Synthesenota van de Ronde Tafel Informatica

Maat: px
Weergave met pagina beginnen:

Download "Synthesenota van de Ronde Tafel Informatica"

Transcriptie

1 Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel SYNTHESENOTA VVKSO Synthesenota van de Ronde Tafel Informatica Verantwoording In december 2002 nodigde de secretaris-generaal van het VVKSO de begeleiding informatica uit om in een brede bezinning antwoorden te formuleren op enkele prangende vragen die gerezen waren rond de leerplannen informatica. Een zestigtal onderwijsmensen 1), nauw betrokken bij ICT en informatica in het onderwijs, zijn op die oproep ingegaan en hebben zich verenigd in de Ronde Tafel Informatica (RTI) teneinde fundamenteel te reflecteren over de plaats van ICT en informatica in het katholiek secundair onderwijs. Onderhavige synthesenota vormt de neerslag van uitvoerige groepsdiscussies tijdens de zes trimestriële studiedagen 2) van de RTI. Ze vertolkt het standpunt van de meerderheid van de RTI-leden en bevat het integraal advies van de RTI aan de bevoegde instanties van het VVKSO. Het VVKSO beslist autonoom in welke mate het op deze adviezen ingaat. Deze synthesenota mag dus niet gelezen worden als het standpunt van het VVKSO. 1) Leraren, onderwijzers, docenten, aspirant-leraren, begeleiders, nascholers, ICT-coördinatoren, leden van leerplancommissies, schooldirecties, afgevaardigden van andere onderwijsnetten, inspectieleden 2) 19 november 2003, 18 februari, 19 mei en 27 oktober 2004, 23 februari en 18 mei 2005, telkens in het Diocesaan Secretariaat van het Katholiek Onderwijs in Antwerpen.

2 2 De leden van de Ronde Tafel Informatica Beliën Vicky Blondeel Johan Broeckhoven Gino Buysse Peter Christens Guy Claessen Lutgart Cordy Karine Costermans Astrid Craeye Pascal Cumps Annelies David Geert Decuyper Marleen Decuypere Paul Degezelle Hilde Demedts Jan Denies Jacques De Vriendt Daniël Devriendt Danny Diliën Paul Donné Johan Eeckloo Stefaan Everaert Gerry Florin Lou ( ) Frans Renaat Geens Dirk Gerets Jos Geubbelmans Naomi Geyskens Raymond Keuren Gerry Leenknegt Rik Legroe Nicole Locy Solange Maeseele Luc Mariën Peter Martens Bern Mesdom Fernand Palmans Jaak Pinxten Jean-Paul Quartier Mia Savels Pascal Stappers Jaak Struyven Antoon Suys Eric Van Cauwelaert Patrick Van Damme Carine van de Cruijce Joris Vanderbeke Karel Vanderbiesen Greet Van der Spiegel André Van Eysendeyk Ria Vanroose Annie Vansweevelt Lenny Verelst Daniël Verhanneman Christa Vermijl Jos Verplancke Franz Wellens Hervé Willems Guy Wuyts Mannu Antwerpen, 18 mei 2005

3 3 ICT en informatica in het katholiek secundair onderwijs Inleiding Meer dan een decennium na de invoering van het vak informatica in de meeste studierichtingen van de tweede graad van het katholiek secundair onderwijs stelt de RTI vast dat enerzijds de maatschappelijke, economische, pedagogische en algemeenvormende relevantie van ICT en informatica in brede kring erkend wordt, maar dat anderzijds op alle beleidsniveaus (minister, departement onderwijs, onderwijskoepel, schoolbesturen, schooldirecties) steeds opnieuw de wil ontbreekt om op doortastende wijze aan dit inzicht gevolg te geven, om computers, software en ICT-coördinatoren voldoende te financieren, om geschikte lessentabellen en leerplannen uit te werken, om ICT-vaardige leraren op te leiden en in te zetten, om ICT op natuurlijke wijze in te bedden in de dagelijkse lespraktijk. De RTI is er dan ook van overtuigd dat zonder krachtige ingrepen ICT en informatica in het Vlaams katholiek secundair onderwijs geen wezenlijke bijdrage zullen leveren aan het project van de Europese Unie om in 2010 de grootste kenniseconomie ter wereld te zijn. In deze synthesenota schetst de RTI haar visie op ICT en op informatica in het katholiek secundair onderwijs en beschrijft de maatregelen die kunnen bijdragen tot de implementatie van deze visie. De belangrijkste aspecten van ICT en van informatica komen hier aan bod volgens een vast stramien: telkens wordt een argumentatie ontwikkeld die uitmondt in een standpunt van de RTI. STANDPUNT 0: Elk standpunt draagt een volgnummer en wordt grafisch geaccentueerd door middel van een kader. De vluchtige lezer kan dus zijn lectuur zo nodig beperken tot deze standpunten. Wil men meer weten over het hoe en het waarom van deze standpunten, dan dient men natuurlijk kennis te nemen van de uitvoerige motivatie die elk standpunt voorafgaat. In deze nota verwijzen we met de term informatica naar de autonome wetenschappelijk georiënteerde vormingsdiscipline, terwijl we de term ICT reserveren voor meer utilitair gerichte competenties. Een nauwkeuriger afbakening van beide begrippen zal in punt 3 beschreven worden.

4 4 Inhoud 1 Basiscompetenties ICT Competentie-ontwikkelend onderwijs Het belang van contexten Basiscompetenties ICT Certificering van de basiscompetenties ICT Basiscompetenties ICT in het curriculum van het SO Basiscompetenties ICT verwerven binnen of buiten het leerplichtonderwijs? Basiscompetenties ICT verwerven in het basisonderwijs of het secundair onderwijs? Basiscompetenties ICT verwerven via een afzonderlijk vak of via integratie binnen andere vakken? Informatica als autonome wetenschappelijke vormingsdiscipline ICT en informatica als probleemoplossende activiteit Twee contexten voor probleemoplossende activiteiten Specifieke competenties verbonden met probleemoplossende activiteiten Ontwerpen van oplossingen Beschrijven van oplossingen Implementeren van oplossingen Belang van probleemoplossende activiteiten in het SO ICT en informatica in het curriculum van het SO ICT versus informatica ICT en informatica als pedagogische vakbenaming Drie verwerkingsniveaus Informatica en ICT in de lessentabellen van het SO Eerste en tweede graad Derde graad Informatica en ICT in ASO Informatica en ICT in de handelsrichtingen Informatica en ICT in nijverheidsrichtingen Informatica in TSO Boekhouden-informatica, TSO Informaticabeheer en TSO Industriële ICT ICT in BSO-, KSO- en TSO-studierichtingen Specifieke invulling van ICT in de B-stroom Noodzakelijke ontstoffing van de leerplannen Didactische beschouwingen bij ICT- en informaticaonderwijs Naar een eigen vakdidactiek? Evaluatie Toepasselijke evaluatievormen Enkele principes bij de evaluatie Productie en actualisatie van leermiddelen De rol van ICT binnen andere vakken ICT als leerdoel en als leermiddel binnen andere vakken ICT als motor van inhoudelijke vernieuwing Randvoorwaarden voor zinvolle en geslaagde ICT-integratie Het potentieel van e-leren ICT-startcompetenties van beginnende leraren... 31

5 5 9 Materiële aspecten van ICT op school Vereiste investering in leerlingen-pc s De inplanting van de beschikbare pc s Beschikbaarstelling van de ICT-infrastructuur op school Andere overwegingen met betrekking tot hardware Software Commerciële software Openbronsoftware De rol van de ICT-coördinator ICT-coördinatie op school Takenpakket van de ICT-coördinatie ICT-coördinatie binnen de scholengemeenschap... 38

6 6 1 Basiscompetenties ICT 1.1 Competentie-ontwikkelend onderwijs Kennis is in de hedendaagse informatiemaatschappij alomtegenwoordig en in overvloedige mate aanwezig. Niemand kan alles weten, maar dat hoeft ook niet, want kennis is bij manier van spreken slechts een muisklik verwijderd. Bovendien is kennis voortdurend in evolutie. Dit geldt in het bijzonder voor Informatie- en Communicatietechnologie (ICT) en voor Informatica, waar voortdurend nieuwe concepten, technieken en producten hun opwachting maken. In een dergelijke context blijft parate kennis weliswaar belangrijk, maar vermindert het relatieve belang ervan geleidelijk ten gunste van inzicht, vaardigheden en attitudes. Het volstaat voor de leerling dan ook niet (meer) om te weten. De leerling moet zijn kennis en vaardigheden op een zinvolle manier selecteren, combineren en inzetten in de context waarin hij of zij vertoeft. Scholen dienen daarom steeds minder op te treden als kenniscentra en onderwijs dient steeds minder gericht te zijn op de pure overdracht van kennisinhouden. De reële en individuele capaciteit om (theoretische en praktische) kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes in het handelen aan te wenden, in functie van de concrete, dagdagelijkse en veranderende werksituatie en in functie van persoonlijke en maatschappelijke activiteiten, omschrijven we als competenties. Doorgaans worden competenties enkel gekoppeld aan een beroepscontext. Competentiegericht leren wordt dan gereduceerd tot het verwerven van ontbrekende vak- of beroepscompetenties. Voor ICT zou dat betekenen dat de competenties enkel betrekking hebben op de toekomstige professionele bedrijvigheid op kantoor, in het bedrijf, op de werkvloer. Voor informatica zou dat betekenen dat de competenties enkel betrekking hebben op de toekomstige bedrijvigheid als professionele informaticus. Deze enge invulling van het begrip leren doet echter afbreuk aan het concept van de lerende als totale mens. Het vormingsconcept van het katholiek onderwijs heeft immers het christelijk mensbeeld als grondslag. Dit mensbeeld is een dynamisch gegeven: de mens is een wezen in wording en heeft de opdracht te werken aan zijn eigen levensplan en geluk. Vormend onderwijs moet dus elke jongere helpen alle facetten van zijn integrale persoon te ontwikkelen: lichamelijk en geestelijk, sociaal en cultureel, ethisch en religieus. Competentie-ontwikkelend onderwijs 3) kan hieraan een bijdrage leveren. Het vertrekt van de lerende, bouwt verder op wat de lerende al kent en helpt hem de waaier competenties waarover hij beschikt, verder te ontwikkelen. Beroepsgerichte competenties kunnen daar deel van uitmaken, maar kunnen nooit het volledige spectrum vullen. In tegenstelling tot competentiegericht onderwijs slaat competentie-ontwikkelend onderwijs dus niet alleen op het direct utilitaire, op het praktisch toepasbare in de beroepspraktijk, maar ook op alle andere aspecten van het leven. Voor het secundair onderwijs impliceert dit uitgangspunt dat ICT en informatica, ongeacht de onderwijsgraad, de onderwijsvorm of de studierichting, zich niet mogen beperken tot het ontwikkelen van louter utilitair gerichte competenties. 3) Deze omschrijving van competentie-ontwikkelend leren sluit nauw aan bij het begrip experiental learning. Zie bijvoorbeeld Kolb D.A., Experiental Learning Experience as the source of learning and development, Prentice Hall Inc., Englewood Cliffs, New Jersey, 1984.

