. Een flink aantal leerlingen is hier neutraal, 26,1%. Oneens met de stelling zijn maar enkele leerlingen. 49

50 5.2.3 Hebben de leerlingen liever les via de computer of uit het boek? Er zijn vier stellingen die samen antwoord geven op deze vraag: de stellingen 10, 22, 23 en 24 uit de vragenlijst. Hieronder zijn de percentages en het gemiddelde behorend bij de antwoorden per stelling weergegeven: Stelling 10 en stelling 23 bevragen omgekeerd naar de voorkeur voor een van de twee lesvormen. De resultaten laten deze tegenstelling ook zien, echter is er wel een opmerkelijk verschil. Op stelling 23 antwoorden meer leerlingen eens of helemaal mee eens op de stelling ik heb liever les op de normale manier, met boek en werkboek dan dat er leerlingen oneens of helemaal oneens antwoorden op stelling 10 ik heb liever les via de computer dan uit het boek. Over het algemeen wordt uit de stellingen 10 en 23 duidelijk dat er een 50

51 voorkeur is voor les via de computer (stelling 10: 21,7% mee eens en 56,5% helemaal mee eens en stelling 23: 17,4% mee oneens en 39,1% helemaal mee oneens). De stellingen 22 en 24 bevroegen of de leerlingen altijd les zouden willen hebben via de computer. Uit stelling 21, waarin gevraagd wordt of men altijd aardrijkskundeles wil via de computer, blijkt er een ruime voorkeur te zijn voor het altijd les hebben via de computer (21,7% mee eens, 48,8% helemaal mee eens). Echter zijn de leerlingen zeer verdeeld in hun antwoorden op de stelling of álle vakken altijd via de computer gegeven zouden moeten worden. De groepen leerlingen die het er helemaal mee eens zijn (39,1%) en die het er helemaal mee oneens zijn (21,7%) zijn het grootste. Sommigen hebben dus een sterke voorkeur en anderen hebben een sterke afkeur. Toch is bijna de helft van de leerlingen positief over het altijd, bij alle vakken, les krijgen via de computer Hebben de leerlingen voorkeur voor de computer of het boek specifiek bij het maken van opdrachten? Er zijn twee stellingen die samen antwoord geven op deze vraag: de stellingen 6, en 13 uit de vragenlijst. Hiernaast zijn de percentages en gemiddelden behorend bij de antwoorden per stelling weergegeven. Stelling 6 en 13 zijn omgekeerd bevraagd. Zoals verwacht geven zij wel ongeveer hetzelfde beeld. Op stelling 6 (positief gebracht) zegt 34,8% het eens te zijn en 30,4% het zeer eens te zijn. Ruim tweederde van de leerlingen vindt het maken van opdrachten dus handig via de computer. Op stelling 13 (negatief gebracht) zegt 52,2% het helemaal oneens te zijn met de stelling en 13% het oneens te zijn met de stelling. Hier geeft dus bijna driekwart van de leerlingen aan bij het maken van opdrachten niet liever uit het werkboek te werken. 51

52 5.2.4 Vinden de leerlingen het nakijken van opdrachten fijn via de computer? De stelling die antwoord geeft op deze vraag is stelling 7, ik vond het nakijken van opdrachten handig via de computer. Hiernaast zijn de percentages en het gemiddelde weergegeven. Hoewel ook hier meer dan de helft van de leerlingen aangeeft het eens (17,4%) of helemaal eens (34,8%) te zijn met de stelling, geeft 26% aan het hier oneens of helemaal oneens mee te zijn. 21,7% van de leerlingen is het om het even hoe er nagekeken wordt Hebben de leerlingen voorkeur voor de computer of het boek specifiek bij het leren van de stof voor de toets? De stellingen 17, 20 en 21 van de vragenlijst geven antwoord op deze vraag. Hieronder zijn de percentages en het gemiddelde per stelling weergegeven: 52

53 Stelling 20 was bedoeld om te kijken of leerlingen zoals gevraagd hun boek niet gebruikt hebben. Ruim driekwart van de leerlingen heeft zich aan deze afspraak gehouden, een enkeling heeft toch uit het boek geleerd. Op de stellingen waarin bevraagd wordt of het leren fijn is en wat de voorkeur heeft, is te zien dat leren via een beeldscherm lang niet altijd als fijn wordt ervaren. Meer dan de helft van de leerlingen is het helemaal oneens (26,1%) of oneens (26,1%) met de stelling dat leren vanaf de computer fijner is. Slechts een kwart antwoordt hier positief op. Ongeveer dezelfde verdeling is te zien bij de stelling ik leer liever uit een boek voor een toets (mee eens: 13%, helemaal mee eens 39,1%). Ongeveer een kwart zegt liever vanaf de computer te leren. De gemiddelden (2,7 en 3,4) geven hetzelfde beeld Vinden de leerlingen de lesstof uit de digitale module overzichtelijk? Stelling 3 uit de vragenlijst: ik vond de lesstof via de computer overzichtelijk, geeft antwoord op deze vraag. De percentages en het gemiddelde zijn hiernaast weergegeven. Meer dan de helft van de leerlingen vond de lesstof overzichtelijk (26,1%) tot zeer overzichtelijk (30,4%). Opvallend is dat een relatief groot percentage (26,1%), meer dan een kwart, hier neutraal over is. Een handvol leerlingen vindt de lesstof niet (8,7%) tot helemaal niet (8,7%) overzichtelijk Vinden de leerlingen de filmpjes en animaties nuttig? De vragen 4 en 5 uit de vragenlijst gaan in op de filmpjes en animaties. Hieronder zijn per stelling de percentages en het gemiddelde weergegeven: 53

54 Bijna tweederde van de leerlingen geeft aan de lesstof beter te begrijpen door de filmpjes en animaties (mee eens: 34,8%, helemaal mee eens: 30,4%). Een kwart zegt het er niet tot helemaal niet beter te begrijpen door de filmpjes en animaties. In tegenstelling tot de driekwart bij stelling 4, zegt slechts de helft van de leerlingen de stof goed (33,4%) tot heel goed (8,7%) te onthouden na het zien van een filmpje of animatie. Een relatief groot percentage van 30,4% is hier neutraal over. Enkele leerlingen zijn negatief over de filmpjes en animaties Werken en studeren leerlingen sneller als de stof via de computer wordt aangeboden? De stellingen uit de vragenlijst die in gaan op deze vraag zijn stelling 9 en 19. Hieronder zijn per stelling de percentrages en het gemiddelde weergegeven: 54

55 Bijna driekwart van de leerlingen zegt het eens (30,4%) of helemaal eens (30,5%) te zijn met de stelling dat opdrachten sneller gemaakt worden. Iets meer dan een kwart is neutraal (8,7%). Oneens (8,7%) of zeer oneens (8,7%) zijn ook een handvol leerlingen. Wat betreft het leren voor het proefwerk laat het diagram uiteenlopende antwoorden zien. Net iets meer dan de helft is sneller (26,1%) of veel sneller (26,1%) klaar met leren voor het proefwerk. 21,7% maakt het qua snelheid niet uit waaruit geleerd wordt en meer dan een kwart is langzamer (17,4%) of veel langzamer (8,7%) met leren op deze manier Vinden de leerlingen het handig dat ze geen boeken mee hoeven te nemen naar school? Stelling 2 uit de vragenlijst luidt: Ik vond het handig dat ik geen boek mee hoefde te nemen naar school. Hij geeft antwoord op deze vraag. Hiernaast zijn de percentages en het gemiddelde weergegeven. Een overweldigende meerderheid van 87% geeft aan het handig te vinden dat er geen boeken mee naar school hoefden. De scoremogelijkheden neutraal, mee oneens en zeer mee oneens zijn elk goed voor 4,3% van de antwoorden Wat betekent dit? Het algemene beeld na het bekijken van de stellingen is dat de leerlingen over het algemeen positief tot zeer positief zijn. Op een groot aantal stellingen geeft meer dan de helft tot tweederde of nog meer van de leerlingen een positief of zeer positief oordeel. Behalve dat leerlingen het handig vinden geen boeken mee te hoeven nemen, zijn ze ook zeer enthousiast over het werken met de digitale lesmethode. Ze vinden het maken van opdrachten via de computer fijn en ze kunnen zich goed concentreren. Over het leren van de stof via de computer zijn de meeste leerlingen ook positief, wel is hier wat meer versplintering te zien. Een aantal leerlingen vindt het totaal niet fijn om stof vanaf een beeldscherm te leren. Ook vindt lang niet iedereen de filmpjes en animaties, een andere grote verandering ten opzichte van het boek, fijn om informatie tot zich te krijgen. Wat betreft de snelheid van het maken van opdrachten en leren van de stof zijn de antwoorden ten slotte ook zeer verdeeld, elke antwoordcategorie is bijna even groot. Er is bij meerdere stellingen te zien dat er een voorkeur bestaat voor het les krijgen via de computer in plaats van met behulp van boeken. Een groot 55

56 aantal leerlingen zou zelfs wel altijd, bij alle vakken via de computer les willen krijgen. Er is hierbij echter ook een relatief grote groep tegenstanders. Kortom, betrekkelijk eensgezind in positieve zin zijn de leerlingen over: het niet met boeken sjouwen, hun enthousiasme, hun concentratie en het maken van opdrachten. De antwoorden zijn enigszins verdeeld over de stellingen met betrekking tot het altijd les krijgen via de computer, het leren van de stof, het nut van filmpjes en animaties, de overzichtelijkheid van de stof en snelheid bij het maken van opdrachten en leren voor de toets. Toch blijft ook bij de stellingen waarop de antwoorden verdeeld zijn het algemene beeld nog positief ten gunste van de digitale methode. 5.3 Samenhang tussen leerresultaten en attitude Het is nuttig te bekijken of er samenhang is tussen de attitude die de leerlingen hebben ten opzichte van de digitale lesmethode en de resultaten die zij behalen als zij les krijgen via deze methode. In deze paragraaf wordt dan ook in gegaan op de samenhang tussen de resultaten uit de voorgaande twee paragrafen. Er wordt bekeken of er correlatie is tussen de leerresultaten en de attitude met behulp van de Pearson correlatiecoëfficiënt, zoals in het vorige hoofdstuk beschreven. Net als in de voorgaande paragraaf wordt hier er alleen gekeken naar de e-groep, de controlegroep heeft niet meegedaan aan het attitudeonderzoek over de digitale lesmodule. In het laatste gedeelte wordt er in gegaan op overige correlaties, hier komen zowel de e- als de c-groep aan de orde Enthousiasme Stelling 1 Stelling 12 Stelling 14 Toetsresultaat R = -0,26 P = 0,24 R = -0,23 P = 0,30 R = -0,21 P = 0,34 Vooruitgang R = -0,17 P = 0,44 R = 0,36 P = 0,09 R = -0,01 P = 0,96 Tabel 6 correlaties tussen de toetsresultaten en de stellingen met betrekking tot enthousiasme Tussen de stellingen met betrekking tot het enthousiasme van de leerlingen en de toetsresultaten en de vooruitgang is er nergens duidelijk correlatie te zien. Dit is te zien in tabel 6. Hoe dichter de correlatiecoëfficiënt bij de 1 komt, hoe meer correlatie er is. In deze 56

57 tabel komt de correlatiecoëfficiënt echter vrijwel nergens boven de 0,3. De mate van correlatie die er bij deze stellingen zichtbaar is, is daarnaast ook niet significant. De overschrijdingskans is nergens 5% of lager. De enige waarde die tendentieel te noemen is, is de correlatie tussen stelling 12, ik vond het leuk om via de computer bezig te zijn met de lesstof en de vooruitgang die geboekt is door de leerlingen. De overschrijdingskans is hier 9% bij een correlatiecoëfficiënt van 0, Concentratie Stelling 11 Stelling 18 Toetsresultaat R = -0,15 P = 0,51 R = 0,14 P = 0,53 Vooruitgang R = 0,15 P = 0,51 R = 0,01 P = 0,96 Tabel 7 correlaties tussen de toetsresultaten en de stellingen met betrekking tot concentratie Ook bij de stellingen met betrekking tot concentratie in relatie tot de toetsresultaten en de geboekte vooruitgang is geen duidelijke correlatie te ontdekken. Dit is te zien in tabel 7; er is weinig correlatie. De overschrijdingskansen bij deze relaties zijn bovendien groot Voorkeur boek of computer Stelling 10 Stelling 22 Stelling 23 Stelling 24 Toetsresultaat R = -0,02 P = 0,93 R = -0,14 P = 0,51 R = -0,09 P = 0,70 R = -0,1 P = 0,65 Vooruitgang R = 0,05 P = 0,82 R = 0,03 P =: 0,90 R = 0,03 P = 0,82 R = -0,15 P = 0,49 Tabel 8 correlaties tussen de toetsresultaten en de stellingen met betrekking tot de voorkeur voor boek of computer Er is geen duidelijke samenhang te ontdekken tussen de stellingen die te maken hebben met de voorkeur voor les krijgen via de computer of met behulp van het tekst- en werkboek en de toetsresultaten en vooruitgang. Dit is te zien in tabel 8. Geen van de stellingen heeft in 57

58 combinatie met de onderzochte variabelen een correlatiecoëfficiënt die dicht bij 1 ligt. Ook zijn de overschrijdingskansen zeer groot Maken van opdrachten Stelling 6 Stelling 9 Stelling 13 Toetsresultaat R =0,10 P = 0,65 R = -0,06 P = 0,80 R = -0,17 P = 0,43 Vooruitgang R = 0,12 P = 0,58 R = -0,10 P = 0,64 R = 0,01 P = 0,97 Tabel 9 correlaties tussen de toetsresultaten en de stellingen met betrekking tot het maken van opdrachten De stellingen over het maken van opdrachten blijken als je kijkt naar de correlatiecoëfficiënt amper in verband te brengen met de toetsresultaten en de vooruitgang. Daarnaast zijn deze gevonden correlatiecoëfficiënten verre van significant te noemen. Dit is te zien in tabel Leren van de stof Stelling 7 Stelling 20 Stelling 21 Toetsresultaat R =0,26 P = 0,23 R = 0,09 P = 0,67 R = -0,15 P = 0,48 Vooruitgang R = 0,48 P = 0,02 R = -0,27 P = 0,22 R = 0,14 P = 0,53 Tabel 10 correlaties tussen de toetsresultaten en de stellingen met betrekking tot het leren van de stof Wat betreft het leren van de stof ten opzichte van de toetsresultaten en de vooruitgang van de leerlingen is er één correlatiecoëfficiënt vrij groot én significant. Dit is te zien in tabel 10. De correlatiecoëfficiënt van 0,48 van stelling 7, ik vond het nakijken van opdrachten handig via de computer, en de vooruitgang die geboekt is, heeft een overschrijdingskans van 2%. Er is geen hoge correlatie, noch significantie gevonden op overige onderzochte onderdelen met betrekking tot het leren van de stof. 58

59 5.3.6 Nut filmpjes en animaties Stelling 4 Stelling 5 Toetsresultaat R = 0,07 P = 0,76 R = 0,01 P = 0,98 Vooruitgang R = 0,15 P = 0,51 R = 0,22 P = 0,31 Tabel 11 correlaties tussen de toetsresultaten en de stellingen met betrekking tot het nut van filmpjes en animaties Het nut van filmpjes en animaties komt aan bod in stelling 4 en 5. Er is gekeken naar de correlatie tussen deze stellingen en de toetsresultaten en de vooruitgang. Met geen van deze zaken is er een duidelijke correlatie te zien met de stellingen. Dit is te zien in tabel 11. Daarnaast zijn de overschrijdingskansen overal zeer groot. Er kan dus niet gesteld worden dat er samenhang is tussen de antwoorden op de stellingen over het nut van filmpjes en animaties en de toetsresultaten en de vooruitgang Snelheid Stelling 19 Toetsresultaat R = 0,12 P = 0,59 Vooruitgang R = -0,03 P = 0,89 Tabel 12 correlaties tussen de toetsresultaten en de stellingen met betrekking tot snelheid Bij deze stelling in relatie met de toetsresultaten en de vooruitgang, is te zien dat de correlatiecoëfficiënt in beide gevallen zeer laag ligt. Dit is te zien in tabel 12. De overschrijdingskans is daarentegen juist erg hoog. Er kan daarom ook geen verband aangetoond worden tussen hoe snel er gewerkt en gestudeerd wordt en de toetsresultaten en de vooruitgang. 59

60 5.3.8 Overige correlaties Naast de samenhang van toetsresultaten en vooruitgang met de attitude is het nuttig te bekijken of de toetsresultaten en de vooruitgang ook samenhangen met andere gegevens zoals de rapportcijfers die de leerlingen eerder voor aardrijkskunde en Nederlands hadden. Ook de ervaring die leerlingen hebben met computers in de vorm van het spelen van computerspellen of surfen en chatten op het internet kan samenhangen met de resultaten die de leerlingen boeken wanneer zij les hebben gehad met behulp van een digitale lesmethode. Waar in voorgaande paragrafen alleen de gegevens van de leerlingen uit de e-groep, de groep die les kreeg met behulp van de digitale module, van nut waren, zijn nu ook de gegevens van de leerlingen uit de c-groep, de controlegroep van belang. Het is interessant te bekijken of de rapportcijfers voor aardrijkskunde en Nederlands voorspellen hoe goed de leerlingen het doen die les kregen met behulp van een digitale lesmethode ten opzichte van hoe goed de leerlingen het doen die les kregen met behulp van tekst- en werkboek. Hetzelfde geldt voor de ervaring die de leerlingen hebben met computers. In tabel 13 en 14 zijn de correlaties tussen eerder behaalde rapportcijfers voor de vakken aardrijkskunde en Nederlands en de toetsresultaten en geboekte vooruitgang te zien. Tabel 13 toont dit voor de e-groep, tabel 14 voor de c-groep. Slechts één berekende correlatie is significant. Dit betreft de correlatie in de e-groep tussen het behaalde toetsresultaat en het cijfer voor aardrijkskunde op het eerste rapport. De correlatiecoëfficiënt is 0,36 met een overschrijdingskans van 3% (P = 0,03). Er is in de e-groep dus een geringe positieve samenhang tussen het rapportcijfer voor aardrijkskunde behaald op het eerste rapport en het behaalde toetsresultaat. De overige berekende correlatiecoëfficiënten zijn niet significant. Klas 1a E-groep Cijfer Aardrijkskunde rapport 1 Cijfer Aardrijkskunde rapport 2 Cijfer Nederlands rapport 1 Cijfer Nederlands rapport 2 Toetsresultaat R = 0,36 P = 0,03 R = 0,17 P = 0,30 R = 0,14 P = 0,38 R = 0,12 P = 0,43 Vooruitgang R = 0,02 P = 0,91 R = 0,03 P = 0,86 R = 0,08 P = 0,59 R = 0,09 P = 0,58 Tabel 13 correlaties tussen de toetsresultaten en eerdere rapportcijfers voor Aardrijkskunde en Nederlands 60

61 Klas 1b C-groep Cijfer Aardrijkskunde rapport 1 Cijfer Aardrijkskunde rapport 2 Cijfer Nederlands rapport 1 Cijfer Nederlands rapport 2 Toetsresultaat R = 0,37 P = 0,17 R = 0,10 P = 0,66 R = 0,08 P = 0,74 R = 0,22 P = 0,32 Vooruitgang R = -0,15 P = 0,54 R = -0,19 P = 0,40 R = -0,18 P = 0,48 R = -0,15 P = 0,50 Tabel 14 correlaties tussen de toetsresultaten en eerdere rapportcijfers voor Aardrijkskunde en Nederlands In tabel 15 en 16 zijn de correlaties tussen de ervaring die de leerlingen uit de e- en de c- groep hebben met computers in de vorm van het spelen van spellen en surfen en chatten op het internet berekend. Wat betreft het surfen en chatten zijn er in zowel de e- als de c-groep geen significante correlaties aan te wijzen. Het spelen van spellen toont echter wel enige significante en tendentiële correlatie met de toetsresultaten en de geboekte vooruitgang. De tijd die leerlingen uit de e-groep aan computerspellen besteden hangt enigszins negatief samen met de vooruitgang die zij geboekt hebben van de pretest tot de posttest. De tijd die de leerlingen door de week aan computerspellen besteden in samenhang met de vooruitgang heeft een correlatiecoëfficiënt van -0,26 met een overschrijdingskans van 6% (P = 0,06). Een dergelijke overschrijdingskans is niet significant maar wel tendentieel. De tijd die leerlingen in het weekend aan computerspellen besteden heeft een correlatiecoëfficiënt van -0,28 met een overschrijdingskans van 5% (P = 0,05); dit is significant. Ook bij de c-groep hangt de tijd die de leerlingen door de week besteden aan computerspellen enigszins negatief samen met de geboekte vooruitgang; er is een correlatiecoëfficiënt van -0,39 bij een overschrijdingskans van 6% (P = 0,06); deze uitkomst is tendentieel. Bij de c-groep hangt daarnaast ook de behaalde score op de toets enigszins positief samen met het spelen van spellen door de week en in het weekend. De berekende correlatiecoëfficiënten zijn beide aan te merken als tendentieel. Voor de tijd die door de week wordt besteed is de correlatiecoëfficiënt 0,35 met een overschrijdingskans van 10% ( P = 0,10), voor de tijd die in het weekend wordt besteed is de correlatiecoëfficiënt 0,48 met een overschrijdingskans van 9% (P = 0,09). De gevonden tendentiële correlaties in de c-groep spreken elkaar nogal tegen. De correlatiecoëfficiënten zijn niet dusdanig hoog dat er van een sterk verband gesproken kan worden; toch is er bij de vooruitgang van de leerlingen in de c-groep een enigszins negatief verband, bij de toetsresultaten is er een enigszins positief verband. Zoals gezegd zijn de 61

62 correlaties tendentieel, niet significant, dit betekent dat er niet zonder meer uit gegaan kan worden van de gevonden correlatie. Gezien de tegenstrijdigheid van de gegevens is dit ook niet verstandig. Klas 1a E-groep Tijd besteed aan computerspellen door de week Tijd besteed aan computerspellen in het weekend Tijd besteed aan surfen/chatten door de week Tijd besteed aan surfen/chatten in het weekend Toetsresultaat R = 0,14 P = 0,32 R = 0,19 P = 0,20 R = 0,02 P = 0,90 R = -0,09 P = 0,53 Vooruitgang R = -0,26 P = 0,06 R = -0,28 P = 0,05 R = 0,17 P = 0,26 R = -0,03 P = 0,84 Tabel 15 correlaties tussen de toetsresultaten en het gebruik van de computer en internet in vrije tijd Klas 1b C-groep Tijd besteed aan computerspellen door de week Tijd besteed aan computerspellen in het weekend Tijd besteed aan surfen/chatten door de week Tijd besteed aan surfen/chatten in het weekend Toetsresultaat R = 0,35 P = 0,10 R = 0,48 P = 0,09 R = -0,23 P = 0,28 R = -0,29 P = 0,17 Vooruitgang R = -0,39 P = 0,06 R = -0,22 P = 0,30 R = 0,30 P = 0,15 R = 0,05 P = 0,82 Tabel 16 correlaties tussen de toetsresultaten en het gebruik van de computer en internet in vrije tijd Wat betekent dit? Over het algemeen is te zeggen dat er vrijwel geen samenhang te ontdekken is tussen de verschillende punten waarop de leerlingen uit de e-groep het werken met de digitale module geëvalueerd hebben en de toetsresultaten en de vooruitgang die geboekt is. Bij vrijwel alle onderzochte relaties ligt de correlatiecoëfficiënt zeer laag. Hoe hoger de correlatiecoëfficiënt, hoe meer samenhang er is. Daarnaast is er ook vrijwel geen enkele relatie significant. De overschrijdingskansen liggen ver boven de 5%. Ook een overschrijdingskans die als tendentieel kan worden aangemerkt, tussen de 5% en 10%, wordt amper gehaald. Op één stelling in relatie met de vooruitgang die geboekt is, is er wel een significant verband te ontdekken. De correlatiecoëfficiënt van 0,48 van stelling 7, ik vond het nakijken van opdrachten handig via de computer, en de vooruitgang die geboekt is, heeft een overschrijdingskans van 2%. Een waarde die daarnaast enigszins in de buurt kwam van een 62