7 7 STANDPUNT 1: Vormend onderwijs streeft de ontwikkeling na van de totale persoon. Voor het onderwijs in ICT en informatica impliceert dit fundamentele uitgangspunt dat niet alleen utilitair gerichte kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes ontwikkeld worden, maar een breed gamma aan competenties die bijdragen tot de ontplooiing van de integrale persoon. 1.2 Het belang van contexten Competentie-ontwikkelend onderwijs wil de lerende bekwaam maken om in een complexe en dynamische omgeving te functioneren. De contexten waarin competenties geleerd en geoefend worden, spelen derhalve een cruciale rol. In tegenstelling tot traditioneel onderwijs, waarbij kennis en vaardigheden aangeleerd worden in de hoop dat ze in een toekomstige context van nut zullen zijn, worden bij competentie-ontwikkelend onderwijs de contexten van meet af aan in het leerproces aangeboden. Op die wijze kan transfer in het onderwijs geïntegreerd worden en zelfs een motor vormen van het leerproces. Het onderwijs in ICT en informatica biedt bij uitstek de mogelijkheid om contexten en transfer van meet af aan te integreren in het leerproces, bijvoorbeeld door bij de studie van de hardware-aspecten van computersystemen een functionele benadering na te streven, waarbij de klemtoon niet ligt op encyclopedische kennis, maar wel op de wijze waarop de leerling deze apparatuur kan aanwenden en op de factoren die daarbij een rol spelen; door bij de studie van softwarepakketten een taakgerichte en probleemoplossende benadering na te streven, waarbij de klemtoon niet ligt op de verwerving van de intrinsieke aspecten van een bepaald softwarepakket van een bepaalde softwareproducent, maar wel op het systematisch oplossen van goedgekozen taken en op het ontwikkelen van het probleemoplossend denken; door bij de studie van ontwikkel- en programmeeromgevingen de klemtoon niet te leggen op de kracht of de veelzijdigheid van de ontwikkelomgeving of op de syntactische elementen van de programmeertaal, maar wel op de systematische probleemoplossing, de algoritmische grondslag van de oplossing, de gestructureerde beschrijving van de oplossing, het gedegen testen van de oplossing. Deze opsomming is vanzelfsprekend exemplarisch en verre van volledig. STANDPUNT 2: In het secundair onderwijs worden ICT en informaticacompetenties in de mate van het mogelijke ontwikkeld binnen gepaste contexten en met het oog op transfer. 1.3 Basiscompetenties ICT Computers, netwerken en het Internet hebben een prominente plaats verworven in het professioneel, maatschappelijk en persoonlijk leven van elke burger. ICT-competenties vormen dus een substantiële subset van de competenties die elke burger moet bezitten. Het verwerven van deze ICT-competenties staat voor elke burger op hetzelfde niveau als leren lezen, leren schrijven, leren rekenen. Het leerplichtonderwijs heeft de maatschappelijke opdracht dit op afdoende wijze te realiseren. Elke leerling van het secundair onderwijs dient dus, ongeacht de onderwijsvorm (algemeen, beroeps, kunst en technisch secundair onderwijs, respectievelijk ASO, BSO, KSO en TSO), een minimale set ICT-competenties te verwerven, die hem of haar in staat stellen zich volwaardig te ontplooien in een professionele, maatschappelijke en persoonlijke context. Deze minimale set ICT-competenties noemen we de basiscompetenties ICT.

8 8 De basiscompetenties ICT omvatten: elementaire kennis van en inzicht in de functie en het gebruik van computerapparatuur en programmatuur, al dan niet in een netwerkomgeving; efficiënt en taakgericht omgaan met een besturingssysteem, met netwerk- en communicatiefaciliteiten en met een eenvoudige grafische gebruikersinterface (inclusief elementaire vaardigheid inzake het gebruik van de muis en van het toetsenbord); taakgericht en probleemoplossend werken met software voor tekstverwerking, rekenblad, presentatie, communicatie, gebruik van gegevensbanken en het Internet; sleutelvaardigheden en attitudes zoals metacognitie, zelfredzaamheid, aandacht voor vormgeving, zorgzaamheid voor apparatuur, alertheid voor beveiliging, kritische instelling ten opzichte van oplossingen, transfervaardigheid, bereidheid tot levenslang leren; elementaire maatschappelijk-ethische competenties, onder andere met betrekking tot privacy, auteursrechten, milieu-aspecten; elementaire competenties inzake ergonomie, onder andere met betrekking tot zithouding, inrichting van de werkplek, veiligheid. Deze basiscompetenties ICT worden uitgewerkt met een diepgang en op een wijze die kan verschillen naar gelang van de onderwijsgraad, de onderwijsvorm en de studierichting. De betrokken leerplannen vormen daartoe de maatstaf. Bij wijze van tegenvoorbeeld sommen we enkele ICT-competenties op die niet tot de basiscompetenties ICT gerekend worden: een pc assembleren; een computersysteem of een netwerk beheren; algoritmen ontwerpen, met een ontwikkelomgeving werken, programmeren; gegevensbanken ontwerpen en ontwikkelen; werken met een boekhoudpakket, een CAD-pakket ; een website ontwerpen, implementeren en beheren. Dit houdt niet in dat deze ICT-competenties niet aan bod kunnen komen in het secundair onderwijs. Ze kunnen wél deel uitmaken van het specifieke curriculum van sommige studierichtingen, maar dienen niet nagestreefd te worden bij alle leerlingen van het leerplichtonderwijs. STANDPUNT 3: Ongeacht de onderwijsvorm (ASO, BSO, KSO en TSO) dient elke leerling, uiterlijk op het einde van het leerplichtonderwijs, de (hierboven genoemde) basiscompetenties ICT te verwerven die hem of haar in staat stellen zich volwaardig te ontplooien op professioneel, maatschappelijk en persoonlijk vlak. 1.4 Certificering van de basiscompetenties ICT Het toenemende belang van basiscompetenties ICT voor het professioneel functioneren van de burger heeft tot gevolg dat aan de certificering van deze basiscompetenties een steeds groter maatschappelijk belang gehecht wordt. Economische imperatieven spelen daarbij een doorslaggevende rol. Het ECDL (European Computer Driving License of Europees Digitaal Rijbewijs) is een certificaat dat de verwerving van basisvaardigheden ICT op Europees niveau attesteert. Het ECDL wordt uitgereikt aan personen die via proeven aantonen dat ze een aantal basisvaardigheden ICT verworven hebben. Deze

9 9 basisvaardigheden zijn louter utilitair georiënteerd en gespreid over 7 modules. Over elke module moet een proef afgelegd worden. De proeven kunnen enkel tegen betaling afgelegd worden. Als antwoord op het ECDL wordt vanuit de vier onderwijsnetten van het secundair onderwijs met ingang van 1 september 2003 het VIA (Vlaams ICT-attest) als gratis alternatief aangeboden. Elke leerling die het leerplichtonderwijs met succes beëindigt, heeft de basiscompetenties ICT verworven. Deze verworvenheid hoeft niet meer getest te worden, want ze blijkt uit het diploma (ASO, KSO, TSO) of het studiegetuigschrift (BSO) dat de leerling gekregen heeft. Een leerling die met succes het leerplichtonderwijs afrondt, hoeft dus niet tegen betaling een bijkomend certificaat te verwerven om aan te tonen dat hij of zij de ICT-competenties beheerst. Binnen het leerplichtonderwijs kunnen afzonderlijke certificaten zoals het ECDL en het VIA daarom geen rol spelen. STANDPUNT 4: Naast het diploma (ASO, KSO, TSO) of het studiegetuigschrift (BSO) is er geen behoefte aan een afzonderlijk attest om te certificeren dat leerlingen van het leerplichtonderwijs de ICT-basiscompetenties verworven hebben.

10 10 2 Basiscompetenties ICT in het curriculum van het SO 2.1 Basiscompetenties ICT verwerven binnen of buiten het leerplichtonderwijs? Het feit dat elke jongere de basiscompetenties ICT dient te verwerven, impliceert niet noodzakelijk dat dit in het kader van het leerplichtonderwijs moet gebeuren. Men zou kunnen argumenteren dat steeds meer jongeren thuis en elders toegang hebben tot een pc en tot het Internet, en dat de vereiste ICTcompetenties op bijna spontane wijze buiten de schoolse context verworven worden. Het leerplichtonderwijs zou hierbij dan geen rol van betekenis meer te spelen hebben. Tegen deze opvatting kunnen twee belangrijke argumenten ingebracht worden. Vooreerst kan opgemerkt worden dat jongeren die zich op eigen houtje ICT eigen maken, enkel leren wat ze willen leren. De belangstelling voor mailen, surfen en chatten zal primeren op het leren werken met toepassingssoftware. Bovendien is het risico zeer groot dat de ICT-competenties op fragmentarische, onsamenhangende en ongestructureerde wijze verworven worden. De kans dat de leerling ICT leert hanteren om taakgericht en probleemoplossend te werken, wordt op die wijze ernstig gehypothekeerd. Belangrijker echter is de vaststelling dat de situatie verre van optimaal is wat het pc-gebruik door leerlingen thuis betreft. Volgens cijfers van het Nationaal Instituut voor de Statistiek (NIS) beschikten in oktober 2001 minder dan de helft (44,6 %) van de Belgische huishoudens over een pc, terwijl slechts iets meer dan een derde (36,4 %) van de Belgische gezinnen over een Internetaansluiting beschikten. Bovendien werd een sterke correlatie vastgesteld tussen de inkomensklasse van een gezin en de aanwezigheid van een pc. In de hoogste inkomensgroep beschikten namelijk 2 gezinnen op 3 (64,8 %) over een pc, in de laagste inkomensgroep slechts 1 gezin op 10 (11,5 %) (NIS, 1999). Deze cijfergegevens zijn inderdaad niet zeer recent, maar er is geen enkele aanwijzing dat de situatie op dit punt substantieel en structureel gewijzigd zou zijn. De veelbesproken duale maatschappij lijkt dus bijna een feit. Economisch, maatschappelijk of etnisch zwakkere groepen lopen het reële risico dat hun achterstand inzake ICT-competenties steeds groter wordt. Voor de meisjes binnen die groepen lijkt dit effect nog een grotere rol te spelen. Leerlingen die geen basiscompetenties ICT verworven hebben, dragen in onze hedendaagse maatschappij een formidabele handicap. Er kan dus geen twijfel over bestaan dat een katholieke school haar maatschappelijke verantwoordelijkheid moet opnemen en tot het uiterste moet gaan om alle leerlingen maximaal te initiëren in de basiscompetenties ICT. STANDPUNT 5: Het katholiek onderwijs heeft de maatschappelijke opdracht alle leerlingen, ongeacht hun economische, sociale of etnische achtergrond, in staat te stellen de basiscompetenties ICT te verwerven. De basiscompetenties ICT dienen dus deel uit te maken van het curriculum van het leerplichtonderwijs. 2.2 Basiscompetenties ICT verwerven in het basisonderwijs of het secundair onderwijs? In de informatiemaatschappij is het verwerven van de basiscompetenties ICT cruciaal. In het katholiek basisonderwijs is daarom een leerlijn basisvaardigheden ICT uitgewerkt. Deze vormt een leidraad waarin de ICT-basisvaardigheden in een aantal leerdoelen zijn omgezet. De leerdoelen zitten verweven in het aanbod van verschillende leergebieden en komen niet in een apart programma of in een soort vak aan bod. De leerdoelen zijn ondergebracht in een aantal deelgebieden: de computer bedienen, het besturingssysteem gebruiken, applicatiesoftware gebruiken, informatie zoeken en verwerken, communiceren, attitudes. De school streeft ernaar dat bepaalde basisvaardigheden door alle leerlingen verworven worden.