63 significant verband is de correlatie tussen stelling 12, ik vond het leuk om via de computer bezig te zijn met de lesstof en de vooruitgang die geboekt is door de leerlingen. De correlatiecoëfficiënt is hier 0,36 en de overschrijdingskans 9% en daarmee tendentieel te noemen. Ondanks deze (tamelijk) significante samenhang die er gevonden is, is over het algemeen toch te zeggen dat de evaluaties van de leerlingen niet samenhangen met de resultaten of vooruitgang die zij boeken. De overige correlaties die onderzocht zijn, konden over zowel de e-groep als de c-groep onderzocht worden. Er is gekeken naar de samenhang tussen toetsresultaten en eerder rapportcijfers voor de vakken aardrijkskunde en Nederlands en de toetsresultaten en computergebruik in de vrije tijd. Er is ook hier weinig significante samenhang gevonden; wel is er een aantal correlatiecoëfficiënten als tendentieel aan te merken. In de e-groep is er een enigszins negatieve samenhang tussen de geboekte vooruitgang en de tijd die besteed is aan computerspellen door de week en in het weekend (R = -0,26 en R = -0,28). In de c-groep is er ook een enigszins negatieve samenhang tussen de geboekte vooruitgang en het spelen van computerspellen door de week (R = -0,39). Er is in deze groep echter een enigszins positieve samenhang tussen de toetsresultaten en het spelen van computerspellen door de week en in het weekend (R = 0,35 en R = 0,48); deze gegevens spreken elkaar tegen. De genoemde correlaties zijn tendentieel, niet significant. Er kan dus niet zonder meer uit worden gegaan van deze correlatiecijfers. 5.4 Het gebruik van de digitale lesmodule Hoe er om wordt gegaan met de digitale lesmodule in de klas en de knelpunten die optreden, komen in deze paragraaf aan bod. De data die hiervoor geanalyseerd wordt is kwalitatief van aard en bestaat uit observatienotities en interviews. Op basis hiervan wordt er een genuanceerd beeld gevormd over het gebruik van de digitale lesmodule Algemeen Het experiment is uitgevoerd op het Canisius College in Nijmegen. Aan het experiment hebben twee eerste klassen van het VMBO meegewerkt. Eén klas (1a) heeft een digitale lesmodule gevolgd, één klas (1b) heeft les gehad met behulp van tekst- en werkboek. Het behandelde onderwerp is natuurrampen. Beide klassen hebben twee keer per week 63

64 aardrijkskunde les, beide op maandag en woensdag. Een lesuur duurt 50 minuten. Er zijn in beide klassen 5 lesuren gewijd aan het onderwerp natuurrampen. Er zijn twee lessen van elke klas geobserveerd, één les aan het begin van de lessenreeks, één les aan het einde van de reeks. In klas 1a zitten 26 leerlingen, 16 jongens en 10 meisjes. In klas 1b zitten 27 leerlingen, 13 jongens en 14 meisjes. De docente die de klassen lesgeeft is zeer ervaren Observaties bij de lessen met de digitale lesmodule Inrichting klas en les De les vindt plaats in het computerlokaal. Dit is een groot lokaal met aan de wanden rondom tafels met computers. Als de leerlingen hier aan zitten dan hebben ze hun hoofd naar de muur gericht. In het midden is een groot eiland opgezet waar ongeveer 10 computers op staan in twee rijen van vijf met de achterkanten van de tafels tegen elkaar. Als de leerlingen aan deze computers zitten, kunnen ze degene tegenover zich niet zien vanwege het beeldscherm. De tafel van de docent staat tegen de korte kant van dit eiland. In totaal zijn er ongeveer 30 computers aanwezig in het lokaal. De opzet van het lokaal oogt ruim. In de hoek van het lokaal staat de camera van de onderzoeker opgesteld, zodat het grootste gedeelte van de computers en de docent opgenomen kunnen worden. De leerlingen waren vooraf al geïnformeerd over het feit dat ze mee zouden doen aan een onderzoek. Aan het begin van de eerste les vindt er een korte introductie van de onderzoeker plaats. De leerlingen luisteren met aandacht en het is stil. Daarna wordt de pretest afgenomen. Dit duurt ongeveer 10 minuten en daarna haalt de onderzoeker de pretesten op. Als alle pretesten ingeleverd zijn, wordt uitgelegd hoe de website werkt. Er wordt in gegaan op hoe de website anders is dan het boek en dat de opdrachten van de site gedownload kunnen worden om ze vervolgens in Word in te vullen. Na deze praktische uitleg geeft de docent uitleg over de gang van zaken. Ze geeft aan dat die in principe hetzelfde is als normaal. Het is dus de bedoeling dat de kinderen zelf het eerste gedeelte van de site door gaan werken en de bijbehorende opdrachten moeten maken. Er volgt geen uitleg over de inhoud van de stof. Meteen in het begin van de les ontstaat het probleem dat één knop uit het menu van de website met de module het niet doet. Hierdoor kunnen de kinderen niet bij de opdrachten komen. Dit zorgt even voor onrust maar het wordt opgelost door het directe webadres te geven waar de kinderen de opdracht kunnen downloaden. Als iedereen de opdracht heeft gedownload wordt het weer stil en is iedereen bezig. Halverwege de les komen er veel vragen over hoe het opgeslagen moet worden, waarop nog een algemene uitleg volgt over hoe de 64

65 opdrachten naar het eigen adres van de leerlingen gestuurd kan worden. Vanaf een kwartier voor het einde van de les zijn de eerste leerlingen al klaar. Het huiswerk voor de volgende keer wordt opgegeven en hier gaan sommigen mee aan de gang. Anderen surfen wat of kletsen met degene naast zich. De tweede les die geobserveerd wordt, is de laatste les die de kinderen hebben via deze digitale module. De les vindt plaats in hetzelfde computerlokaal als de eerder geobserveerde les. De leerlingen hebben alle stof al doorgewerkt. Op het programma staat het maken van de oefentoets. De docent legt deze gang van zaken uit aan het begin van de les. Er is geen klassikale uitleg nodig. De leerlingen weten meteen waar ze de toets kunnen downloaden en zijn inmiddels gewend aan het invullen van de vragen op deze manier. Het is ook duidelijk dat wanneer ze een antwoord op een vraag in de toets niet direct weten, ze die op de site kunnen vinden. De docent gaf aan het begin van de les aan dat het beter is niet meteen alles op te zoeken maar eerst zelf de antwoorden te vinden. Het nakijken van de oefentoets gaat via de nakijkvel dat met de beamer op de muur geprojecteerd wordt. De antwoorden staan nog niet online. De leerlingen zijn eerder klaar met de toets en het nakijken dan dat de les is afgelopen. De docent probeert ze te motiveren alvast iets te gaan leren maar dit wordt niet echt gedaan. De docent had er op gerekend in deze tijd het evaluatieformulier van de onderzoeker te kunnen uitdelen. De onderzoeker had echter verwacht dit na het maken van de toets te doen. Hierdoor is er nu enige tijd over. Leerlingen In het begin van de eerste les zijn de kinderen onrustig. Sommigen vragen aan de onderzoeker wie ze is, of ze de docent komt helpen en hoe het onderzoek precies werkt. Bij het maken van de pretest gaan de leerlingen direct aan de slag maar ze vinden sommige vragen wel moeilijk. De meesten stellen hun vraag hierover hardop in de hoop dat de onderzoeker of de docent naar ze toe komt om antwoord te geven. Dit gebeurt ook meestal. Enkele meisjes overleggen over de antwoorden van de pretest. Dit is natuurlijk niet de bedoeling dus dit wordt nogmaals klassikaal gezegd. De uitleg over de digitale module en de les zelf, gaat zonder dat de leerlingen de site van de module open hebben staan. Hier is bewust voor gekozen. Uit enthousiasme zouden ze anders meteen gaan klikken en niet meer luisteren naar de uitleg. Op het moment dat ze aan het werk gaan, moeten ze allerlei nieuwe handelingen verrichten zoals het naar de site surfen en op de site rondklikken. Ze weten niet meteen hoe de site werkt, ondanks de uitleg, en roepen door de klas hoe het dan werkt. De onderzoeker en de docent lopen dan naar de desbetreffende 65

66 leerling en laten zien hoe het moet. Als het te lang duurt voordat de docent of onderzoeker bij de leerling is of als iets al vaak is verteld, helpen leerlingen elkaar ook door voor te doen waar er geklikt moet worden. Dit helpen gebeurt dan voornamelijk door de leerling direct naast degene met de vraag. Dit gebeurt ook wanneer niet duidelijk is hoe de leerlingen bij de opdrachten kunnen komen. Na deze eerste onrustige momenten, zijn ze tamelijk rustig aan het werk. Ze lezen de tekst en maken de opdrachten. Soms is een opdracht niet direct duidelijk. Ook dan wordt hulp gevraagd aan de docent of aan de leerling direct naast degene die hulp nodig heeft. Niemand heeft problemen met het invullen zelf, de leerlingen weten vanzelfsprekend hoe ze om moeten gaan met Word en het opslaan van bestanden e.d. Op dit moment in de les wordt er niet veel onderling gepraat en als er gepraat wordt gaat het over de stof. Er worden dan enkel vragen gesteld, er wordt niet over de stof gediscussieerd of iets dergelijks. De stemming in de klas is goed. De leerlingen gaan direct enthousiast aan de slag als dat van ze gevraagd wordt. Zonder morren accepteren ze dat de komende paar lessen anders in zijn werk gaan dan normaal. Ze vinden het wel onhandig dat ze het naar zichzelf moeten mailen of op usb-stick zetten en dan printen. Hierover ontstaat wat tumult als mensen roepen dat hun printer het niet doet. Het antwoord van de docent is dat ze het ook op school kunnen printen. Het einde van de les is zeer onrustig. Aan het begin en het einde van de tweede les is het wederom onrustig. Dit verschilt niet van de eerder geobserveerde les. In deze tweede geobserveerde les weten de kinderen goed de weg op de website. Ze zijn gewend aan hoe de website werkt. Als er gevraagd wordt de oefentoets te gaan maken dan is die in een mum van tijd door iedereen gedownload. Er worden geen vragen over het downloaden of de site zelf gesteld, wat in de eerste les nog zorgde voor veel onrust. Tijdens het maken van de oefentoets is het stil. De leerlingen gaan snel door de vragen heen, er hoeft niet veel te worden opgezocht. Als dit wel nodig is dan wordt niet het hele stuk over een onderwerpje opnieuw gelezen. Er wordt gericht gezocht naar het woord dat nodig is om het antwoord te geven en dan gaan ze snel weer terug naar het bestand waar het ingevuld moet worden. Onderling wordt er weinig gepraat. Van tevoren is duidelijk uitgelegd dat dit ook niet de bedoeling is omdat het een oefentoets is. Als de leerlingen klaar zijn dan is er nog flink wat tijd over. Het is te vroeg om in te pakken dus de leerlingen vragen aan de docent of ze op Hyves e.d. mogen (hun vraag roepen ze door de klas). Dit vindt de docent niet goed. Er wordt dan wat gekletst. Naarmate de tijd vordert neemt het lawaai toe en pakken leerlingen hun tas in. Ver voor het einde van de les zitten ze klaar om weg te gaan. Overige zaken in de klas 66

67 Als de leerlingen eenmaal aan het werk zijn heerst er een goede werksfeer. Wel is er aan het begin en aan het einde van de les veel onrust. Dit is gerust lawaai te noemen. Bij binnenkomst lopen enkele leerlingen direct naar de camera toe. Een paar jongens gaan gekke bekken trekken voor de lens. De onderzoeker moet meerdere keren vragen of ze gewoon gaan zitten. Er wordt ook heen en weer gerold met de stoelen (met wieltjes). Het zijn dezelfde jongens die dit doen. Als de docent binnenkomt worden de jongens direct scherp toegesproken waarna ze net als de rest rustig achter hun computer gaan zitten. Het merendeel van de leerlingen is tijdens deze momenten rustig op hun werkplek aan het kletsen met de leerling naast zich. De tweede les waarin geobserveerd is, wordt duidelijk dat de leerlingen niet altijd hun huiswerk geprint bij zich hebben. Zij komen hier tijdens het controlerondje direct mee bij de docent. Er zijn veel losse blaadjes, printjes, in de klas aanwezig. Deze losse blaadjes zitten in schriften gefrommeld. Er is geen systeem om overzicht te houden in de printjes of het huiswerk. De leerlingen weten dat ze niet zomaar op sites als Hyves mogen kijken van de docent en dus vragen ze dit. Ze vragen het sowieso als ze ergens anders heen willen surfen dan de bedoeling is, behalve als ze zelf vinden dat dit iets met de stof te maken heeft, zoals gerelateerde YouTube-filmpjes. Er mag van de docent niet te veel naar andere sites gesurft worden, maar er mag wel aan een ander vak gewerkt worden. De leerlingen hebben voor andere vakken ook wel vaak iets te doen op de computer, een powerpointpresentatie maken bijvoorbeeld. Er wordt in deze overige tijd door sommigen aan een ander vak gewerkt. Dit laatste gebeurt vaak in duo s Observaties bij de lesmodule met tekst- en werkboek Inrichting klas en les De twee lessen die geobserveerd zijn waarbij de leerlingen les krijgen met behulp van het tekst- en werkboek, vinden plaats in het aardrijkskundelokaal. Dit lokaal wordt altijd voor aardrijkskundelessen gebruikt en is daar ook naar ingericht/aangekleed. Er hangen veel kaarten en foto s aan de muur. De tafels van de leerlingen staan in drie rijen, twee aan twee opgesteld. De tafels staan vrij dicht op elkaar. Vooraan in de klas is een verhoging waar de tafel van de docent op staat. Op de tafel van de docent staat een computer, deze is gekoppeld aan een beamer. Het lokaal is voorzien van een digitaal schoolbord. De twee lessen die geobserveerd zijn, verliepen vrijwel identiek aan elkaar. 67

68 Als de docent binnenkomt en tot stilte maant: centraal, dan is het vrijwel meteen stil. De observant stelt zichzelf kort voor. In de eerste les wordt allereerst de pretest gemaakt door de leerlingen. Zij zijn hier ongeveer een kwartiertje mee bezig. Er zijn soms vragen. De meeste kinderen steken als ze iets willen vragen hun vinger op en de onderzoeker loopt dan naar de leerling toe om de vraag te beantwoorden. Als de pretest weer is ingeleverd begint de docent aan de normale les. De docent heeft een stijl van lesgeven waarbij de leerlingen veel vrij worden gelaten. Aan het begin van de les wordt er uitgelegd wat er gaat gebeuren deze les en wat er van de kinderen verwacht wordt. Het is de bedoeling dat de kinderen een paragraaf van het hoofdstuk natuurrampen gaan doorwerken en de opdrachten bij de vorige paragraaf gaan nakijken met behulp van antwoordkaarten. De docent loopt door de klas en kijkt in de werkboeken of het huiswerk is gedaan en of er goed wordt verbeterd. De leerlingen moeten het huiswerk ook laten aftekenen. Daarna gaan de kinderen aan de slag met de nieuwe paragraaf. Zij doen dit door zelf de stof te lezen en de bijbehorende opdrachten te maken. Als er een atlas nodig is bij een vraag dan gaan de kinderen die uit zichzelf halen. De les wordt hierdoor niet rommelig. Bij de eerste les die geobserveerd wordt, vindt er geen klassikale uitleg plaats. Bij de tweede les die geobserveerd wordt, vindt er een korte klassikale uitleg plaats. Het moeilijke begrip tsunami (het ontstaan hiervan) wordt behandeld door een tekening op het bord te maken terwijl de docent er bij vertelt. Leerlingen In het begin was het vrij onrustig, tijdens het opstarten. Als de kinderen eenmaal bezig zijn is het tamelijk rustig. Soms vragen leerlingen iets aan elkaar, er wordt dan voornamelijk in de tweetallen die naast elkaar zitten gewerkt. Er is een fijne werksfeer met af en toe wat geroezemoes maar dat haalt leerlingen niet uit hun concentratie. De docent loopt rond om vragen te beantwoorden. De kinderen die iets willen vragen, steken hun vinger op of, als de docent in de buurt is, beginnen gewoon met hun vraag. Naarmate de les vordert wordt het onrustiger. De kinderen hebben ruim voor het einde van de les hun spullen al ingepakt. Dit komt mede door de volgende klas die al voor de deur staat en door de ramen staat te kijken. Het huiswerk wordt elke les gecontroleerd, vrijwel iedereen heeft het huiswerk ook af. Overige zaken in de klas Er hangt een beamer en digitaal schoolbord in het lokaal waar deze lesmodule natuurlijk geen gebruik van gemaakt kan worden. Desgevraagd vertelt de docent dat zij in een normale 68

69 lessituatie niet veel gebruik maakt van het digitale schoolbord. Wanneer leerlingen presentaties en dergelijke moeten geven waarbij PowerPoint gebruikt wordt natuurlijk wel, maar in een les als deze zou ze het niet gebruiken. Een belangrijke reden hiervoor is dat er veel tijd verloren wordt met het aanzetten van de computer. Liever besteedt de docent deze tijd aan de stof. Als er wel tijd is wordt het digitale schoolbord gebruikt om afbeeldingen of een filmpje te laten zien. Tekeningen die nu op het normale schoolbord gemaakt worden, maakt ze nooit digitaal. Reden hiervoor is dat het lokaal nog al eens trilt en daarmee de beamer ook. Wat er getekend wordt komt dan niet helemaal goed over. Met een stift op het normale bord gaat het wel zo makkelijk. Er zou wel meer gebruik van gemaakt worden op het moment dat er een soort voorgetekende afbeeldingen zouden zijn. Wanneer je het dan over het ontstaan van tsunami s hebt kunnen de aardplaten al getekend zijn, de richting van het schuiven en het water kan dan ter plekke aangevuld worden. Deze zaken zijn echter nu niet beschikbaar Evaluatie met leerlingen De evaluatie met de leerlingen heeft aan het einde van de lessenreeks plaatsgevonden. Direct na het afnemen van de toets. Er is met vier leerlingen een gesprekje gevoerd van ongeveer vijf minuten. Hierin is gevraagd naar enkele onderwerpen die ook in het attitude-onderzoek naar voren zijn gekomen. Anders dan in het attitude-onderzoek, is het hierin mogelijk naar wat meer uitleg te vragen. Leerling 1 De eerste leerling was tamelijk positief. Ze vond het wel fijn om op de computer te werken aan opdrachten. Dat opdrachten uitgeprint moesten worden vond ze echter niet nodig en ook niet zo handig. Ze had wel altijd alle opdrachten gemaakt. Bij het leren heeft ze geen boek gebruikt en ze gaf aan dat ze het leren via het beeldscherm moeilijker vond dan het leren uit het boek. Het leest gewoon anders. In de klas vond ze het soms rommelig. Sommigen vergaten dingen, bij anderen deed de computer het niet. Er was altijd wel wat. Toch vond ze het leuk om te doen maar ze zou het niet altijd willen. Het onderwerp vond ze leuk. Ook de website vond ze mooi. De filmpjes en animaties noemde ze niet uit zichzelf maar nadat er naar gevraagd werd was ze er wel positief over. Je leerde er ook wel veel van. 69

70 Leerling 2 Op de vraag wat de tweede leerling vond van het digitaal les krijgen, begon ze meteen over het leren. Dat vond ze wel fijn via de computer, korte stukjes tekst waren fijn. Het maken van opdrachten was een ander verhaal, want zij was degene die steeds een kapotte printer had. Dan kon je het ook niet maken. Op school uitprinten was er niet van gekomen. Ze zou het fijner vinden als je opdrachten op de website van het boek kon maken, als je een account had om daar in te loggen. Ze vond het jammer dat er een les was waarin er niet in het computerlokaal gewerkt kon worden. Toen kon je alleen maar nakijken maar daar was ik zo mee klaar. De website met de tekst, filmpjes en animaties vond ze wel mooi en nuttig. Zowel voor het leren als voor het opzoeken van informatie voor de opdrachten was het fijn. Meerdere filmpjes over hetzelfde onderwerp vond ze niet zo interessant. Zelfs niet als het over actualiteiten ging. Over het algemeen was ze redelijk positief maar omdat het met de opdrachten zo n gedoe was, heeft ze toch liever normaal les. Leerling 3 De derde leerling was tamelijk negatief over het werken met de digitale module. Dat had er deels mee te maken dat het zo n moeilijk onderwerp was. Ik snapte het vaak niet. De opdrachten waren soms moeilijk om te maken. Hij bedoelde hiermee dat de opdrachten zelf moeilijk waren én dat het moeilijk was de goede informatie te vinden. Klikken naar meerdere schermen vond hij onhandiger dan het boek en werkboek naast elkaar. Dan kan je je vinger soms bij het deel in het tekstboek houden. Hij vond het met de opdrachten niet handig dat de nakijkbestanden niet in Word waren maar in PDF. Dan kan je bijvoorbeeld zelf niet het lettertype bepalen. Hij had niet altijd zijn huiswerk gemaakt en wilde dat dan uit de antwoordvellen halen. Behalve het maken van opdrachten was ook het leren moeilijk. Het eindoordeel van deze leerling luidt dan ook: Ik vind via het boek werken veel fijner dan via de computer. Dat boeken niet meegesjouwd hoeven te worden was het enige voordeel, maar dat maakt hem eigenlijk niet zo veel uit. Leerling 4 Leerling vier was zeer positief. Op alle vlakken werd er geantwoord dat het leuk, fijn of goed was. Ik vond het heel leuk om via de computer te werken. Problemen waar andere leerlingen tegen aan zijn gelopen gelden voor hem niet. Printen vond hij wel logisch en niet zo n probleem. Het werkt veel handiger met de computer, vanwege het nakijken en leren. 70