11 11 Voorlopig wordt het gebruik van de leerlijn niet opgelegd in het katholiek basisonderwijs. Elke basisschool beslist zelf welke basisvaardigheden ICT ze wil realiseren. Voor het secundair onderwijs houdt dit in dat de voorkennis van de leerlingen die zich in het eerste leerjaar aanbieden, te heterogeen is om er systematisch en structureel op voort te bouwen. In een overgangsperiode is deze benadering verdedigbaar, maar op langere termijn is dit geen optimale situatie en moet er naar gestreefd worden een sluitende taakverdeling af te spreken tussen het basisonderwijs en het secundair onderwijs. Binnen deze taakverdeling moeten de basiscompetenties ICT op samenhangende en structurele wijze binnen het geheel van het leerplichtonderwijs (basisonderwijs én secundair onderwijs) ontwikkeld worden. Naar verwachting is een dergelijke taakverdeling een dynamisch gegeven en zullen de leerlingen steeds meer basiscompetenties ICT op jongere leeftijd ontwikkelen. STANDPUNT 6: Het ontwikkelen van de basiscompetenties ICT is binnen het leerplichtonderwijs een gezamenlijke opdracht van basisonderwijs en secundair onderwijs. Daarom dienen afspraken gemaakt te worden om deze basiscompetenties op systematische en coherente wijze na te streven. 2.3 Basiscompetenties ICT verwerven via een afzonderlijk vak of via integratie binnen andere vakken? De integratie van ICT binnen andere vakken vormt als het ware de kroon op het werk. De onderscheiden vakken binnen het secundair onderwijs reiken immers precies de contexten aan (zie punt 1.2) waarbinnen de basiscompetenties ICT ingeoefend en verder verfijnd kunnen worden. Zodoende worden de basiscompetenties ICT op een natuurlijke wijze ingebed in het geheel van de competenties die de lerende verwerft, en leveren ze hun intrinsieke bijdrage tot de ontwikkeling van de lerende als totale persoon. De omgekeerde benadering, namelijk de systematische verwerving van de basiscompetenties ICT via de integratie van ICT binnen andere vakken, ligt minder voor de hand. In de praktijk blijkt de integratie van ICT immers pas te slagen indien bij de lerende een minimale basis van ICT-competenties aanwezig is. Zonder deze minimale basis bouwt de ICT-integratie voort op drijfzand. Het blijkt immers erg moeilijk te zijn om de basiscompetenties ICT op een systematische, coherente en gestructureerde wijze te verwerven indien dit gebeurt via de integratie binnen andere vakken. Dit kwam onder meer tot uiting bij de introductie van het raamplan Informatie en Communicatietechnologie vanaf 1 september 2001 in de eerste graad van het secundair onderwijs. Van de vier scenario s 4) die in aanmerking kwamen voor dit raamplan, waren er twee verreweg het populairst 5) bij de betrokken scholen, namelijk ICT aanbieden als apart vak (36,8 % van de scholen) en ICT integreren binnen andere vakken (34,7 %). Bij de overgang naar de tweede graad op 1 september 2003 bleken de leerlingen die het scenario van de integratie gevolgd hadden, echter in veel geringere mate het niveau bereikt te hebben waarop het leerplan van de tweede graad voortbouwt, dan de leerlingen die het scenario van het afzonderlijke vak gevolgd hadden. 4) Zie VVKSO-mededeling Basisvaardigheden ICT in de A-stroom van de eerste graad d.d. 26 januari 2001 (Kl ). 5) Zie VVKSO-mededeling ICT in de A-stroom van de 1 e graad Resultaat bevraging toegepaste scenario s d.d. 10 juli 2001 (Kl ).

12 12 Verschillende verklaringen kunnen hiervoor aangehaald worden. De versnippering van de basiscompetenties ICT over verschillende vakken hypothekeert de inhoudelijke en de didactische coherentie. Door de vaak gebrekkige samenwerking over de vakken heen zijn er weinig garanties dat alle leerplandoelstellingen en leerinhouden van het raamplan op systematische wijze aan bod komen en verworven worden. De leerplannen van de andere vakken zijn vaak overladen en bieden weinig of geen ruimte om de ICT-competenties aan te leren en in te oefenen. De betrokken leraren van de andere vakken zijn soms zelf (nog) niet voldoende ICT-vaardig. Vanuit didactisch oogpunt kunnen er ten slotte vraagtekens geplaatst worden bij een benadering waarbij leerlingen tegelijkertijd een inhoud moeten leren (bijvoorbeeld wiskunde) en het instrument waarmee ze die inhoud moeten bewerken (ICT). ICT tegelijkertijd als leerdoel en als leermiddel hanteren verhoogt de didactische ruis en maakt de didactische aanpak er niet eenvoudiger op. Uit deze ervaringen kan geconcludeerd worden dat leerlingen de eerste stappen voor de systematische verwerving van de basiscompetenties ICT in het secundair onderwijs best niet zetten via integratie binnen andere vakken, maar wel via afzonderlijke lestijden ICT onder leiding van een leraar met ruime ICT-competenties. Alleen zo kunnen de basiscompetenties ICT op een voldoende systematische, coherente en gestructureerde wijze verworven worden. Dit impliceert tevens dat het huidige raamplan vervangen wordt door een leerplan. Het ontwikkelen van de initiële basiscompetenties ICT binnen een apart vak mag er niet toe leiden dat de aandacht voor de contexten verloren gaat. Het is immers essentieel dat de ICT-basiscompetenties ontwikkeld worden binnen contexten. Andere vakken kunnen deze contexten aanreiken. Dit kan gerealiseerd worden door in het leerplan expliciet te voorzien in deze contexten, door radicaal te opteren voor een taakgerichte en probleemoplossende formulering van de doelstellingen (zie punt 1.2), en door een optimale samenwerking tussen de betrokken ICT-leraren en een multidisciplinair team van leraren te realiseren. Zodra de leerlingen een minimale set van ICT-basiscompetenties op systematische, coherente en gestructureerde wijze verworven hebben, moet ICT binnen andere vakken geïntegreerd worden. Op die wijze worden de andere vakken niet extra belast door de noodzaak eerder technische ICT-vaardigheden aan te leren en kunnen ze van meet af aan focussen op het gebruik van ICT ter ondersteuning van het vak. STANDPUNT 7: Voor de initiële verwerving van de basiscompetenties ICT op een systematische, coherente en gestructureerde wijze gaat de voorkeur uit naar afzonderlijke lestijden ICT, op basis van een leerplan, met voldoende aandacht voor contexten uit andere vakken. Zodra basiscompetenties ICT door de leerlingen verworven zijn, dienen ze binnen andere vakken op natuurlijke wijze ingebed te worden binnen het geheel van de competenties die de leerling moet verwerven.

13 13 3 Informatica als autonome wetenschappelijke vormingsdiscipline In de buitenschoolse context leeft ten aanzien van informatica een sterk verwachtingspatroon dat vooral door socio-economische overwegingen bepaald wordt en de basiscompetenties ICT centraal plaatst. Verwacht wordt dat leerlingen op het einde van het leerplichtonderwijs met een computer kunnen werken, niets minder, maar ook niets meer. Parate, utilitair gerichte vaardigheid in het omgaan met de pc vormt dus het primaire en unieke doel. Niet alleen overheid, bedrijfsleven en ouders denken er vaak zo over, maar ook schoolbesturen, schooldirecties, niet-informaticaleraren en, last but not least, de leerlingen zelf. Deze perceptie van informatica wordt door informaticaleraren en informatici als te eng en zelfs als foutief ervaren. Informatica is immers een autonome wetenschappelijke vormingsdiscipline die zich onder meer bezighoudt met het ontwikkelen van algoritmen en programma s, de architectuur van computers, de werkingsprincipes en het beheer van systemen en netwerken, de organisatie en de opslag van gegevens, kunstmatige intelligentie. De klemtoon van deze discipline ligt op het bestuderen, ontwikkelen en onderhouden van informaticasystemen. Aan de hogescholen en de universiteiten neemt ze een prominente plaats in; in academische middens wordt ze soms ook Computerwetenschappen genoemd naar het voorbeeld van de Engelse term computer science. Informatica staat dus ver verwijderd van de verwerving van utilitair gerichte ICT-basiscompetenties in het kader van het leerplichtonderwijs. De diverse aspecten van ICT waarmee de doorsnee burger in zijn professioneel, maatschappelijk en persoonlijk leven geconfronteerd wordt, komen binnen informatica nauwelijks aan bod. Voor informatici heeft informatica immers weinig uitstaans met tekstverwerking, rekenblad, presentatie, of surfen. Om inhoudelijke duidelijkheid te creëren en de eerder aangehaalde foutieve perceptie terug te dringen, is het wenselijk een systematisch onderscheid te hanteren tussen de begrippen informatica en ICT. Onder ICT verstaan we de competenties die gericht zijn op het professioneel, maatschappelijk en persoonlijk functioneren van de doorsnee burger, onder informatica verstaan we de autonome wetenschappelijke vormingsdiscipline. Deze autonome vormingsdiscipline heeft zoals alle andere cultuurcomponenten haar plaats in het curriculum van het secundair onderwijs. STANDPUNT 8: Informatica is een autonome wetenschappelijke vormingsdiscipline waarin onder meer het ontwikkelen van algoritmen en programma s, de architectuur van computers, de werkingsprincipes en het beheer van systemen en netwerken, de organisatie en de opslag van gegevens en kunstmatige intelligentie aan bod komen. ICT heeft betrekking op het verwerven van utilitair georiënteerde competenties (zowel basis als gevorderd) ten behoeve van het professioneel, maatschappelijk en persoonlijk functioneren van de doorsnee burger.

14 14 4 ICT en informatica als probleemoplossende activiteit 4.1 Twee contexten voor probleemoplossende activiteiten In de curricula van het secundair onderwijs kan de leerling in twee verschillende contexten met probleemoplossende activiteiten geconfronteerd worden: Enerzijds in de context van toepassingsgerichte software (tekstverwerking, rekenblad, presentatie, gebruiken van gegevensbanken). Hierbij staat het inzichtelijk en efficiënt gebruik van de typische functionaliteit van bepaalde toepassingssoftware met het oog op het oplossen van een gegeven probleem centraal. Bijvoorbeeld om de vormgeving van een tekst op een verzorgde wijze af te werken, zijn de opmaakprofielen van een tekstverwerker geschikte hulpmiddelen, om een statistisch overzicht te maken zijn de statistische functies van een rekenblad geschikte hulpmiddelen. Het komt er op aan dat de leerling de capaciteit verwerft om deze hulpmiddelen inzichtelijk en efficiënt aan te wenden. Deze vorm van probleemoplossen komt vooral aan bod binnen ICT. Anderzijds in de context van het ontwikkelen van een informatiesysteem (programmeren; ontwerpen en beheren van een gegevensbank of een netwerk...). Hierbij staan de analyse van een probleem, het ontwerpen van een oplossing, het beschrijven daarvan in een programmeertaal (Visual Basic, Java, C++) en het implementeren op een computer centraal. Voor de meeste leerlingen van het secundair onderwijs is het echter niet de bedoeling hen op te leiden tot informatici, maar wel hun probleemoplossende competenties te ontwikkelen. Dit betekent dat niet zozeer het gerealiseerde product (= een computerprogramma) belangrijk is, maar wel het doorlopen proces (= de analyse en het ontwerp). Deze vorm van probleemoplossen vormt een typisch en substantieel bestanddeel van informatica. 4.2 Specifieke competenties verbonden met probleemoplossende activiteiten Met deze probleemoplossende activiteiten zijn een aantal intrinsieke competenties verbonden die weliswaar niet steeds exclusief, maar toch in hoge mate specifiek zijn voor informatica, en die als dusdanig een belangrijke component van de meerwaarde van het vak binnen het curriculum van het secundair onderwijs vormen Ontwerpen van oplossingen Het leren ontwerpen van oplossingen impliceert onder meer het verwerven van competenties uit de volgende deelgebieden: Heuristische methoden: de leerling maakt zich verstandige zoekstrategieën eigen die de kans op het vinden van een oplossing aanzienlijk verhogen doordat ze de planmatige aanpak van het probleem beogen. Bijvoorbeeld: Structuur brengen in het probleem door het op te splitsen in kleinere stukken en het verband tussen deze deelproblemen vast te leggen. Abstractie maken althans in een eerste fase van details, waardoor de complexiteit van het probleem vermindert, de hoofdlijnen beter naar voren komen en een aantal ogenschijnlijk verschillende problemen varianten blijken te zijn van eenzelfde basisprobleem waarvoor dezelfde basisoplossing geldt. Een probleem opsplitsen in eenvoudigere deelproblemen die afzonderlijk kunnen worden opgelost. Indien deze deeloplossingen op een voldoende algemene manier ontwikkeld worden, kunnen ze later wellicht opnieuw gebruikt worden voor de oplossing van andere problemen. Anticiperen op mogelijke evoluties in de context waardoor de probleemstelling en dus ook de gewenste oplossing kunnen evolueren.

15 15 Het maken van een schets van de probleemsituatie, het vergelijken met een analoog probleem, het regressief werken vanuit de oplossing Metacognitieve kennis, inzichten en vaardigheden: de leerling streeft er doorlopend naar zijn eigen probleemoplossende activiteiten te organiseren, te observeren en bij te sturen, onder meer door oplossingen te verifiëren, te evalueren en zo nodig te verbeteren, of door te reflecteren over het leer- en oplossingsproces dat hij heeft doorgemaakt. Domeinspecifieke kennis en inzichten: de leerling verwerft vakinhoudelijke kennis en inzichten zoals elementaire begrippen en syntactische regels van de programmeertaal, stereotiepe patronen van vaak weerkerende code, procedurale vaardigheden Deze competenties worden vooral ontwikkeld via probleemoplossende activiteiten in de context van een ontwikkelomgeving, maar ook, zij het in mindere mate, in de context van toepassingssoftware Beschrijven van oplossingen Bij het systematisch beschrijven van een oplossing spelen vaardigheden zoals verbalisering, formalisering en accurate beschrijving een belangrijke rol, waarbij de leerling verplicht wordt nauwkeurig en volledig te zijn en zijn of haar ideeën tot in het kleinste detail te expliciteren Implementeren van oplossingen Het implementeren van een oplossing op de computer vergt niet alleen technische bekwaamheid met betrekking tot het invoeren van de oplossing en het omgaan met de ontwikkelomgeving of het softwarepakket, maar ook attitudes zoals kritische zin tegenover de gerealiseerde oplossing, analytisch vermogen om de oorzaak van fouten op te sporen, doorzettingsvermogen om de oplossing ten gronde uit te testen en fouten te verbeteren. De computer vormt in deze context een unieke meerwaarde als interactief controle-instrument dat genadeloos tekortkomingen in de door de leerling gerealiseerde oplossing aan het licht brengt. 4.3 Belang van probleemoplossende activiteiten in het SO Uit dit overzicht blijkt dat de specifieke competenties die verbonden zijn met probleemoplossende activiteiten, dermate belangrijk zijn, dat de ontwikkeling ervan nagestreefd moet worden in alle onderwijsvormen (ASO, BSO, KSO, TSO) van het secundair onderwijs. Vanzelfsprekend moet de mate waarin en de wijze waarop deze competenties nagestreefd worden, gedifferentieerd worden in functie van de onderwijsgraad, de onderwijsvorm en de studierichting. Dit betekent dat alle leerlingen geconfronteerd moeten worden met probleemoplossende ICT-activiteiten in de context van algemene softwarepakketten, terwijl leerlingen die een reële kans maken door te stromen naar het hoger onderwijs, bovendien geconfronteerd moeten worden met het ontwerpen, beschrijven en implementeren van informaticaoplossingen in de context van ontwikkel- en programmeeromgevingen. STANDPUNT 9: Het ontwikkelen van competenties met betrekking tot probleemoplossende activiteiten zoals het ontwerpen, beschrijven en implementeren van oplossingen voor gegeven problemen, is van primordiaal belang en dient deel uit te maken van het curriculum van alle onderwijsvormen van het secundair onderwijs. Voor alle leerlingen moet dit gebeuren onder de vorm van probleemoplossende activiteiten in de context van toepassingsgerichte softwarepakketten, voor leerlingen die een reële kans maken door te stromen naar het hoger onderwijs, bovendien onder de vorm van het ontwerpen, beschrijven en implementeren van (delen van) informatiesystemen.

16 16 5 ICT en informatica in het curriculum van het SO 5.1 ICT versus informatica In het curriculum van het secundair onderwijs komen ICT en informatica naast elkaar aan bod: Alle leerlingen moeten de basiscompetenties ICT verwerven (zie punt 1.3). Daarnaast moeten vele leerlingen zich ook gevorderde ICT-competenties eigen maken. Dit geldt voor alle leerlingen die tijdens hun hogere studies en/of in hun toekomstige professionele bedrijvigheid vrij intensief met ICT-toepassingen zullen moeten omgaan, met name de leerlingen uit alle handelsrichtingen en vele nijverheidsrichtingen (BSO en TSO). Ten slotte moeten leerlingen in het ASO en in een aantal studierichtingen van het TSO kennis maken met informatica als wetenschappelijke vormingsdiscipline. De specifieke plaats van ICT en informatica in het curriculum van het secundair onderwijs varieert dus sterk naar gelang van de onderwijsgraad, de onderwijsvorm en de studierichting. Alhoewel ICT en informatica in sommige leerplannen in nauwe samenhang met elkaar aangeboden moeten worden, kan er toch steeds een duidelijke klemtoon gelegd worden: In de eerste graad (ongeacht de basisoptie of het beroepenveld) en in de tweede graad (ongeacht de onderwijsvorm) ligt de klemtoon voor alle leerlingen op de verwerving van de basiscompetenties ICT. In de tweede graad moeten een aantal leerlingen, naast de basiscompetenties ICT, bovendien gevorderde ICT-competenties verwerven, onder meer (op het vlak van ICTcompetenties uit de kantoorcontext) de leerlingen van TSO Handel, TSO Handel-talen, TSO Toerisme, BSO Kantoor en (op het vlak van ICT-competenties uit de werkvloercontext) de leerlingen van sommige nijverheidsrichtingen; bovendien een beperkte kennismaking krijgen met informatica, onder meer alle leerlingen van ASO en de leerlingen van TSO Handel, TSO Industriële wetenschappen, TSO Elektriciteitelektronica, TSO Elektromechanica, TSO Techniek-wetenschappen. In de derde graad moeten alle leerlingen van ASO de facultatieve gelegenheid krijgen op een meer diepgaande wijze kennis te maken met de wetenschappelijke vormingsdiscipline informatica; alle leerlingen van de handelsrichtingen (zowel BSO als TSO) zich gevorderde ICT-competenties eigen maken; de leerlingen van TSO-studierichtingen die onder meer voorbereiden op wetenschappelijktechnische studies in het hoger onderwijs (bijvoorbeeld TSO Industriële wetenschappen, TSO Elektriciteit-elektronica, TSO Elektromechanica, TSO Techniek-wetenschappen) eveneens de facultatieve gelegenheid krijgen op een meer diepgaande wijze kennis te maken met de wetenschappelijke vormingsdiscipline informatica; de leerlingen van enkele TSO studierichtingen, met name TSO Boekhouden-informatica, TSO Informaticabeheer en TSO Industriële ICT, op een meer diepgaande wijze kennis maken met informatica; de leerlingen van alle BSO-studierichtingen de verwerving van de basiscompetenties ICT voltooien voor zover dat nog niet gebeurd is in de tweede graad.

17 17 STANDPUNT 10: De specifieke plaats van ICT en informatica in het curriculum van het secundair onderwijs hangt af van de onderwijsgraad, de onderwijsvorm en de studierichting zoals hierboven beschreven. 5.2 ICT en informatica als pedagogische vakbenaming Oorspronkelijk werden in de lessentabellen van het secundair onderwijs uitsluitend administratieve vakbenamingen gebruikt. AV Informatica, TV Toegepaste informatica en TV Dactylografie zijn daar enkele voorbeelden van. Sedert 1 september 2002 hanteert het VVKSO in zijn lessentabellen naast de administratieve vakbenaming ook een pedagogische vakbenaming. De administratieve vakbenaming wordt nog steeds gebruikt om te verwijzen naar de bekwaamheidsbewijzen van de leerkrachten die het vak mogen geven, de pedagogische vakbenaming geeft beter weer om welke leerplandoelstellingen en leerinhouden het gaat. Het ligt dan ook voor de hand de verschillende klemtonen die gelegd worden in ICT en in informatica via de pedagogische vakbenaming in de lessentabellen tot uiting te laten komen. Indien Informatica als pedagogische vakbenaming gehanteerd wordt, dan betekent dit dat vooral informaticadoelstellingen en -inhouden aan bod komen, maar misschien ook in beperkte mate ICT-doelstellingen en -inhouden. Indien ICT als pedagogische vakbenaming gehanteerd wordt, dan betekent dit dat vooral ICT-doelstellingen en -inhouden aan bod komen, maar misschien ook in beperkte mate informaticadoelstellingen en -inhouden. STANDPUNT 11: Naargelang de klemtoon van de leerplandoelstellingen en de leerinhouden op utilitair gerichte ICT-competenties of op de autonome vormingsdiscipline informatica ligt, worden in de lessentabellen de termen ICT of informatica als pedagogische vakbenaming gehanteerd. 5.3 Drie verwerkingsniveaus De meeste doelstellingen van ICT en informatica kunnen ondergebracht worden in drie onderscheiden, maar nauw met elkaar verweven verwerkingsniveaus: Gebruiken: de leerlingen hanteren bijvoorbeeld een tekstverwerker, een rekenblad, een pakket, een CAD-pakket als instrument om taken uit te voeren. Deze vaardigheden hebben een puur utilitair karakter en dragen bij tot het goed functioneren van de burger in een professionele, maatschappelijke en persoonlijke context. Begrijpen: de leerlingen verwerven inzicht in de technologie van ICT en informatica, en in de principes die daarmee samenhangen. Ze begrijpen in grote lijnen hoe computers, computerprogramma s, een netwerk, het Internet werken. Ze verwerven ook inzicht in de maatschappelijke gevolgen van deze toepassingen (bijvoorbeeld inzake tewerkstelling, privacy, auteursrechten, computercriminaliteit ). Al deze inzichten dragen bij tot het efficiënt gebruik van deze technologie, verlagen de drempelvrees van de gebruiker, dragen bij tot zijn of haar sociale weerbaarheid en bevorderen de democratische besluitvorming bij maatschappelijke vraagstukken. Maken: de leerlingen formuleren zelfstandig oplossingen. Deze oplossingen kunnen gerealiseerd worden in de context van algemene toepassingssoftware zoals een tekstverwerker, een rekenblad, een databank. Op een hoger abstractieniveau kunnen deze oplossingen ook gerealiseerd worden in de context van een macro, een algoritme, een computerprogramma. In beide gevallen leren de leerlingen logisch en nauwgezet redeneren, analyseren, gestructureerd en probleemoplossend

18 18 denken. Ze begrijpen grotere problemen en splitsen ze op in deelproblemen, wat het analytisch denkvermogen aanscherpt. Ze stellen (deel)oplossingen schematisch voor. Het ontwikkelen van oplossingen en het samenbrengen van deeloplossingen tot een groter geheel bevordert dan weer het synthetisch denkvermogen. De drie verwerkingsniveaus zijn onlosmakelijk met elkaar verweven: gebruiken zonder te begrijpen is een doodlopende straat, begrijpen wordt bevorderd door te gebruiken en zelfs door te maken, maken is onmogelijk zonder te gebruiken én te begrijpen. Conceptueel vertonen de drie niveaus echter een duidelijke hiërarchische ordening. Elk verwerkingsniveau impliceert immers een hogere abstractiegraad dan het vorige: begrijpen stelt meer eisen aan het abstractievermogen van de leerling dan gebruiken, maken stelt meer eisen dan begrijpen. Precies deze hiërarchische ordening maakt van deze drie verwerkingsniveaus een geschikt stramien om een heldere didactische lijn uit te zetten voor de uitbouw van de curricula van ICT en informatica in het secundair onderwijs. Zonder dit te verabsoluteren kan elk verwerkingsniveau grosso modo aan een onderwijsgraad gekoppeld worden. In de eerste graad ligt de klemtoon op het gebruiken, in de tweede graad op het begrijpen en in de derde graad op het maken. Wegens de sterke verwevenheid kan echter in geen enkele graad de klemtoon uitsluitend op één verwerkingsniveau liggen. Bovendien zal de relatieve verhouding van de verwerkingsniveaus sterk afhangen van de onderwijsvorm en de studierichting. Zo zal bijvoorbeeld het verwerkingsniveau maken in de ASO-studierichtingen en in sommige TSOstudierichtingen reeds in de tweede graad in beperkte mate aan bod komen. STANDPUNT 12: De verwerkingsniveaus gebruiken begrijpen maken vormen een geschikte leidraad voor de didactische uitbouw van de curricula ICT en informatica in het secundair onderwijs, waarbij in elk van de drie onderwijsgraden de niet-exclusieve klemtoon komt te liggen op één van deze verwerkingsniveaus.