71 Ook vond ik het handiger om dingen op te zoeken. Over het uiterlijk en de inrichting van de module was hij wel te spreken. Ik vond het er mooi uitzien. Het waren leerzame lessen. Deze leerling was niet erg spraakzaam maar gaf deze lesmodule wel een 10. Hij vindt het normaalgesproken ook erg leuk om op de computer bezig te zijn Evaluatie met docent Voorafgaand aan het experiment was de docent sceptisch over het werken met digitaal lesmateriaal. Ze verwachtte dat het niet goed genoeg zou werken dat het boeken zou kunnen vervangen. Omdat uitgever EPN, de uitgever van de lesmethode die er op het Canisius College gebruikt wordt, aandringt op het gebruik van digitaal lesmateriaal en er ook binnen de school discussie over is, wilde zij met behulp van dit onderzoek bekijken of het zou kunnen werken. Zij verwachtte dat zij op basis van dit onderzoek op volgende bijeenkomsten die over digitaal lesmateriaal gaan, binnen de school of met de uitgever, zou kunnen aantonen dat het voor haar niet het gewenste resultaat oplevert en dat zij er liever niet mee werkt. Hoewel de docente dus nogal sceptisch was, heeft ze wel zeer gemotiveerd meegewerkt aan het experiment. Er is veel overleg geweest tussen de docente en de onderzoeker en tijdens de lessen heeft ze niet laten meespelen dat ze sceptisch tegenover het geheel stond maar is ze enthousiast met het materiaal aan de slag gegaan. Het interview met de docent waarin de evaluatie plaatsvond, heeft ongeveer drie kwartier geduurd. Hieronder is het interview per relevant onderwerp uitgewerkt. Werken met de digitale module algemeen Normaalgesproken geeft de docent les zodat de leerlingen veel zelfstandig kunnen werken. Er is een klassikaal startmoment en een zeer korte uitleg. Dit is ook wat de leerlingen willen. Dit jaar heb ik het over het onderwerp klimaat voor het eerst niet klassikaal gedaan. Dat was een experiment. Tot mijn grote vreugde en stomme verbazing kreeg ik twee keer zulke goede resultaten als normaal. Zelfstandig werken is met een digitale lesmodule ook van belang, dat sloot dus goed aan bij de manier waarop de leerlingen normaalgesproken les krijgen. Voor klassen die les krijgen van haar collega zou het lastiger zijn. Deze docent geeft juist veel klassikaal les. De docent heeft niet anders voorbereid dan normaal. Natuurlijk heeft ze wel de digitale lesmodule goed bekeken. Over het werken met de digitale module geeft de docent verder aan dat wanneer de leerlingen eenmaal bezig zijn, met het maken of nakijken van opdrachten of oefentoetsen, ze 71

72 geconcentreerd bezig zijn. Ze zijn dan voornamelijk individueel bezig. Aan het begin en het einde van de les is het echter onrustiger in de klas dan normaal. Redenen die zij hier voor noemt zijn dat het nog altijd anders is om in een computerlokaal te zitten, dat de apparatuur afleidt en dat de computers niet allemaal tegelijk opstarten zodat er even gewacht moet worden voordat de les begint. Lesmateriaal De docent vond de digitale lesmodule er heel goed uitzien, ze zou hier niets aan willen veranderen. De website en de opdrachten waren mooi; het was aantrekkelijk en leuk. Ze denkt dat de leerlingen het wel leuk vonden dat er filmpjes en animaties in zaten. Echt nuttig was het echter niet denkt ze. Ze vinden het gewoon lollig om naar te kijken, voor de rest boeit het ze niet. Ze zitten zo vaak op YouTube dat dit niet spectaculair is, het idee is niet meer nieuw. Als je in een boek werkt en dán een filmpje laat zien, want dan gaan ze het niet meer zelf opzoeken, dán vinden ze het wel leuk Opdrachten Het maken van opdrachten is voor de leerlingen zeer belangrijk om de stof goed in zich op te nemen. Deze leerlingen zijn zelf niet geneigd om veel te leren, dat maakt het maken van opdrachten belangrijker. Als ze de opdrachten goed maken, dan hoeven ze ook amper meer te leren. De leerlingen kunnen goed overweg met het maken van opdrachten via de computer. De reacties zijn wisselend. Sommigen vinden het vervelend, anderen vinden het heel handig. Het maken van opdrachten via de computer werkt zeer snel. De docent vindt wel dat de leerlingen het werk afraffelen. Een groot probleem dat de docent aanstipt, is de controle over het maken van de opdrachten. Normaalgesproken controleert ze het huiswerk van de kinderen, het wordt afgetekend als het gemaakt is. Daar krijgen ze ook een punt voor. Reden hiervoor is, zoals gezegd, dat de opdrachten het meest belangrijk zijn voor het overbrengen van de stof. Via de computer is die controle echter vrijwel verdwenen. Ik heb ze hun gemaakte opdrachten laten printen, klassikaal nagekeken en het met de hand laten verbeteren. Toen zag ik goed dat heel veel kinderen nog heel veel fouten hadden. Waar ze normaalgesproken tijdens de les door de klas loopt om te zien of de leerlingen goed bezig zijn, is dat nu niet mogelijk. Ik ga niet langs al die computers lopen en scroll-scroll-scroll al die blaadjes nakijken. Het voelt voor de docent alsof ze alle grip kwijt is. Ook hebben de kinderen snel in de gaten dat na het klassikaal nakijken de antwoorden online komen te staan. Als leerlingen hun huiswerk niet gemaakt 72

73 hebben dan gaan ze het achteraf ook niet meer doen, ze weten dat ze het kunnen overschrijven van de online antwoorden, of die zelfs uitprinten. Met het normale werkboek gaat dit minder makkelijk. Het grootste risico vindt de docent de zwakkere leerling. Dit is de leerling die vaak zijn huiswerk niet maakt en waarbij het dus erg belangrijk is dat de docent controleert. In een normale lessituatie geef je ze meerdere keren de kans om het huiswerk in te halen, desnoods tijdens de les. Daarna krijgen ze pas de nakijkkaart. De leerlingen die het huiswerk nu niet gemaakt hebben, printen nu de antwoorden en zeggen dat ze het zelf gemaakt hebben. Er is geen inhalen mogelijk. Dat vind ik echt waardeloos, dat vind ik helemaal niets. Als de docent zelf controle zou hebben over wanneer de antwoorden online zouden komen te staan dan zou dit niet anders zijn, verwacht ze. De antwoorden moeten toch een keer online en dan heb je meteen dit effect. Een ander opvallend geval is een leerling met ADD. Dan vergeet ze de antwoorden weer mee te nemen enzo. In het boek ging het net, dit is te hoog gegrepen. Papierbesparend is het werken met deze digitale lesmodule niet. Het is niet te voorkomen dat er veel papier bij komt kijken. Het uitprinten is de enige controle die de docent nog heeft. Dit zou eventueel anders zijn met een online werkboek, zoals op de site van EPN, hoewel de grip van de docent daarmee eerder afneemt dan toeneemt. Negatieve kanten aan het geheel vallen snel op. Toch geeft de docent aan dat het merendeel van de klas goed werkt met de digitale module. Ik moet zeggen dat op die paar jongens na de kinderen net zo serieus de vragen hebben gemaakt. Net zo serieus als in het schrift. Als ik het huiswerk controleerde dan was het voor 95% in orde. Verder was het handig dat er een oefentoets online stond. Die maken de leerlingen normaalgesproken niet. Het overschrijven en het afraffelen ziet de docent als de grootste probleem van het werken op deze manier. Dit is ook de reden waarom ze vrij negatief is over de lesmodule. Vooral de zwakkere kinderen glijden weg en die krijg je er niet meer bij. Leerdoelen Leerlingen zijn in de afgelopen jaren veranderd. Deze leerlingen zijn van het snelle werken en ze vinden het moeilijk om naar een verhaal te luisteren. Ze zijn van het doen. Zelfstandig werken past goed bij ze. Daarnaast komt nog dat ouders overdag vaak weg zijn. Die oefenen weinig controle uit over het huiswerk en vanuit de leerlingen zelf komt het niet. Ook daarom richt ik de les zo in dat ze in de les de opdrachten al maken. Bij de talen krijgen ze sowieso 73

74 veel huiswerk mee, aardrijkskunde komt dan op de tweede plaats. Soms wordt er zelfs geholpen bij het maken van een huiswerkschema, daar zijn leerlingen minder handig mee dan een aantal jaren geleden. Of het gebruik van ICT in de klas past bij deze veranderde leerlingen vindt de docent twijfelachtig. Ze vindt vooral dat leerlingen van nu in een flitscultuur zitten. Informatie beklijft niet. Je kunt met filmpjes en powerpoint ook niet diep op de stof in gaan. Juist als de leerlingen bij de les gehouden moeten worden, moet je het boek er bij gebruiken. Het gaat langzamer, ze moeten meer opzoeken en zijn eerder geneigd iets nog eens over te lezen; het beklijft hierdoor beter. Bij kinderen met leerproblemen zoals dyslexie of ADHD is dit extra belangrijk. Op dit moment zijn de leerdoelen al aan het verschuiven van informatie uit het hoofd leren naar het goed zelf kunnen opzoeken van informatie en het goed kunnen beoordelen van bronnen. Het moet echter wel een combinatie van blijven. Computerlokaal vs. laptop in de klas Door de inrichting van het computerlokaal waar de leerlingen nu les krijgen is het niet mogelijk om dingen klassikaal te doen. De leerlingen zijn afgeleid en kijken naar hun eigen beeldscherm. Als met laptops in een normaal klaslokaal gewerkt zou worden, zou dit beter kunnen. Dan kunnen ze het scherm dichtklappen en dan heb je de volledige aandacht, zoals nu ook in normale lessen. Het werken met vaste computers in plaats van met laptops heeft ook zijn weerslag op de sfeer in de klas. Als er op vaste computers gewerkt wordt dan is de sfeer onpersoonlijk, vindt de docent. De leerlingen zitten met de rug naar elkaar toe en kijken naar hun eigen scherm. Contact is er alleen met de naaste buren, de rest van de klas kunnen ze niet zien. Als je in klassenverband aan het werk bent zie je van elkaar wat je doet. Het werkt wel rustig maar het is absoluut niet sociaal. Met een laptop in een normaal klaslokaal zou dit wederom anders zijn. Het werken met computers zorgt soms voor technische problemen. Printers doen het niet, er waren problemen met Word of een knop op de website valt uit. Dit zijn echter geen structurele problemen, vroeger was dit erger. ICT in de klas in 2015 ICT zal het boek nooit kunnen vervangen. Er zal wel een meer soepele samengang zijn. De docent verwacht dat in de toekomst ICT wel meer gebruikt zal worden voor het doen van onderzoekjes door de leerlingen. Een aandachtspunt is de kritische houding die leerlingen 74

75 moeten hebben ten opzichte van internetbronnen. Leerlingen geloven nu alles wat er online staat. Het is moeilijk ze duidelijk te maken dat driekwart van wat er online staat de mening van een persoon is. Ook kunnen ze nog niet zo goed zoeken. De docent vindt het over een jaar of 5 best denkbaar dat de leerstof uit het tekstboek geheel online staat. Dat is ook best aantrekkelijk, dan heb je er meteen filmpjes bij. Voor het maken van opdrachten zal de computer echter nooit geschikt zijn Wat betekent dit? De meeste leerlingen in de klas kunnen goed werken met de digitale lesmodule. Ze doen goed mee in de les, werken geconcentreerd aan hun opdrachten en hebben hun huiswerk gemaakt. Ook is het merendeel van de leerlingen enthousiast. Een klein aantal leerlingen, voornamelijk de zwakkere leerlingen, kunnen niet zo goed overweg met digitale lesmodule. Problemen zitten hem vooral in het maken van opdrachten en in de controle op het huiswerk. Het maken van huiswerk is echter één van de belangrijkste dingen voor de leerlingen om de leerstof goed in zich op te kunnen nemen. De omstandigheden in het computerlokaal zijn niet optimaal. Aan het begin en het einde van de les heerst er veel drukte. Ook zijn leerlingen vanwege het grote computerscherm zeer op zichzelf en wekt het geven van klassikale uitleg niet goed. Dit zou minder aan de orde zijn als er met laptops in een normaal lokaal gewerkt kan worden. 75

76 6. Conclusie en discussie In deze conclusie wordt ingegaan op de resultaten van alle typen data zoals hierboven beschreven. Deze resultaten worden met elkaar in verband gebracht en gelinkt aan de theorie die in hoofdstuk twee en drie aan bod is gekomen. Hiermee is het de bedoeling om een compleet beeld te schetsen van de uitkomsten van het onderzoek. Daarnaast wordt er in de discussie ingegaan op verbeterpunten in dit onderzoek en mogelijkheden voor onderzoek naar dit onderwerp in de toekomst. 6.1 Conclusie De onderzoeksvraag die centraal stond in dit onderzoek luidde: Hoe wordt er op het VMBO-t omgegaan met digitaal lesmateriaal in vergelijking met lesmateriaal uit boeken, hoe wordt dit gebruik ervaren en welk lesmateriaal zorgt voor betere toetsresultaten? Deze onderzoeksvraag bestaat uit drie delen en er is op verschillende manieren geprobeerd een antwoord te vinden op de vraag. Om met het laatste deel van de vraag te beginnen; de resultaten die de kinderen behaald hebben op de toetsen zijn statistisch geanalyseerd met behulp van de t-toets. Hieruit kwam naar voren dat er over de totaalscore geen significant verschil te ontdekken viel tussen de resultaten op de toets van de leerlingen die met de digitale lesmethode hebben gewerkt en de leerlingen die met het tekst- en werkboek les hebben gehad. De verschilwaarde van de totale score, waarbij de vooruitgang van elke leerling vanaf de pretest ten opzichte van de toets is bekeken, toont wel een significant verschil. De leerlingen die met tekst- en werkboek les hebben gehad scoren dan beter. Opgesplitst in de verschillende onderwerpen is te zien dat de leerlingen die met de digitale lesmethode gewerkt hebben, significant slechter scoren op het onderwerp aarde. Bij de overige drie onderwerpen zijn geen significante verschillen te zien. De slechte score op het onderwerp aarde vertekent het beeld van de totale resultaten dus enigszins in negatieve zin. Bij de interpretatie van deze resultaten is het belangrijk in het achterhoofd te houden dat de leerlingen die met de digitale lesmethode werkten, dit voor het eerst deden. Nog niet eerder is een volledig hoofdstuk via de computer bestudeerd zonder dat er een boek bij kwam kijken. De controlegroep was wel al zeer gewend aan de werkwijze met tekst- en werkboek. Omdat dit een nieuwe situatie is voor de leerlingen uit de e-groep, kan verwacht worden dat naarmate zij meer aan het werken op deze manier zouden wennen, zij ook beter zullen scoren. Er zijn hier echter geen cijfers over bekend. 76

77 De onderzoeksvraag die centraal stond in dit onderdeel van het onderzoek luidde als volgt: 1. Boeken leerlingen betere resultaten wanneer zij les krijgen via een digitale module dan wanneer zij les krijgen met behulp van een tekst- en werkboek? Veruit de meeste gegevens duiden er op dat er geen verschil zit in resultaten van de groepen die elk via een andere lesmethode les kregen. Er is op basis van dit onderzoek dus niet te zeggen dat de ene lesmethode beter werkt dan de andere. Deze uitkomst viel niet te verwachten op basis van de theorie. Daar kwam naar voren dat doordat het werken met een digitale lesmethode leerlingen enthousiast maakt voor de stof en het beter aansluit op de belevingswereld van de leerlingen, er betere resultaten behaald zouden worden dan wanneer er gewerkt zou worden met tekst- en werkboek. Dit is dus niet zonder meer het geval. Dat de leerlingen onwennig zijn met het geheel, zoals eerder genoemd, is bij het observeren ook duidelijk naar voren gekomen. Het werken in het computerlokaal brengt veel onrust met zich mee. Het begin en het einde van de les, waarin computers worden opgestart en afgesloten zijn zeer druk. In de les die geobserveerd is in het begin van de lessenserie is daarnaast te zien dat er veel wordt gevraagd. De vragen vliegen door de klas, ook over relatief simpele, praktische zaken. Naarmate de les vordert helpen leerlingen elkaar meer met deze vragen. In de laatste les die geobserveerd is, is deze situatie anders. De klas weet nu wat er van hen verwacht wordt en kunnen daardoor sneller en geconcentreerder aan het werk. Het werken met een laptop in een normaal klaslokaal zou vermoedelijk leiden tot een betere werksfeer. Leerlingen zijn dan minder individueel bezig en er kan dan meer gebruik gemaakt worden van klassikale uitleg. Uit zowel de observaties als het attitude-onderzoek is verder gebleken dat leerlingen over het algemeen zeer enthousiast zijn over het werken met de digitale lesmethode. Zij vinden het heel fijn dat ze hun boeken niet mee hoeven te nemen, ze geven aan geconcentreerd te zijn en ze vinden het maken van opdrachten via de computer fijn. Nog altijd overwegend positief maar iets meer verdeeld zijn leerlingen over het leren van de stof, het nut van de filmpjes en animaties en de overzichtelijkheid van de stof. Het merendeel van de leerlingen zou altijd wel op deze manier les willen hebben, zowel aardrijkskundelessen als andere lessen. Echter is een handvol leerlingen hier ook fel tegen. De onderzoeksvragen over dit deel van het onderzoek die geformuleerd zijn, luiden als volgt: 2. Zijn leerlingen gemotiveerder om met de leerstof bezig te zijn als deze via een digitale module wordt aangeboden of als deze via een tekst- en werkboek wordt aangeboden? 77

78 3. Sluit de lesstof beter aan op de belevingswereld van leerlingen wanneer het via een digitale module wordt aangeboden of wanneer het via een tekst- en werkboek wordt aangeboden? Wat betreft de eerste onderzoeksvraag is duidelijk te zeggen dat dit inderdaad zo is. Vooral het enthousiasme is gebleken, maar ook de goede concentratie en het feit dat leerlingen het maken van opdrachten via de computer fijn vinden, geven dit aan. Een kanttekening die hierbij geplaatst moet worden is het feit dat de leerlingen voor het eerst op deze manier gewerkt hebben. Een deel van het enthousiasme kan voortkomen uit het feit dat het flitsend en nieuw is. Als de leerlingen hier aan gewend zijn, kan het enthousiasme weer afzwakken. Wat betreft de tweede onderzoeksvraag viel op basis van de theorie te verwachten dat duidelijk te zien zou zijn dat het aansluit op de belevingswereld van de leerlingen. Over het nut van filmpjes en animaties, een belangrijk onderdeel van de digitale lesmethode die echt bedoeld was om aan te sluiten op de belevingswereld van de leerlingen, zijn de leerlingen echter verdeeld. Bijna de helft geeft aan het niet heel nuttig te vinden en de stof er niet beter door te onthouden. Ook de docent geeft aan dat zij de indruk heeft dat dit gedeelte van de module niet het verschil maakt voor de leerlingen. De leerlingen vinden het wel leuk, maar niet bijzonder. Ze hebben er ook geen bijzondere aandacht voor. Wel sluit het werken met de computer in het algemeen aan op de belevingswereld van de leerlingen. Ze kunnen snel en goed met de materialen uit de voeten. Over het echte lezen en leren via de computer is echter geen eenduidig positieve conclusie te formuleren. De belevingswereld van de leerlingen is dus wel zo dat zij veel met de computer werken en er erg handig mee zijn. Dit gaat echter niet gepaard met het beter onder de knie krijgen van leerstof. Wanneer leerlingen in hun vrije tijd achter de computer zitten, is dit niet echt aan de orde, om dit een lessituatie wel te doen sluit dus niet direct aan op de belevingswereld van de leerlingen. Om te kijken of de resultaten van de toetsen en de uitkomsten het attitude-onderzoek met elkaar verband houden, zijn er correlatieanalyses uitgevoerd. Er is hierbij gekeken of er samenhang is tussen bepaalde stellingen uit het attitude-onderzoek en de scores op de eindtoets en de verschilscores. Er is echter geen samenhang tussen de stellingen en de verschillende resultaten te ontdekken. Het resultaat dat een leerling bijvoorbeeld haalt op een toets hangt dus niet samen met het enthousiasme dat de leerling toont voor de digitale lesmodule. Verder is er bekeken wat de correlaties tussen de toetsresultaten en eerder gehaalde rapportcijfers en computergebruik in de vrije tijd zijn. Ook hier blijkt er nagenoeg geen significante samenhang te zijn. Enkele cijfers die als tendentieel aan te duiden zijn, 78

79 geven aan dat er een enigszins negatief verband bestaat tussen de vooruitgang en de tijd die de leerlingen (voornamelijk in de e-groep maar ook in de c-groep) aan computerspellen besteden. Wat betreft de c-groep wordt dit tegengesproken door een enigszins positieve samenhang tussen het spelen van spellen op de computer en de score op de toets. Ook deze gevonden samenhang is tendentieel. Op het moment dat er niet slechter gescoord wordt dan normaal en leerlingen wel heel enthousiast zijn over het werken met de digitale lesmodule, is het werken met een digitale module dus een succes te noemen. Voor de goede en gemiddelde leerling gaat dit inderdaad op. Er moet echter voor de zwakkere leerling een belangrijke kanttekening gemaakt worden. Het feit dat er bij een t-test over de verschilscore tussen de pretest en toets een significant verschil uitkomt in de zin dat er met de lesmethode waarbij het boek gebruikt wordt meer vooruitgang geboekt wordt, duidt er op dat de zwakkere leerling meer moeite heeft met de digitale lesmethode dan de gemiddelde leerling. Ook de docent geeft het probleem van de zwakke leerling zeer duidelijk aan. Het maken van opdrachten is voor de leerlingen het meest belangrijk om zich de stof eigen te maken. Dit geldt extra voor de VMBO-leerling die praktisch ingesteld is en liever dingen doet dan dingen leest, zo bleek uit de theorie. De zwakke leerling krijgt het echter om uiteenlopende redenen niet voor elkaar de opdrachten goed maken. In een normale lessituatie ondervangt de docent dit door goed zicht te houden op het te maken huiswerk en het zo nodig in te laten halen. Bij een digitale lesmethode is het echter vrijwel onmogelijk om goede controle uit te voeren. De docent verliest hierdoor de grip op de leerlingen. Bij de meeste leerlingen is dit geen groot probleem, bij de zwakke leerling is dit wel duidelijk een probleem. Voordat er echt goed gewerkt kan worden met een digitale lesmodule door alle leerlingen is het belangrijk te ondervangen dat de zwakke leerling afglijdt. De docent moet goede controle kunnen uitoefenen. Deze zaken worden in de theorie, waarin veel ander onderzoek over dit onderwerp aan bod is gekomen, niet genoemd. Dit is opmerkelijk te noemen, gezien het in dit onderzoek als een groot probleem naar voren komt. Hoewel het werken met de digitale lesmodule over het algemeen dus even goede resultaten geeft als het werken met behulp van tekst- en werkboek, moet aan het probleem met de zwakke leerling gewerkt worden voordat er grootschalig gebruik gemaakt kan worden van een digitale lesmethode. 79