19 19 6 Informatica en ICT in de lessentabellen van het SO 6.1 Eerste en tweede graad Uit het voorgaande volgt dat alle leerlingen van het secundair onderwijs, ongeacht de onderwijsvorm (ASO, BSO, KSO, TSO), de basiscompetenties ICT zoals beschreven in punt 1.3 dienen te verwerven. In punt 2.3 bleek dat enkel afzonderlijke lestijden voldoende garanties bieden opdat de leerlingen de initiële ICT-basiscompetenties op systematische, coherente en gestructureerde wijze verwerven. Wil men voldoende ruimte bieden voor het inoefenen van de basisvaardigheden en voor de zelfwerkzaamheid van de leerlingen, dan leert de praktijkervaring van het afgelopen decennium dat de verwerving van deze ICT-basiscompetenties 75 à 100 lestijden vergt, naar gelang van de onderwijsvorm en de studierichting sommige leerlingen hebben meer tijd nodig om dezelfde competenties te verwerven dan andere. Dit stemt overeen met 3 à 4 wekelijkse lestijden. Aangezien het wenselijk is dat de leerlingen zo snel mogelijk hun ICT-basiscompetenties binnen andere vakken aanwenden als hulpmiddel, dienen deze competenties zo snel mogelijk verworven te worden, dit wil zeggen hoofdzakelijk in de eerste graad en deels in de tweede graad. Deze ICT-basiscompetenties omvatten onder meer de probleemoplossende competenties in de context van toepassingsgerichte software (zoals beschreven in punt 4.3). Voor sommige leerlingen volstaat dit echter niet. Met name de leerlingen van ASO, TSO Handel, TSO Industriële wetenschappen, TSO Elektriciteit-elektronica, TSO Elektromechanica en TSO Techniek-wetenschappen dienen de probleemoplossende competenties óók in de context van een ontwikkelomgeving te verwerven (dus niet alleen in de context van toepassingssoftware). De ervaring leert dat voor een eerste kennismaking minimaal 25 lestijden vereist zijn. Dit stemt overeen met 1 wekelijkse lestijd. Gezien de moeilijkheidsgraad en het abstractieniveau verbonden met de probleemoplossende competenties, dienen deze uitsluitend in de tweede graad verworven te worden, dit wil zeggen deels in het eerste leerjaar, maar hoofdzakelijk in het tweede leerjaar. Dit leidt tot de volgende conclusies: Alle ASO-leerlingen dienen, gespreid over de eerste en de tweede graad, 75 lestijden te besteden aan de verwerving van de basiscompetenties ICT en, gespreid over de tweede graad, 25 lestijden informatica aan de verwerving van de probleemoplossende competenties in de context van een ontwikkelomgeving. Hetzelfde geldt voor de leerlingen van de TSO-studierichtingen Handel, Industriële wetenschappen, Elektriciteit-elektronica, Elektromechanica en Techniek-wetenschappen. De leerlingen van de TSO-studierichtingen Handel en Handel-talen dienen daarnaast ook een uitgebreid pakket gevorderde ICT-competenties te verwerven en hun klaviervaardigheid verder uit te breiden. De leerlingen van alle overige TSO-studierichtingen en de leerlingen van de KSO-studierichtingen dienen, gespreid over de eerste en de tweede graad, 100 lestijden te besteden aan de verwerving van de basiscompetenties ICT. Hierbij dient uitgebreid aandacht besteed te worden aan de probleemoplossende competenties in de context van toepassingssoftware. Deze leerlingen dienen geen probleemoplossende competenties te verwerven in de context van een ontwikkelomgeving. Hetzelfde geldt voor de leerlingen van de BSO-studierichtingen, met dien verstande dat deze leerlingen minimaal 100 lestijden nodig hebben voor de verwerving van de basiscompetenties ICT en dat ze de probleemoplossende competenties niet zo diepgaand hoeven te verwerven als de leerlingen van KSO en TSO. Vertaald naar wekelijkse lestijden betekent dit dat alle leerlingen in de eerste vier leerjaren van het secundair onderwijs telkens één wekelijkse lestijd ICT of informatica moeten hebben gehad.

20 20 STANDPUNT 13: Elke leerling van het secundair onderwijs moet, in een mate en op een wijze die afhangt van de onderwijsgraad, de onderwijsvorm en de studierichting, de basiscompetenties ICT verwerven. Alle ASO-leerlingen en sommige TSO-leerlingen moeten bovendien probleemoplossende competenties in de context van een ontwikkelomgeving verwerven. Daarvoor zijn in totaal vier afzonderlijke wekelijkse lestijden ICT/informatica vereist, te spreiden over de eerste graad (1-1) en de tweede graad (1-1). 6.2 Derde graad In de derde graad kunnen enkele algemene klemtonen gelegd worden: Alle studierichtingen die onder meer voorbereiden op hoger onderwijs (hogeschool of universiteit) moeten de toekomstige student voldoende wapenen opdat hij de pc in het hoger onderwijs in alle omstandigheden vlot, efficiënt en doeltreffend als werkinstrument kan gebruiken, bijvoorbeeld voor de redactie van een rapport of een thesis, voor het uitvoeren van metingen of simulaties, voor het raadplegen van informatie in databases en op het web, voor elektronische communicatie Daarnaast moet het secundair onderwijs de leerling een voldoende diepgaande kennismaking met informatica bieden, zodat hij voor zichzelf kan uitmaken of hij geschikt is voor hogere studies informatica, in het bijzonder wat analyse en programmeren betreft. Alle studierichtingen die onder meer voorbereiden op tewerkstelling moeten de toekomstige werknemer in voldoende mate voorbereiden inzake de ICT-competenties die binnen de beoogde professionele sector vereist zijn. In het bijzonder moeten de leerlingen vlot, efficiënt en doeltreffend kunnen werken met de aldaar gangbare softwarepakketten. Toch mag de algemene vorming van deze leerlingen niet uit het oog verloren worden. Ze mogen geen wegwerpwerknemers worden die na enkele jaren hun nut voor het bedrijfsleven verloren zijn en aan vervanging toe zijn. Voldoende algemene vorming via taakgericht en probleemoplossend werken moet deze leerlingen weerbaar en adaptief maken ten overstaan van de uitdagingen van de hedendaagse bedrijfsomgeving. STANDPUNT 14: Op doorstroming georiënteerde studierichtingen moeten de leerlingen een duidelijk beeld geven van informatica als professionele discipline, op tewerkstelling georiënteerde studierichtingen moeten leerlingen weerbaar en adaptief maken in een voortdurend evoluerende ICT-arbeidsomgeving Informatica en ICT in ASO In de derde graad moet informatica binnen het curriculum van ASO-studierichtingen een rol kunnen spelen als autonome wetenschappelijke vormingsdiscipline. Deze leerlingen moeten de gelegenheid hebben om informatica op basis van ten minste één wekelijkse lestijd aan hun curriculum toe te voegen in het complementair gedeelte. Analyse en probleemoplossing zijn immers wezenlijke elementen in de vorming van alle leerlingen die hoger onderwijs of universiteit aanvatten. Maar het vak bereidt ook specifiek voor op studierichtingen in het hoger onderwijs of de universiteit (economie, wetenschappen, ingenieur) die een belangrijke informaticacomponent in het curriculum hebben, en biedt een voorafbeelding van wat informatica in het hoger onderwijs inhoudt. Het is immers belangrijk dat foutieve percepties daarover vermeden worden. Het vak informatica dient dan ook te focussen op de wetenschappelijke invulling van de discipline informatica met haar eigen paradigma s. De vakinhouden hebben hoofdzakelijk betrekking op analyse, algoritmen en programmeren, op besturingssystemen van computers en van netwerken, op het ontwerpen,

Synthesenota van de Ronde Tafel Informatica

Synthesenota van de Ronde Tafel Informatica Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1,1040 Brussel SYNTHESENOTA VVKSO RTI/DOC/05/05ter CHB/DOC/05/25 Staf/DOC/05/80 CBI/DOC/05/01 NAS/DOC/05/12 2005-05-18 Synthesenota van

Nadere informatie

Advies over het algemeen vak Informatica in de tweede en derde graad van het ASO

Advies over het algemeen vak Informatica in de tweede en derde graad van het ASO Vlaamse Onderwijsraad Afdeling ASO Leuvenseplein 4 24 maart 2000 1000 Brussel ASO/RLE/ADV/001 Advies over het algemeen vak Informatica in de tweede en derde graad van het ASO 1 Situering Sedert 1993 bestudeert

Nadere informatie

Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming 1 september 2007 STUDIEGEBIED ICT. Modulaire opleiding Informatica: Programmeren AO IC 002

Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming 1 september 2007 STUDIEGEBIED ICT. Modulaire opleiding Informatica: Programmeren AO IC 002 STUDIEGEBIED ICT Modulaire opleiding Informatica: AO IC 002 Versie 2.0 BVR Pagina 1 van 21 Inhoud 1 Deel 1 Opleiding... 4 1.1 Korte beschrijving... 4 1.1.1 Inhoud... 4 1.1.2 Modules... 4 1.1.3 Niveau en

Nadere informatie

Atheneum Boom en ICT. Inleiding

Atheneum Boom en ICT. Inleiding Inleiding Vermits computers niet meer weg te denken zijn uit onze maatschappij, doet onze school dan ook haar uiterste best om onze leerlingen vaardigheden en attitudes bij te brengen op het gebied van

Nadere informatie

Standpunt van het VVKSO ten aanzien van ICT en informatica

Standpunt van het VVKSO ten aanzien van ICT en informatica Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel MEDEDELING referentienr. : M-VVKSO-2006-092 datum : 2006-09-01 gewijzigd : contact : Dienst Leren en onderwijzen, lieve.werbrouck@vsko.be,

Nadere informatie

ASO - studierichtingen in VIA-TIENEN

ASO - studierichtingen in VIA-TIENEN ASO - studierichtingen in VIA-TIENEN De onderwijsvorm ASO is een breed algemeen vormende doorstroomrichting waarin de leerlingen zich voorbereiden op een academische of professionele bacheloropleiding.

Nadere informatie

Hoe kan de school in het algemeen werk maken van het nieuwe concept (stam + contexten)?

Hoe kan de school in het algemeen werk maken van het nieuwe concept (stam + contexten)? Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel VOET EN STUDIEGEBIED ASO STUDIERICHTING : ECONOMIE Hoe kan de school in het algemeen werk maken van het nieuwe concept

Nadere informatie

Sint-Jan Berchmanscollege

Sint-Jan Berchmanscollege Sint-Jan Berchmanscollege Infobrochure INFORMATICABEHEER (3de graad TSO) Leerlingprofiel Je bent 16 jaar en je kiest voor een studierichting in de 3de graad. Zou de richting Informaticabeheer iets voor

Nadere informatie

STEM. Visietekst van het GO! onderwijs van de. 28 november Vlaamse Gemeenschap

STEM. Visietekst van het GO! onderwijs van de. 28 november Vlaamse Gemeenschap STEM Visietekst van het GO! 28 november 2016 onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap 2 Samenvatting In de beleidsnota 2014-2019 stelt Vlaams minister van Onderwijs de ambitie om leerlingen warmer te maken

Nadere informatie

Sint-Jan Berchmanscollege

Sint-Jan Berchmanscollege Sint-Jan Berchmanscollege Infobrochure Informaticabeheer (3de graad TSO) Leerlingprofiel Je bent 16 jaar en je kiest voor een studierichting in de derde graad. Zou de richting Informaticabeheer iets voor

Nadere informatie

Profilering derde graad

Profilering derde graad De leerling heeft in de 1ste en de 2de graad, de gelegenheid gehad zijn/haar interesses te ontdekken en heeft misschien al enig idee ontwikkeld over toekomstige werk- of studieplannen. Vaardigheden, inzet,

Nadere informatie

Profilering derde graad

Profilering derde graad De leerling heeft in de 1ste en de 2de graad, de gelegenheid gehad zijn/haar interesses te ontdekken en heeft misschien al enig idee ontwikkeld over toekomstige werk- of studieplannen. Vaardigheden, inzet,

Nadere informatie

Pedagogische Begeleidingsdienst. contactdag leerkrachten informatica 24 februari 2011 namiddaggedeelte

Pedagogische Begeleidingsdienst. contactdag leerkrachten informatica 24 februari 2011 namiddaggedeelte Pedagogische Begeleidingsdienst contactdag leerkrachten informatica 24 februari 2011 namiddaggedeelte agenda namiddag INFORMATICA 1 info nieuwe leerplan(nen) 2de graad > kritische groepsbespreking > plenum

Nadere informatie

Secundair volwassenenonderwijs STUDIEGEBIED PERSONENZORG

Secundair volwassenenonderwijs STUDIEGEBIED PERSONENZORG RLLL/EXT/ADV/006bijl9 Secundair volwassenenonderwijs STUDIEGEBIED PERSONENZORG Opleiding Initiatie Bibliotheek-, Documentatie- en Informatiekunde BO PZ 002 (Ontwerp) Informatiekunde Versie {1.0} Bijlage

Nadere informatie

DOCUMENT. Servicedocument VOET voor het vak ICT/Informatica. Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel VVKSO

DOCUMENT. Servicedocument VOET voor het vak ICT/Informatica. Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel VVKSO Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel DOCUMENT VVKSO Servicedocument VOET voor het vak ICT/Informatica Dit document is een aanvulling op het algemeen servicedocument