80 6.2 Discussie en aanbevelingen In de discussie over e-learning en daarbij het ontwikkelen van digitaal lesmateriaal kan dit onderzoek een bijdrage leveren. In deze paragraaf wordt er getracht dit onderzoek binnen het grote kader te plaatsen. Ook wordt er ingegaan op discussiepunten wat betreft de gebruikte onderzoeksmethode. Er wordt aan alle kanten, vanuit uitgevers, Kennisnet, de overheid en natuurlijk vanuit scholen, hard gewerkt om e-learning te ontwikkelen. Vooral in het VMBO wordt er veel aan gedaan om zo school (weer) flitsend te maken en vroegtijdig schoolverlaten tegen te gaan. E- learning brengt echter behalve een aantrekkelijk uiterlijk ook andere dingen met zich mee. Leerlingen zijn meer op zichzelf aangewezen; ze moeten zelfstandig werken, eigen leerstrategieën kiezen en hebben veel eigen verantwoordelijkheid. Deze kenmerken van e- learning passen juist weer niet bij de VMBO-leerling. De kenmerken die bij e-learning horen, passen dus niet bij de doelgroep waarvoor het zo veel in wordt gezet. De VMBO-leerling moet juist veel aan de hand genomen worden. Ze moeten duidelijke opdrachten en aanwijzingen krijgen en zijn praktisch ingesteld. Waarom wordt e-learning zo veel ingezet voor deze leerling als zoveel belangrijke kenmerken van e-learning niet geschikt zijn voor de VMBO-leerling? Beide kanten van het verhaal worden regelmatig genoemd om e-learning toch vooral in te voeren. Ze komen echter nooit gezamenlijk voor in artikelen over e-learning. De twee kanten spreken elkaar dan ook tegen. Ook in dit onderzoek komt naar voren dat er aan de ene kant grote voordelen aan e-learning zitten, zoals het enthousiasme dat de leerlingen aan de dag leggen. Maar ook de negatieve andere kant is zichtbaar, de zelfstandigheid en eigen verantwoordelijkheid die er verondersteld wordt bij het gebruik van e-learning is niet geschikt voor alle VMBOleerlingen. De meeste leerlingen zijn sneller klaar met het maken van opdrachten en het leren van de stof, wat duidt op minder aandacht. Dit leidt niet direct tot significant mindere restulaten op de toets, maar kan wel een probleem vormen. Eigen verantwoordelijkheid wat betreft het maken en nakijken van opdrachten is daarentegen direct een probleem. De docent kan hier moeilijk controle op uitvoeren, wat er in resulteert dat leerlingen wachten tot de antwoorden online komen en zelf geen moeite doen en opdrachten niet maken. Op het moment dat er een online werkboek gebruikt wordt, waarmee veel officiële lesmethoden werken, zal dit probleem vermoedelijk nog groter zijn, omdat de nakijkmogelijkheid daar meestal nog meer geïntegreerd is. Het gevolg hiervan is dat de zwakkere leerling nog zwakker wordt want de docent heeft geen instrumenten om in te grijpen als een leerling zijn werk niet 80

81 doet en afglijdt. Dit is een onoverkomelijkheid waar serieus aan gewerkt moet worden wil een digitale lesmethode groots ingevoerd worden. Een ander concreet punt waarin tegenstrijdigheid zichtbaar is, is het aanbieden van lesstof. De literatuur is het er ook niet over eens, aan de ene kant moet leerstof divers worden aangeboden omdat verschillende leerlingen verschillende leerstijlen kunnen hebben, aan de andere kant bestaat er met veel verschillende manieren van aanbieden het gevaar van Cognitive Load. In dit onderzoek geeft inderdaad één deel van de leerlingen aan graag leerstof door te werken met behulp van een filmpje, een ander deel vindt dit juist niet fijn. Er zijn dus uiteenlopende voorkeuren en leerstijlen. Echter hebben VMBO-leerlingen sturing nodig in hun keuze uit het aanbod, zij vinden het moeilijk dit zelfstandig te doen. Deze tegenstrijdigheden worden in de literatuur nergens uitgebreid behandeld. Het kan zo zijn dat het in eerder onderzoek niet aan het licht is gekomen. In toekomstig onderzoek zou het handig zijn hier een focus op te leggen. Dit onderzoek sluit wel aan op het gros van de literatuur wat betreft het enthousiasme dat de leerlingen tonen. In de literatuur is een enkeling sceptisch maar men is hier veelal jubelend over; ook in dit onderzoek hebben de leerlingen veel enthousiasme aan de dag gelegd. Dit enthousiasme zou zelfs de oorzaak kunnen zijn dat de scores van de leerlingen die met de digitale methode hebben gewerkt niet significant lager zijn dan die van de controlegroep, ondanks dat er sneller en door de stof heen is gewerkt en er minder aandacht was voor het maken en nakijken van opdrachten. Hoewel enthousiasme niet meetbaar is in resultaten op een toets, is het een belangrijk punt waarop dit onderzoek goed aansluit op de meeste literatuur. Bovenstaande punten in ogenschouw genomen, is het wellicht nuttig om bij de ontwikkeling van digitaal lesmateriaal meer aandacht te richten op de vorm die tussen de computer en het traditionele tekstboek in staat: de e-reader. In het theoretisch kader is dit al kort aan bod gekomen. De e-reader kan er voor zorgen dat inhoud op diverse manieren aangeboden wordt: via tekst, animaties of filmpjes. Als de techniek iets verder is, is het zelfs gemeengoed om hier geluid in op te nemen. Onderwijs wordt hierdoor flitsender, lesmateriaal aantrekkelijker; net zoals het geval is via de computer. Via de e-reader wordt de stof in tegenstelling tot via het web wel lineair doorgewerkt en leerlingen kunnen zelf met een pen schrijven in hun digitale werkboek op de e-reader. Er komt dan geen printer aan te pas, het ingevulde e-boek kan gecontroleerd worden door de docent zoals dit ook met het huidige werkboek gebeurt. Op deze manier kunnen de boeken toch uit de klas verdwijnen en kunnen de digitale lesmethoden gebruik maken van de voordelen van de computer maar de lesmethode staat zo dicht bij het 81

82 traditionele tekstboek dat de negatieve zaken die aan de huidige digitale lesmethode kleven verdwijnen. Hierboven zijn enkele inhoudelijke discussiepunten aan bod gekomen die dit onderzoek in het kader van de besproken literatuur plaatsen. Behalve deze inhoudelijke discussie is het ook van belang een methodische discussie te voeren. Er zijn verschillende punten aan dit onderzoek op te merken waar in toekomstig onderzoek rekening mee gehouden kan worden. Allereerst een praktisch punt. De website die gebruikt is voor de digitale module, is door de onderzoeker zelf gemaakt. Hoewel deze website is samengesteld met materiaal dat afkomstig is van een uitgever van dergelijk lesmateriaal en er rekening is gehouden met mediumkenmerken van een computer, zou er een betere lesmodule gemaakt kunnen worden door een uitgever van lesmateriaal of een andere specialist. Aangezien iets dergelijks op dit moment niet bestaat in deze vorm en er qua inhoud zo min mogelijk afgeweken diende te worden van de lesmethode die er normaal gebruikt wordt door de leerlingen, is er in dit onderzoek voor een opzet gekozen waar de onderzoeker zelf de digitale module heeft samengesteld. Het tweede punt dat van belang is in deze paragraaf, is het aantal proefpersonen dat aan dit onderzoek meegewerkt heeft. Zoals ook al eerder in dit onderzoek aan de orde is geweest is deze groep niet groot. Slechts 27 leerlingen hebben de digitale lesmodule gevolgd. In de controlegroep zaten nog eens 26 leerlingen. 27 proefpersonen in één klas, met één docent kunnen niet zorgen voor grootschalige representativiteit. De klas en de docent die meegewerkt hebben, zijn echter wel representatief voor de totale populatie aan klassen en docenten; het is een normale, goed functionerende VMBO-klas zonder echte bijzonderheden. Om deze reden kunnen er wel conclusies getrokken worden op basis van het onderzoek. Een grotere groep proefpersonen zou deze conclusies echter betrouwbaarder maken. Voordat er op grote schaal digitale lesmethodes ingevoerd worden, is het raadzaam dit onderzoek op grote schaal uit te voeren. Ten minste bij verschillende klassen, op verschillende scholen en bij verschillende docenten. Het beeld wat dan geschetst kan worden is dan breder dan in dit onderzoek mogelijk was. Een ander zeer belangrijk punt dat ook met kleinschaligheid te maken heeft, is het verschil in vertrekpunt van de controlegroep en de groep die meewerkte aan het experiment en de tijd dat het onderzoek gelopen heeft. Er is voor dit onderzoek één digitale module gemaakt, waar drie weken mee gewerkt is, hiervoor hebben de leerlingen nog nooit met iets dergelijks gewerkt. De controlegroep was aan het begin van de module zeer gewend aan het werken met het tekst- 82

83 en werkboek. De groep die meedeed aan het experiment was dat echter niet, de methodiek was voor deze groep onbekend. Welke invloed dit heeft is echter niet te achterhalen. Het is dus lastig om sommige zaken te interpreteren vanwege deze relatief korte looptijd en de verschillende vertrekpunten die de e-groep en de c-groep hadden. Qua resultaten op de toets is niet te achterhalen of leerlingen misschien beter gescoord hadden als zij meer gewend waren aan het werken met de digitale methode en qua het gemeten enthousiasme is niet goed te achterhalen of dit nu komt doordat het werken met de digitale module nieuw is, of dat het echt enthousiasme is. Om dit te omzeilen zou het gewenst zijn om het onderzoek langer te laten lopen. Als er bijvoorbeeld voor drie of vier hoofdstukken, ongeveer drie maanden of nog langer, gewerkt zou worden met een digitale module, kunnen er meer metingen plaatsvinden en zijn de leerlingen in de loop van het experiment meer gewend aan de gebruikte methode. De toetsresultaten en het enthousiasme kunnen dan beter in kaart gebracht worden en er kan gekeken worden of de verschillende uitgangsposities verschil maken qua resultaten door de verschillende hoofdstukken heen. Een laatste, iets kleiner punt, is het onderwerp van de digitale lesmodule. Het onderwerp wat in de module behandeld werd was het onderwerp natuurrampen. Dit onderwerp leent zich uitstekend voor een digitale module. Er zijn veel filmpjes en animaties beschikbaar die iets met natuurrampen te maken hebben en de processen die hierin een rol spelen kunnen hiermee goed zichtbaar gemaakt worden. Als echter het onderwerp verkeer, een ander onderwerp dat bij aardrijkskunde aan bod komt, onderwerp van onderzoek was geweest, hadden de uitkomsten anders kunnen zijn. Over het onderwerp verkeer is namelijk minder beeldend (film) materiaal beschikbaar. Ook voor andere onderwerpen kan dit opgaan. Als er voor een uitgebreidere onderzoeksopzet gekozen wordt, door bijvoorbeeld meerdere hoofdstukken te behandelen, is het van belang de onderwerpen goed af te wisselen. Deze vier punten van discussie zijn belangrijk in het achterhoofd te houden bij het interpreteren van de onderzoeksresultaten. In toekomstig onderzoek moet hier ook zeker rekening mee gehouden worden. 83

84 7. Bibliografie Ally, M. (2004). Foundations of educational theory for online learning. In: Anderson, T. & Elloumi, F. Theory and practice of online learning, p Athabasca, Canada: Athabasca University. Baars, G.J.A., Wieland, A, Ven, M.J.J.M. van & Jager, K.M. (2007), Leren (en) doceren met digitale leermiddelen in het hoger onderwijs, Den Haag: Lemma. Baxter, L.A. & Babbie, E.R (2004). The basics of communication research. Toronto: Thomson Wadsworth. Beemt, A. van den, Akkerman, S. & Simons, R.J. (2009). Jongeren en interactieve media. Kennisnet onderzoeksreeks ICT in het onderwijs. Zoetemeer: Stichting Kennisnet. Boer, C. de en S.I. Brennecke (2003). Media en publiek. theorieën over media-impact. Amsterdam: Boom. Bloothooft, T., de Boer, M., Botter, H. & Oorschot, F. (2008). BuiteNLand ak 1 vmbo- T/havo Handleiding. Houten: epn. Dam, G. van (1977). Onthouden en vergeten: Inleiding in de psychologie van het geheugen. Groningen: Wolters-Noordhoff. DeSchryver, M. & Spiro, R. J. (2009). New forms of deep learning on the web: meeting the challenge of cognitive load in conditions of unfettered exploration in online multimedia environments. In: Zheng, R. Z.. Cognitive effects of multimedia learning (pp ). Hershey/New York: Information science reference. Driel, H. van (2001). Digitaal communiceren. Amsterdam: Boom. Hassan, R. & Thomas, J. (2006). The New Media Theory Reader. Berkshire: Open University press. Have, P. ten (1977). Sociologisch veldonderzoek. Amsterdam: Boom. Hoskins, S. L. & Hooff, J. C. van (2005). Motivation and ability: Which students use online learning and what influence does it have on their achievement? British journal of educational technology, 36-2, p Huizingh, E. (2004). Inleiding SPSS 11.0 voor Windows en Data Entry. Den Haag: Academic Service. Kaashoek, P.M. en M. Simons (2000). Schrijven voor (Multi)media. Bussum: uitgeverij Coutinho. 84