Nadere informatie

Didactische competentie algemeen (DCA) A. Algemeen. Theorie X Praktijk Semester 1 X Semester 2 Semester 3 Semester 4

Didactische competentie algemeen (DCA) A. Algemeen. Theorie X Praktijk Semester 1 X Semester 2 Semester 3 Semester 4 ALGEMENE INFORMATIE MODULE Didactische competentie algemeen (DCA) A. Algemeen Situering binnen het programma Periode binnen het tweejarige modeltraject Theorie X Praktijk Semester 1 X Semester 2 Semester

Nadere informatie

VOET EN STUDIEGEBIED HANDEL

VOET EN STUDIEGEBIED HANDEL Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel VOET EN STUDIEGEBIED HANDEL Elementen van de Stam Alle elementen van de stam zijn fundamenteel in de vorming van de leerling

Nadere informatie

ICT - Informatica - vademecum (2012-2013)

ICT - Informatica - vademecum (2012-2013) Aartsbisdom Mechelen Brussel Vicariaat Onderwijs Diocesane Pedagogische Begeleiding Secundair Onderwijs ICT - Informatica - vademecum (2012-2013) VISIE OP INFORMATICA Een visie op het vak informatica impliceert

Nadere informatie

Start to ICT. Algemene opleiding Studiegebied Informatie- en communicatietechnologie AO IC

Start to ICT. Algemene opleiding Studiegebied Informatie- en communicatietechnologie AO IC Algemene opleiding Studiegebied Informatie- en communicatietechnologie AO IC 101 01.09.2016 Start to ICT Opleidingsprofiel secundair volwassenenonderwijs REFERENTIEKADER: ERKENDE BEROEPSKWALIFICATIE: KAPPER-

Nadere informatie

Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel

Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel Nieuwe leerplannen en lessentabellen met ingang van 1 september 2010 In de regel worden alle graadleerplannen (en bijhorende

Nadere informatie

VOET EN WISKUNDE. 1 Inleiding: Wiskundevorming

VOET EN WISKUNDE. 1 Inleiding: Wiskundevorming Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat, 00 Brussel VOET EN WISKUNDE Inleiding: vorming Een actuele denkwijze over wiskundevorming gaat uit van competenties. Het gaat om een

Nadere informatie

1 Basiscompetenties voor de leraar secundair onderwijs

1 Basiscompetenties voor de leraar secundair onderwijs 1 Basiscompetenties voor de leraar secundair onderwijs Het Vlaams parlement legde de basiscompetenties die nagestreefd en gerealiseerd moeten worden tijdens de opleiding vast. Basiscompetenties zijn een

Nadere informatie

DOCUMENT. Servicedocument VOET voor het vak ICT/Informatica. Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel VVKSO

DOCUMENT. Servicedocument VOET voor het vak ICT/Informatica. Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel VVKSO Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel DOCUMENT VVKSO Servicedocument VOET voor het vak ICT/Informatica Dit document is een aanvulling op het algemeen servicedocument

Nadere informatie

Sint-Jan Berchmanscollege

Sint-Jan Berchmanscollege Sint-Jan Berchmanscollege Infobrochure Informaticabeheer (3de graad TSO) Leerlingprofiel Je bent 16 jaar en je kiest voor een studierichting in de derde graad. Zou de richting Informaticabeheer iets voor

Nadere informatie

Didactische competentie algemeen (DCA) A. Algemeen. Theorie X Praktijk Semester 1 X Semester 2 Semester 3 Semester 4

Didactische competentie algemeen (DCA) A. Algemeen. Theorie X Praktijk Semester 1 X Semester 2 Semester 3 Semester 4 ECTS-FICHE MODULE Didactische competentie algemeen (DCA) A. Algemeen Situering binnen het programma Periode binnen het tweejarige modeltraject Theorie X Praktijk Semester 1 X Semester 2 Semester 3 Semester

Nadere informatie

Hoofdstuk I: Eindtermen de basics

Hoofdstuk I: Eindtermen de basics Maatschappelijk debat eindtermen Hoofdstuk I: Eindtermen de basics Inhoud Inleiding... 2 Gewoon lager onderwijs... 2 Kleuteronderwijs... 2 Gewoon secundair onderwijs... 3 Buitengewoon onderwijs... 4 Overzichtstabel...

Nadere informatie

MEDEDELING. Moderne vreemde talen in de B-stroom en in het bso. 1 Algemeen

MEDEDELING. Moderne vreemde talen in de B-stroom en in het bso. 1 Algemeen Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel MEDEDELING referentienr. : M-VVKSO-2010-021 datum : 2010-03-26 gewijzigd : 2014-02-06 contact : Dienst Leren en onderwijzen,

Nadere informatie

Informatica WORD. ICT-competenties: van kleuter tot student

Informatica WORD. ICT-competenties: van kleuter tot student Informatica WORD ICT-competenties: van kleuter tot student In het curriculum van een leerling zijn er twee scharniermomenten waarbij het belangrijk is de ICT-competenties van de lerende te kennen namelijk

Nadere informatie

Pedagogische begeleiding wiskunde oktober 2016 Pagina 1

Pedagogische begeleiding wiskunde oktober 2016 Pagina 1 Pedagogische begeleiding SO Vakbegeleiding wiskunde ONDERZOEKSCOMPETENTIES WISKUNDE DERDE GRAAD AS0 Specifieke eindtermen i.v.m. onderzoekscompetenties (SETOC) Wat? Leerplan a derde graad aso VVKSO De

Nadere informatie

1 ste graad Industriële wetenschappen en Mechanica - elektriciteit

1 ste graad Industriële wetenschappen en Mechanica - elektriciteit 1 ste graad Industriële wetenschappen en Mechanica - elektriciteit School: Sint-Jozefinstituut Onderwijsvorm: Graad: Studierichting: 1ste graad 1 ste leerjaar A 2 de leerjaar Industriële wetenschappen

Nadere informatie

Secundair volwassenenonderwijs STUDIEGEBIED BIBLIOTHEEK-, ARCHIEF- EN DOCUMENTATIEKUNDE

Secundair volwassenenonderwijs STUDIEGEBIED BIBLIOTHEEK-, ARCHIEF- EN DOCUMENTATIEKUNDE Secundair volwassenenonderwijs STUDIEGEBIED BIBLIOTHEEK-, ARCHIEF- EN DOCUMENTATIEKUNDE Opleiding Initiatie Bibliotheek-, Documentatie- en Informatiekunde BO BD 001 Versie 1.0 BVR Pagina 1 van 15 Inhoud

Nadere informatie

Profilering derde graad

Profilering derde graad Profilering derde graad De leerling heeft in de eerste en de tweede graad de gelegenheid gehad om zijn of haar interesses te ontdekken. Misschien heeft hij of zij al enig idee ontwikkeld over toekomstige

Nadere informatie

Actualisering leerplan eerste graad - Deel getallenleer: vraagstukken Bijlage p. 1. Bijlagen

Actualisering leerplan eerste graad - Deel getallenleer: vraagstukken Bijlage p. 1. Bijlagen Bijlage p. 1 Bijlagen Bijlage p. 2 Bijlage 1 Domeinoverschrijdende doelen - Leerplan BaO (p. 83-85) 5.2 Doelen en leerinhouden 5.2.1 Wiskundige problemen leren oplossen DO1 Een algemene strategie voor

Nadere informatie

Het Ontwikkelteam Digitale geletterdheid geeft de volgende omschrijving aan het begrip digitale technologie:

Het Ontwikkelteam Digitale geletterdheid geeft de volgende omschrijving aan het begrip digitale technologie: BIJGESTELDE VISIE OP HET LEERGEBIED DIGITALE GELETTERDHEID Digitale geletterdheid is van belang voor leerlingen om toegang te krijgen tot informatie en om actief te kunnen deelnemen aan de hedendaagse

Nadere informatie

~ 1 ~ selecteren. (LPD 1,8,27) (LPD 13,22,23,27)

~ 1 ~ selecteren. (LPD 1,8,27) (LPD 13,22,23,27) ~ 1 ~ Functionele taalvaardigheid/ tekstgeletterdheid Eindtermen (P)AV voor 2 de graad SO 3 de graad SO 3 de jaar 3 de graad SO DBSO niveau 2 de graad DBSO niveau 3 de graad DBSO niveau 3 de jaar 3 de

Nadere informatie

Taalvaardigheid Preventie en remediëring. -betrokkenheid verhogende werkvormen creëren -een maximale -herformuleren de lln het probleem

Taalvaardigheid Preventie en remediëring. -betrokkenheid verhogende werkvormen creëren -een maximale -herformuleren de lln het probleem Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel VOET LEREN LEREN EN GOK Voet@2010 leren leren en thema s gelijke onderwijskansen Socio-emotionele ontwikkeling (1ste graad)

Nadere informatie

Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming 1 september 2007 STUDIEGEBIED ICT

Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming 1 september 2007 STUDIEGEBIED ICT STUDIEGEBIED ICT Modulaire opleiding Informatica: Computer- & Besturingssystemen en Netwerken AO IC 001 Versie 2.0 BVR Pagina 1 van 16 Inhoud 1 Deel 1 Opleiding... 4 1.1 Korte beschrijving... 4 1.1.1 Inhoud...

Nadere informatie

1. Functionele gehelen

1. Functionele gehelen AR-WG BASISCOMP-DOC-1718-004 Bijlage. Basiscompetenties als vermeld in artikel 1 De basiscompetenties van pas afgestudeerde leraren worden bepaald door twee factoren. Enerzijds zijn er tien functionele

Nadere informatie

Vragenlijst deelnemers Vlaams Lerend Netwerk STEM SO

Vragenlijst deelnemers Vlaams Lerend Netwerk STEM SO Vragenlijst deelnemers Vlaams Lerend Netwerk STEM SO 1. Persoonlijke gegevens Naam school:.. Provincie school: o Antwerpen o Limburg o Oost- Vlaanderen o Vlaams- Brabant o West- Vlaanderen Wat is je functie?

Nadere informatie

DOCUMENT. Toelichting bij de lessentabellen. Inhoud. Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel

DOCUMENT. Toelichting bij de lessentabellen. Inhoud. Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel DOCUMENT Inhoud...1 1 VOORSTELLING VAN DE LESSENTABELLEN...2 1.1 De kolom Leerplannummer...2 1.2 De kolom B/S/C (niet

Nadere informatie

Basiseducatie LEERGEBIED Maatschappijoriëntatie

Basiseducatie LEERGEBIED Maatschappijoriëntatie RLLL-RLLL-EXT-ADV-007bijl7 Basiseducatie LEERGEBIED Maatschappijoriëntatie Opleiding AO BE 024 (Ontwerp) Versie {1.0} (Ontwerp) Pagina 1 van 11 Inhoud Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming 15 januari

Nadere informatie

3KA Toegepaste informatica

3KA Toegepaste informatica 3KA Toegepaste informatica Thierry Willekens, leerkracht Koninklijk Technisch Atheneum Mol 2008 WOORD VOORAF Alle leerlingen verwerven de basisvaardigheden van ICT in het eerste jaar van de eerste graad

Nadere informatie

WISKUNDIGE TAALVAARDIGHEDEN

WISKUNDIGE TAALVAARDIGHEDEN WISKUNDIGE TLVRDIGHEDEN Derde graad 1 Het begrijpen van wiskundige uitdrukkingen in eenvoudige situaties (zowel mondeling als 1V4 2V3 3V3 (a-b-c) schriftelijk) 2 het begrijpen van figuren, tekeningen,

Nadere informatie

Vakdidactiek: inleiding

Vakdidactiek: inleiding Vakdidactiek: inleiding Els Tanghe 1 1. Inleiding Een specialist in de wiskunde is niet noodzakelijk een goede leraar wiskunde. Een briljant violist is niet noodzakelijk een goede muziekleraar. Een meester-bakker

Nadere informatie

STUDIERICHTINGEN DERDE GRAAD

STUDIERICHTINGEN DERDE GRAAD STUDIERICHTINGEN DERDE GRAAD WICO Campus Sint-Hubertus Stationsstraat 5 90 NEERPELT Tel. + 6 07 0 Fax + 6 6 info@shn.wico.be www.shn.wico.be www.wico.be STUDEREN IN DE DERDE GRAAD VAN HET ASO Het doel

Nadere informatie

Leerlijn ICT VIJFDE LEERJAAR 1 Kennismaken - aanzetten - occasioneel opbouwen - regelmatig VERWERVEN - systematisch herhalen - verdiepen - verbreden -

Leerlijn ICT VIJFDE LEERJAAR 1 Kennismaken - aanzetten - occasioneel opbouwen - regelmatig VERWERVEN - systematisch herhalen - verdiepen - verbreden - Leerlijn ICT VIJFDE LEERJAAR 1 Kennismaken - aanzetten - occasioneel opbouwen - regelmatig VERWERVEN - systematisch herhalen - verdiepen - verbreden - 1.a. De leerlingen hebben een positieve houding tegenover

Nadere informatie

Verslag over de opvolgingsdoorlichting van K.T.A. Alicebourg te Lanaken

Verslag over de opvolgingsdoorlichting van K.T.A. Alicebourg te Lanaken Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming Onderwijsinspectie Hendrik Consciencegebouw Koning Albert II-laan 15 1210 BRUSSEL doorlichtingssecretariaat@ond.vlaanderen.be www.onderwijsinspectie.be Verslag

Nadere informatie

1.a. De leerlingen hebben een positieve houding tegenover ICT en zijn bereid ICT te gebruiken om hen te ondersteunen bij het leren.

1.a. De leerlingen hebben een positieve houding tegenover ICT en zijn bereid ICT te gebruiken om hen te ondersteunen bij het leren. Leerlijn ICT DERDE LEERJAAR 1 Kennismaken - aanzetten - occasioneel opbouwen - regelmatig VERWERVEN - systematisch 1.a. De leerlingen hebben een positieve houding tegenover ICT en zijn bereid ICT te gebruiken

Nadere informatie

VAK Informatica. LP NR September 2007 LICAP BRUSSEL D/2007/0279/046 KSO LEERKRACHT Kris Cauberghe

VAK Informatica. LP NR September 2007 LICAP BRUSSEL D/2007/0279/046 KSO LEERKRACHT Kris Cauberghe JAARPLANNING GRAAD 2 VAK Informatica 2 U/W 1 SCHOOLJAAR 2011-2012 HANDBOEK Desktopper Windows 7: Gegevensbeheer, Internet, Rekenblad STUDIERICHTING 4AVVa LP NR September 2007 LICAP BRUSSEL D/2007/0279/046

Nadere informatie

Onderzoekscompetenties. Schooljaar 2015-2016. GO! atheneum Campus Kompas Noordlaan 10 9230 Wetteren 09 365 60 60

Onderzoekscompetenties. Schooljaar 2015-2016. GO! atheneum Campus Kompas Noordlaan 10 9230 Wetteren 09 365 60 60 GO! atheneum Campus Kompas Noordlaan 10 9230 Wetteren 09 365 60 60 Schooljaar 2015-2016 E-mail: ka.wetteren@g-o.be atheneum@campuskompas.be Website: www.campuskompas.be/atheneum Scholengroep Schelde Dender

Nadere informatie

EERSTE GRAAD HET TWEEDE LEERJAAR: LATIJN-GRIEKS

EERSTE GRAAD HET TWEEDE LEERJAAR: LATIJN-GRIEKS EERSTE GRAAD HET TWEEDE LEERJAAR: LATIJN-GRIEKS Je wil extra uitdaging op theoretisch vlak. Je hebt doorzettingsvermogen, je werkt nauwkeurig en kunt een stevig studieritme aan. Door de 7 uren Latijn en

Nadere informatie

Algemene structuur. 2 de graad BSO

Algemene structuur. 2 de graad BSO Algemene structuur ASO 2 de graad TSO Economie Latijn Wetenschappen Handel Soc. en Techn. Wetenschappen BSO Kantoor Voeding-Verzorging ASO 3 de graad TSO Economie-Wiskunde Latijn-Wiskunde Wetenschappen-Wiskunde

Nadere informatie

Profilering derde graad

Profilering derde graad De leerling heeft in de 1ste en de 2de graad, de gelegenheid gehad zijn/haar interesses te ontdekken en heeft misschien al enig idee ontwikkeld over toekomstige werk- of studieplannen. Vaardigheden, inzet,

Nadere informatie

Profilering derde graad

Profilering derde graad De leerling heeft in de 1ste en de 2de graad, de gelegenheid gehad zijn/haar interesses te ontdekken en heeft misschien al enig idee ontwikkeld over toekomstige werk- of studieplannen. Vaardigheden, inzet,

Nadere informatie

Mogelijke opdrachten voor een vakwerkgroep informatica

Mogelijke opdrachten voor een vakwerkgroep informatica Mogelijke opdrachten voor een vakwerkgroep informatica In kolom 1 vind je 66 items waaraan je eventueel kan werken in de vakgroep informatica. Ze zijn ingedeeld in 8 categorieën. Duid in kolom 2 aan welke

Nadere informatie

Profilering derde graad

Profilering derde graad Profilering derde graad De leerling heeft in de eerste en de tweede graad de gelegenheid gehad om zijn of haar interesses te ontdekken. Misschien heeft hij of zij al enig idee ontwikkeld over toekomstige

Nadere informatie

Aanbieden van aantrekkelijk STEM-onderwijs

Aanbieden van aantrekkelijk STEM-onderwijs Aanbieden van aantrekkelijk STEM-onderwijs Vlor & Artevelde: Zin in wetenschappen wiskunde en techniek publicatie april 2013(zie actieplan STEM thema 2, OD 1) Vlor: reflectie-/screeningsinstrument voor

Nadere informatie

STUDIEGEBIED ALGEMENE VORMING

STUDIEGEBIED ALGEMENE VORMING STUDIEGEBIED ALGEMENE VORMING Modulaire opleiding Moderne Talen - Wetenschappen AO AV 009 Versie 1.0 BVR Pagina 1 van 27 Inhoud Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap 23 november 2006 1 Deel 1 Opleiding...

Nadere informatie

VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK SECUNDAIR ONDERWIJS LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS MULTIMEDIATECHNIEKEN. Derde graad TSO Eerste en tweede leerjaar

VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK SECUNDAIR ONDERWIJS LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS MULTIMEDIATECHNIEKEN. Derde graad TSO Eerste en tweede leerjaar VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK SECUNDAIR ONDERWIJS LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS MULTIMEDIATECHNIEKEN Derde graad TSO Eerste en tweede leerjaar Licap - Brussel september 1998 MULTIMEDIATECHNIEKEN Derde

Nadere informatie

Verslag over de opvolgingsdoorlichting van het V.T.I. te Deinze

Verslag over de opvolgingsdoorlichting van het V.T.I. te Deinze Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming Onderwijsinspectie Hendrik Consciencegebouw Koning Albert II-laan 15 1210 BRUSSEL doorlichtingssecretariaat@ond.vlaanderen.be www.onderwijsinspectie.be Verslag

Nadere informatie

Informaticawetenschappen in. het leerplichtonderwijs Waarom?

Informaticawetenschappen in. het leerplichtonderwijs Waarom? Informaticawetenschappen in Giovanni Samaey het leerplichtonderwijs Waarom? co-voorzitter werkgroep KVAB en Jonge Academie Docent Wiskundige Ingenieurstechnieken, Departement Computerwetenschappen, KU

Nadere informatie

VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK SECUNDAIR ONDERWIJS LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS WISKUNDE. Derde graad BSO Derde leerjaar: 1 of 2 uur/week

VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK SECUNDAIR ONDERWIJS LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS WISKUNDE. Derde graad BSO Derde leerjaar: 1 of 2 uur/week VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK SECUNDAIR ONDERWIJS LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS WISKUNDE Derde graad BSO Derde leerjaar: 1 of 2 uur/week Licap - Brussel - september 1995 INHOUD 1 BEGINSITUATIE... 5 2

Nadere informatie

Latijn-wiskunde Latijn-moderne talen wetenschappen economie-wiskunde economie-moderne talen humane wetenschappen

Latijn-wiskunde Latijn-moderne talen wetenschappen economie-wiskunde economie-moderne talen humane wetenschappen Tweede graad aso In de tweede graad aso kies je voor een bepaalde richting. Ongeacht je keuze, blijft er een groot gemeenschappelijk basispakket van 26 lesuren algemene vakken. Het niveau van deze vakken,

Nadere informatie

STUDIEGEBIED ALGEMENE VORMING

STUDIEGEBIED ALGEMENE VORMING STUDIEGEBIED ALGEMENE VORMING Modulaire opleiding Wetenschappen AO AV 004 Versie 1.0 BVR Pagina 1 van 24 Inhoud Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap 23 november 2006 1 Deel 1 Opleiding... 5 1.1 Korte

Nadere informatie

Sint-Jan Berchmanscollege

Sint-Jan Berchmanscollege Sint-Jan Berchmanscollege Infobrochure Informaticabeheer (3de graad TSO) Leerlingprofiel Je vindt nieuwe softwareontwikkelingen boeiend. Tegelijk wil je een brede algemene vorming. Je hebt interesse in

Nadere informatie

Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap 23 november 2006 STUDIEGEBIED ALGEMENE VORMING. Modulaire opleiding Wetenschappen - Wiskunde AO AV 011

Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap 23 november 2006 STUDIEGEBIED ALGEMENE VORMING. Modulaire opleiding Wetenschappen - Wiskunde AO AV 011 STUDIEGEBIED ALGEMENE VORMING Modulaire opleiding Wetenschappen - Wiskunde AO AV 011 Versie 1.0 BVR Pagina 1 van 26 Inhoud Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap 23 november 2006 1 Deel 1: Opleiding...

Nadere informatie

Visietekst rond de samenwerking tussen het basisonderwijs en het secundair onderwijs

Visietekst rond de samenwerking tussen het basisonderwijs en het secundair onderwijs Visietekst rond de samenwerking tussen het basisonderwijs en het secundair onderwijs Inleiding: De pedagogische begeleiding heeft voor volgende jaren de samenwerking tussen BaO en SO als prioriteit gekozen.

Nadere informatie

De cursist moet geen opleidingsonderdelen afgewerkt hebben of gelijktijdig volgen.

De cursist moet geen opleidingsonderdelen afgewerkt hebben of gelijktijdig volgen. Specifieke lerarenopleiding ECTS-fiches ECTS-fiche opleidingsonderdeel: COMMUNICATIEVAARDIGHEID Code: 10368 Academiejaar: 2015-2016 Aantal studiepunten: 3 Studietijd: 75 à 90 uur Deliberatie: mogelijk

Nadere informatie

Samengevat door Lieve D Helft ICT-coördinator Scholengemeenschap InterEssen

Samengevat door Lieve D Helft ICT-coördinator Scholengemeenschap InterEssen Samengevat door ICT-coördinator Scholengemeenschap InterEssen Eindtermen ICT Vanaf het schooljaar 2007-2008 zijn er eindtermen voor ICT in het lager onderwijs, dus zal men ICT meer en meer moeten integreren

Nadere informatie

Secundair volwassenenonderwijs STUDIEGEBIED HANDEL

Secundair volwassenenonderwijs STUDIEGEBIED HANDEL Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming 1 september 2011 Secundair volwassenenonderwijs STUDIEGEBIED HANDEL Opleiding Telefonist-receptionist BO HA 004 Pagina 1 van 11 Inhoud 1 Opleiding...3 1.1 Relatie

Nadere informatie

DON BOSCO GENK AANBOD EERSTE GRAAD. Meer dan je denkt!