85 Livingstone, S.M. (2002). Young people and new media. Londen: Sage publications. Low, R. & Jin, P. (2009). Motivation and multimedia learning. In: Zheng, R. Z.. Cognitive effects of multimedia learning (pp ). Hershey/New York: Information science reference. Low, R., Jin P. & Sweller, J. (2009). Cognitive architecture and instructional design in a multimedia context. In: Zheng, R. Z.. Cognitive effects of multimedia learning (pp 1-17). Hershey/New York: Information science reference. Mayer, R. E. (2009). Multimedia learning. Second edition. Cambridge: Cambridge University Press. Meijer, J. & Eck, E. van (2009). Leren met meer effect: de onderzoeksresultaten. Kennisnet onderzoeksreeks ICT in het onderwijs. Zoetemeer: Stichting Kennisnet. Ministerie van OCW (2006). Actieplan Verbonden met ICT. Den Haag: ministerie van OCW. Neut, I. van der, Teurlings, C. & Kools, Q. (2005). Inspelen op leergedrag van VMBO-leerlingen. Tilburg: IVA Beleidsonderzoek en Advies. Oomens, M., Walraven, M., Donker, A., Hulsen, M., Klein, T. & Rijken, S. (2008). ICT werkt in het VMBO! Een onderzoek naar rendement van ICT in het VMBO. Kennisnet onderzoeksreeks ICT in het onderwijs. Zoetemeer: Stichting Kennisnet. Petegem, P. van, (2007). Actuele ontwikkelingen & trends in de didactiek in het hoger onderwijs in Nederland en Vlaanderen: de opkomst van de zelfstandigheidsdidactiek. Neerlandistiek in contrast. Handelingen Zestiende Colloquium Neerlandicum. Pagina Rozenberg Publishers, Amsterdam. Riel, M., Schwarz, J. & Hitt, A. (2002). School change with technology: crossing the digital devide. Information Technology in Childhood Education Annual, Schcolnik, M (2001). A study of reading with dedicated e-readers. A dissertation submitted in partial fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of Philosophy. Graduate School of Computer and Information Sciences Nova Southeastern University. Simons, P.R.J. (2000). Competentieontwikkeling: van behaviorisme en cognitivisme naar sociaal-constructivisme: epiloog. Opleiding en Ontwikkeling, 12,

86 Spencer, C (2006). Research on Learners preferences for Reading From a Printed Text or From a Computer Screen. Journal of Distance Education. Vol. 21, No 1, Surfnet/Kennisnet (2009). Pilot e-readers in het onderwijs. Surfnet/Kennisnet Innovatieprogramma. Vankan, L. & Schee, J. van der (2004). Leren denken met aardrijkskunde. Nijmegen: Stichting Omgeving en Educatie Nijmegen. Walker, S. & Reynolds, L. (2000). Screen Design for Children s Reading: some key issues. Journal of Research in Reading. Volume 23, Issue 2, p Wilson, K., Wallin, J. & Reiser, C. (2003). Social stratification and the digital devide. Social Science Computer Review, 21(2), Wolfe, C.R. (2007).Learning and Teaching on the World Wide Web, Miami University. 86

87 8. Bijlagen I. Pretest II. Website III. Attitude-onderzoek IV. Toets 87

88 Bijlage I - Pretest Naam: (Je naam zal gekoppeld worden aan een nummer en niet met je naam zelf verwerkt worden. Om deze pretest te kunnen koppelen aan de uiteindelijke toets is het van belang wel te weten wat je naam is) Jongen/Meisje (doorstrepen wat niet van toepassing is) Vul hieronder je rapportcijfer van je afgelopen twee rapporten in voor de vakken: Nederlands Rapport 1: Rapport 2: Aardrijkskunde Rapport 1: Rapport 2: Hoeveel minuten per dag besteed je DOOR DE WEEK aan spellen op de computer? a) 0-30 b) c) d) e) f) 150 of meer Hoeveel minuten per dag besteed je IN HET WEEKEND aan spellen op de computer? a) 0-30 b) c) d) e) f) 150 of meer Hoeveel minuten per dag besteed je DOOR DE WEEK aan surfen, chatten of andere activiteiten waarbij de computer en/of het internet gebruikt wordt? a) 0-30 b) c) d) e) f) 150 of meer Hoeveel minuten per dag besteed je IN HET WEEKEND aan surfen, chatten of andere activiteiten waarbij de computer en/of het internet gebruikt wordt? a) 0-30 b) c) d) e) f) 150 of meer Lees je wel eens een boek of kijk je wel eens een TV-programma over natuurrampen of iets wat daarmee te maken heeft? (Orkanen, vulkanen, etc.) Ja/Nee Zo ja, welke/wat?

89 Zijn de volgende stellingen goed of fout of weet je het niet? Zet je antwoord op de stippellijn onder de stelling. (Let op: het is niet belangrijk of je antwoorden correct zijn, het is enkel de bedoeling te bekijken hoe veel je nu al weet van het hoofdstuk dat straks behandeld wordt) 1. De aardkorst bestaat uit een aantal losse stukken die we platen noemen De binnenkant van de aarde is voor een groot deel stroperig en vloeibaar Aardbevingen ontstaan doordat continenten onder de oceaanbodem schuiven Een aardbeving met een kracht van 8 op de schaal van Richter is een zware aardbeving Een epicentrum is een punt onder de aardkorst waar een aardbeving vandaan komt In 2004 was er een grote tsunami in Indonesië Vulkanen komen zowel boven als onder water voor Vulkanisme komt alleen in de bergen voor Bij vulkaanuitbarstingen vallen tegenwoordig meer slachtoffers dan bij orkanen Magma ontstaat in de diepte van de aarde Een orkaan kun je goed zien aankomen maar het blijft moeilijk te voorspellen welke route hij zal nemen Tsunami s zijn het gevolg van een orkaan Tropische orkanen ontstaan op lage breedte omdat daar de temperatuur van het zeewater hoog is

90 Bijlage II Website (De website is per pagina hieronder afgedrukt maar is ook digitaal te bekijken op de CD-rom die bij deze scriptie ingeleverd is of op onder portfolio.) Uit de docentenhandleiding bij de lesmethode blijkt dat BuiteNLand op verschillende manieren gebruikt kan worden. Het is mogelijk de stof door te werken door enkel gebruik te maken van het boek en het werkboek maar er kan ook enkel gebruik gemaakt worden van digitaal lesmateriaal. Elke leerling heeft hiervoor een inlogcode gekregen, te vinden op de achterkant van het werkboek. Omdat het inloggen op de site van de methode niet zo lekker loopt voor de leerlingen van het Canisius College is er gekozen voor een aparte website. Op deze aparte website worden het lesmateriaal en de opdrachten hierbij geplaatst. Er is op gelet dat alle informatie die in het boek te vinden is ook op de website staat. Daarnaast is er gebruik gemaakt van extra mogelijkheden die de computer en het internet bieden in de vorm van animaties en links naar interessante sites. Er is ook op andere vlakken rekening gehouden met de mediumkenmerken van de computer. Zoals in het theoretisch kader al aan bod is gekomen, is het beter korte stukken tekst op een pagina te plaatsen en door middel van klikken door de verschillende pagina s met korte stukken informatie te gaan. Wat maakt de lesmethode via de computer anders? Er komen andere cognitieve handelingen kijken bij het opnemen en onthouden van informatie via de computer. Er staat weinig tekst op een pagina maar er zijn meerdere pagina s, wat inhoudt dat leerlingen zelf verbanden moeten leggen tussen de verschillende stukjes tekst. De verbindingen tussen de verschillende teksten zijn minder vanzelfsprekend dan in het boek. Doordat er animaties toegevoegd kunnen worden aan de lesstof kunnen de leerlingen processen beter voor zich zien. Het proces van het schuiven van continenten bijvoorbeeld is moeilijk weer te geven in een statische afbeelding. Met een uitgebreide beschrijving moet hier op in worden gegaan en dan moeten de leerlingen het zich nog maar goed voorstellen. Met animaties die via de computer vertoond worden en die tijdens het leren vaker achter elkaar bekeken kunnen worden is het beter voor te stellen hoe processen werken. Meer informatie hierover is te lezen in het theoretisch kader 90

91 Opzet website bij het hoofdstuk over Natuurrampen Het is de bedoeling dat de website er zo echt mogelijk uit ziet. Daarom wordt er gebruik gemaakt van dezelfde basiskleuren als in het boek en zijn de logo s van de uitgever en de lesmethode op de site geplaatst. De opzet van de site is verder zo, dat in het menu boven aan de pagina de hoofdonderwerpen staan die ook in het tekstboek behandeld worden. De drie paragrafen zijn nu in vier onderwerpen gegoten, namelijk het introductieverhaal, een deel over aardbevingen (waar ook opbouw van de aarde aan bod komt), een deel over vulkanen en een deel over overstromingen (waarin orkanen en tsunami s aan bod komen). Binnen elk onderwerp zijn er weer bepaalde happen informatie. Die happen zijn bereikbaar via een menu dat aan de rechterkant van de site verschijnt als je op een onderwerp hebt geklikt. Dit menu aan de rechterkant blijft zichtbaar zolang je binnen hetzelfde onderwerp blijft. Alle happen kunnen zo in verschillende volgorde bekeken worden, van boven naar beneden of door elkaar heen. Binnen elke hap wordt een stukje informatie behandeld dat bestaat uit een stukje tekst en begeleidende afbeeldingen en aanvullende filmpjes/animaties. Er is op sommige pagina s ook informatie opgenomen over hoe de lesstof te gebruiken is. Bij aardbevingen wordt er eerst uitgelegd hoe het menu aan de rechterkant werkt en ook bij de opdrachten, waarover hieronder meer, is uitleg te vinden. Het laatste onderdeel van het menu bovenin bevat de opdrachten. Hierin zijn per onderwerp een opdrachtenvel en een antwoordvel te downloaden. De opdrachten staan in een Wordbestand en bestaan uit de opdrachten die op de site van de methode gegeven worden. Hieraan is niets veranderd voor dit onderzoek, alleen de plaats is veranderd. In plaats van op de site van de methode is het nu dus op deze speciale site te vinden. De leerlingen vullen hun antwoorden op de opdrachten in in dit word-bestand, dan slaan ze het op zodat ze het later terug kunnen zien en/of printen het uit om het in de les na te kunnen kijken. De antwoordvellen zijn pas te downloaden nadat de leerlingen de bijbehorende opdrachten af moeten hebben als huiswerk, anders is de mogelijkheid tot snel antwoorden uitprinten te groot. Op de site van de methode zou je na het invullen automatische naar het nakijkvel kunnen gaan maar dat is hier helaas technisch onmogelijk. Tot slot is er ook een oefentoets te vinden op deze website die over de gehele stof gaat en qua inhoud wederom overeenkomt met de oefentoets die de methode aanbied. Er is dus zo veel mogelijk geprobeerd de inhoud en opzet van de methode aan te houden om de variabelen als informatie en opdrachten in dit onderzoek zo constant mogelijk te houden. Hieronder zijn de webpagina s weergegeven: 91

92 92

93 93

94 94

95 95

96 96

97 97