DON BOSCO GENK AANBOD EERSTE GRAAD. Meer dan je denkt! DON BOSCO GENK Meer dan je denkt! AANBOD EERSTE GRAAD Dag nieuwe leerling, Dag ouder, In onze Don Boscoschool willen wij een kwaliteitsvolle vorming aanbieden. Vanuit ons opvoedingsproject leggen wij

Nadere informatie

Profilering derde graad

Profilering derde graad De leerling heeft in de 1ste en de 2de graad, de gelegenheid gehad zijn/haar interesses te ontdekken en heeft misschien al enig idee ontwikkeld over toekomstige werk- of studieplannen. Vaardigheden, inzet,

Nadere informatie

2.3 Literatuur. 1.4.2 Schriftelijke vaardigheden 1.4.2.1 Lezen LES GODVERDOMSE DAGEN OP EEN GODVERDOMSE BOL LEERPLAN ALGEMEEN:

2.3 Literatuur. 1.4.2 Schriftelijke vaardigheden 1.4.2.1 Lezen LES GODVERDOMSE DAGEN OP EEN GODVERDOMSE BOL LEERPLAN ALGEMEEN: LES GODVERDOMSE DAGEN OP EEN GODVERDOMSE BOL ALGEMEEN: p.8 2.3 Literatuur In onze leerplannen is literatuur telkens als een aparte component beschouwd, meer dan een vorm van leesvaardigheid. Na de aanloop

Nadere informatie

Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming 25-9-2008 STUDIEGEBIED HANDEL. Modulaire opleiding Secretariaatsmedewerker BO HA 002

Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming 25-9-2008 STUDIEGEBIED HANDEL. Modulaire opleiding Secretariaatsmedewerker BO HA 002 RLLL/EXT/ADV/001bijl1 STUDIEGEBIED HANDEL Modulaire opleiding Secretariaatsmedewerker BO HA 002 Bijlage bij het Vlor-advies Pagina 1 van 34 Inhoud Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming 25-9-2008 1

Nadere informatie

Examenprogramma beeldende vorming

Examenprogramma beeldende vorming Examenprogramma beeldende vorming Informatiewijzer Preambule 1 Leeswijzer 2 beeldende vorming 3 1. Preambule De zes algemene onderwijsdoelen die voor alle vakken en sectoren in het vmbo gelden, zijn 1

Nadere informatie

Een nieuw Koninklijk Besluit betreffende bedrijfsbeheer: gevolgen voor de scholen

Een nieuw Koninklijk Besluit betreffende bedrijfsbeheer: gevolgen voor de scholen Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel VVKSO Een nieuw Koninklijk Besluit betreffende bedrijfsbeheer: gevolgen voor de scholen 1 Inleiding Het getuigschrift

Nadere informatie

Specifieke lerarenopleiding ECTS-fiches. ECTS-Fiche Vakdidactische oefeningen 1 Code: 10374 Academiejaar: 2015-2016 Aantal studiepunten: 6

Specifieke lerarenopleiding ECTS-fiches. ECTS-Fiche Vakdidactische oefeningen 1 Code: 10374 Academiejaar: 2015-2016 Aantal studiepunten: 6 Specifieke lerarenopleiding ECTS-fiches ECTS-Fiche Vakdidactische oefeningen 1 Code: 10374 Academiejaar: 2015-2016 Aantal studiepunten: 6 Studietijd: 120 à 150 uur Deliberatie: mogelijk Vrijstelling: niet

Nadere informatie

Profilering derde graad

Profilering derde graad Profilering derde graad De leerling heeft in de eerste en de tweede graad de gelegenheid gehad om zijn of haar interesses te ontdekken. Misschien heeft hij of zij al enig idee ontwikkeld over toekomstige

Nadere informatie

De competenties die prioritair aan bod komen tijdens dit opleidingsonderdeel zijn:

De competenties die prioritair aan bod komen tijdens dit opleidingsonderdeel zijn: Specifieke lerarenopleiding C ECTS-fiche opleidingsonderdeel vakdidactische oefeningen 2 Code: 10375 Academiejaar: 2015-2016 Aantal studiepunten: 6 Studietijd: 120 à 150 uur Deliberatie: mogelijk Vrijstelling:

Nadere informatie

Competentie-invullingsmatrix

Competentie-invullingsmatrix Competentie-invullingsmatrix masterprf Master of Science in de wiskunde Academiejaar 2016-2017 Legende: W=didactische werkvormen E=evaluatievormen Competentie in één of meerdere wetenschappen Wetenschappelijke

Nadere informatie

LESSENTABELLEN VOLTIJDS SECUNDAIR ONDERWIJS

LESSENTABELLEN VOLTIJDS SECUNDAIR ONDERWIJS LESSENTABELLEN VOLTIJDS SECUNDAIR ONDERWIJS TWEEDE GRAAD KSO DERDE GRAAD KSO VANAF HET SCHOOLJAAR 2004-2005 September 2004 LICAP BRUSSEL LESSENTABELLEN TWEEDE GRAAD KSO DERDE GRAAD KSO LICAP BRUSSEL September

Nadere informatie

STUDIEGEBIED ALGEMENE VORMING

STUDIEGEBIED ALGEMENE VORMING STUDIEGEBIED ALGEMENE VORMING Modulaire opleiding Economie AO AV 002 Versie 1.0 BVR Pagina 1 van 26 Inhoud 1 Deel 1 Opleiding... 5 1.1 Korte beschrijving... 5 1.1.1 Inhoud... 5 1.1.2 Modules... 5 1.2 Plaats

Nadere informatie

Profilering derde graad

Profilering derde graad De leerling heeft in de 1ste en de 2de graad, de gelegenheid gehad zijn/haar interesses te ontdekken en heeft misschien al enig idee ontwikkeld over toekomstige werk- of studieplannen. Vaardigheden, inzet,

Nadere informatie

Verantwoordelijke opleidingsonderdeel

Verantwoordelijke opleidingsonderdeel Specifieke lerarenopleiding ECTS-fiches ECTS-Fiche opleidingsonderdeel: VAKDIDACTISCHE STUDIE Code: 10377 Academiejaar: 2017-2018 Aantal studiepunten: 3 Studietijd: 75 a 90 uur Deliberatie: Mogelijk Vrijstelling:

Nadere informatie

Profilering derde graad

Profilering derde graad Profilering derde graad De leerling heeft in de eerste en de tweede graad de gelegenheid gehad om zijn of haar interesses te ontdekken. Misschien heeft hij of zij al enig idee ontwikkeld over toekomstige

Nadere informatie

STUDIEGEBIED ALGEMENE VORMING

STUDIEGEBIED ALGEMENE VORMING STUDIEGEBIED ALGEMENE VORMING Modulaire opleiding Humane Wetenschappen ASO2 AO AV 003 Versie 1.0 BVR Pagina 1 van 24 Inhoud Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap 23 november 2006 1 Deel 1 Opleiding...

Nadere informatie

Het heden is zwanger van de toekomst (Denis Diderot Frans Filosoof 1713-1784)

Het heden is zwanger van de toekomst (Denis Diderot Frans Filosoof 1713-1784) 1. Inleiding Het heden is zwanger van de toekomst (Denis Diderot Frans Filosoof 1713-1784) Kinderen zijn de toekomst Later zullen ze leren, werken en leven in een andere maatschappij. Een samenleving waarvan

Nadere informatie

INFORMATICA Tweede graad TSO Handel, TSO Handel-talen en TSO Toerisme 1e leerjaar / 2e leerjaar LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS

INFORMATICA Tweede graad TSO Handel, TSO Handel-talen en TSO Toerisme 1e leerjaar / 2e leerjaar LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK SECNDAIR ONDERWIJS GIMARDSTRAAT 1 1040 BRSSEL LEERPLAN SECNDAIR ONDERWIJS INFORMATICA Tweede graad TSO Handel, TSO Handel-talen en TSO Toerisme 1e leerjaar / 2e leerjaar

Nadere informatie

Cursus toegepaste informatica 6 TSO

Cursus toegepaste informatica 6 TSO Cursus toegepaste informatica 6 TSO T. Willekens Leerkracht Technisch Atheneum Mol 2010 WOORD VOORAF Deze bundel is samengesteld voor leerlingen van de 3 graad 2 leerjaar (TSO-niveau). Het vak Toegepaste

Nadere informatie

Achtergrond:uitgangspunt 11/20/2012. ENW-project Professionaliseringspakket voor ELO s in het secundair onderwijs

Achtergrond:uitgangspunt 11/20/2012. ENW-project Professionaliseringspakket voor ELO s in het secundair onderwijs 1 ENW-project Professionaliseringspakket voor ELO s in het secundair onderwijs Prof. dr. T. Schellens Leen Casier Veerle Lagaert Prof. dr. B. De Wever Prof. dr. M. Valcke 2 ENW-project Professionaliseringspakket

Nadere informatie

Profilering derde graad

Profilering derde graad Profilering derde graad De leerling heeft in de eerste en de tweede graad de gelegenheid gehad om zijn of haar interesses te ontdekken. Misschien heeft hij of zij al enig idee ontwikkeld over toekomstige

Nadere informatie

Starten in het Secundair onderwijs. 6 de leerjaar

Starten in het Secundair onderwijs. 6 de leerjaar Starten in het Secundair onderwijs 6 de leerjaar p. 1 De grote stap! De grote stap p. 2 Het S.O in vogelvlucht 7 6 5 4 3 2 1 3 de graad 2 de graad 1 ste graad p. 3 Het S.O in vogelvlucht 7 6 5 4 3 2 1??

Nadere informatie

Profilering derde graad

Profilering derde graad Profilering derde graad De leerling heeft in de eerste en de tweede graad de gelegenheid gehad om zijn of haar interesses te ontdekken. Misschien heeft hij of zij al enig idee ontwikkeld over toekomstige

Nadere informatie

3 De eerste graad van het secundair onderwijs

3 De eerste graad van het secundair onderwijs 3 De eerste graad van het secundair onderwijs 3.1 Situering De startende leerlingen in het secundair onderwijs verschillen sterk van interesses, talenten en mogelijkheden. Bovendien bevinden ze zich in

Nadere informatie

STUDIEGEBIED ALGEMENE VORMING

STUDIEGEBIED ALGEMENE VORMING STUDIEGEBIED ALGEMENE VORMING Modulaire opleiding Economie - Moderne Talen AO AV 006 Versie 1.0 BVR Pagina 1 van 28 Inhoud Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap 23 november 2006 1 Deel 1 Opleiding... 5

Nadere informatie

SG Hageland FUNCTIEBESCHRIJVING ICT-COÖRDINATOR. Naam:... Adres: Stamboeknummer:... Eerste indiensttreding binnen de scholengemeenschap

SG Hageland FUNCTIEBESCHRIJVING ICT-COÖRDINATOR. Naam:... Adres: Stamboeknummer:... Eerste indiensttreding binnen de scholengemeenschap Instelling: FUNCTIEBESCHRIJVING ICT-COÖRDINATOR Naam:... Adres:...... Stamboeknummer:... Datum Eerste Indiensttreding binnen het schoolbestuur Eerste indiensttreding binnen de scholengemeenschap Eerste

Nadere informatie

Sterktes en zwaktes uit de peilingen wiskunde - mogelijke verklaringen. Patricia De Grande AHOVOKS

Sterktes en zwaktes uit de peilingen wiskunde - mogelijke verklaringen. Patricia De Grande AHOVOKS Sterktes en zwaktes uit de peilingen wiskunde - mogelijke verklaringen Patricia De Grande AHOVOKS Resultaten per studierichting aso ET reële functies exponentiële functies goniometrische functies afgeleiden

Nadere informatie

WICO Campus Sint-Hubertus Stationsstraat 25 3910 NEERPELT. Tel. +32 11 64 07 01 Fax +32 11 64 41 46. info@shn.be www.shn.be www.wico.

WICO Campus Sint-Hubertus Stationsstraat 25 3910 NEERPELT. Tel. +32 11 64 07 01 Fax +32 11 64 41 46. info@shn.be www.shn.be www.wico. STUDIERICHTINGEN DERDE GRAAD 0-0 WICO Campus Sint-Hubertus Stationsstraat 5 90 NEERPELT Tel. + 6 07 0 Fax + 6 6 info@shn.be www.shn.be www.wico.be STUDEREN IN DE DERDE GRAAD VAN HET ASO Het doel van het

Nadere informatie

Leerlijn basisvaardigheden ICT SCHOLENGEMEENSCHAP KOBRA BRASSCHAAT

Leerlijn basisvaardigheden ICT SCHOLENGEMEENSCHAP KOBRA BRASSCHAAT Leerlijn basisvaardigheden ICT SCHOLENGEMEENSCHAP KOBRA BRASSCHAAT Deze leerlijn is geen leerplan. Het is een leidraad waarin de ICT basisvaardigheden in een aantal leerdoelen zijn omgezet. De school streeft

Nadere informatie

STUDIEGEBIED ALGEMENE VORMING

STUDIEGEBIED ALGEMENE VORMING STUDIEGEBIED ALGEMENE VORMING Modulaire opleiding Moderne Talen - Wiskunde AO AV 010 Versie 1.0 BVR Pagina 1 van 27 Inhoud Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap 23 november 2006 1 Deel 1 Opleiding... 5

Nadere informatie