Protocol Diagnostiek bij lees- en spellingproblemen en vermoeden van dyslexie

Transcriptie

1 Protocol Diagnostiek bij lees- en spellingproblemen en vermoeden van dyslexie Spelling/leesproblemen en vermoeden dyslexie implementatie 1

2 Inhoudstabel Situering... 4 Diagnostische protocollen 1 Preventieve basiszorg fase Specifieke aanvulling m.b.t. de schoolse vaardigheden lezen en spelling... 6 BASISONDERWIJS 1 De organisatie van het zorgbeleid Vorming en ondersteuning van het leerkrachtenteam Zorg op klasniveau Opvolging van alle leerlingen Communicatie met ouders SECUNDAIR ONDERWIJS 1 De organisatie van het zorgbeleid Vorming en ondersteuning van het leerkrachtenteam Inschrijving- en onthaalbeleid Zorg op klasniveau Verhoogde zorg - fase Specifieke aanvulling m.b.t. de schoolse vaardigheden lezen en spelling BASISONDERWIJS 1 Zorgoverleg Onderwijsbehoeften en aanpak bepalen Plannen, handelen en evalueren SECUNDAIR ONDERWIJS 1 Inleiding Traject voor leerlingen met dyslexie Traject voor leerlingen met leerproblemen (zonder diagnose) Uitbreiding van zorg - fase Intakefase Strategiefase Spelling/leesproblemen en vermoeden dyslexie implementatie 2

3 3 Onderzoeksfase Indiceringsfase Adviesfase Handelen en evalueren lezen en spelling... 4 Theoretisch deel dyslexie Hulpmiddelen lees- en spellingproblemen Diagnostisch materiaal Spelling/leesproblemen en vermoeden dyslexie implementatie 3

4 Situering Situering Een zorgzame school geeft elk kind kans vorderingen te maken. Elke leerling met leesen spellingproblemen heeft recht op hulp, ook als er geen diagnose dyslexie wordt gesteld. Alles begint met een goed uitgebouwd lees- en spellingonderwijs, zoals verder beschreven in de fase van preventieve basiszorg en verhoogde zorg. Dyslexie is ongetwijfeld de leerstoornis waar het meest over geschreven is. Het is ook de leerstoornis waar in nascholingen voor CLB s en onderwijs de laatste 15 jaren veel aandacht naar gegaan is. In 1998 werd door het Vlaams Parlement de resolutie Sannen met betrekking tot de onderwijskundige ondersteuning voor leerlingen met dyslexie goedgekeurd en een jaar later de erkenning, de integratie en begeleiding van leerlingen met leerstoornissen. De resolutie bepaalt o.a. dat de leerlingen en hun ouders het recht hebben op een gemotiveerd verslag, opgesteld door het CLB. Toch is de implementatie hiervan en de afdwingbaarheid van maatregelen geen evidentie in het onderwijsveld. 1 In dit protocol staat vooral een handelingsgerichte aanpak voorop. Het protocol is niet enkel bedoeld om leerlingen met dyslexie te detecteren, maar ook voor leerlingen met lees- en spellingproblemen. De neurologische, genetische en andere theorieën en verklaringen worden kort vermeld in het theoretische deel. 2 Kadering binnen CLB-profiel en zorg in onderwijs De overheid 3 rekent een aantal kernactiviteiten tot de taak van het CLB, zo onder meer: onthaal, vraagverheldering, het verstrekken van informatie en advies, diagnose en samenwerken met netwerk met betrekking tot de zorgvragen binnen het begeleidingsdomein leren en studeren. Tot dit domein behoort dyslexie. Het zorgbeleid op school situeert leerlingen met dyslexie binnen de aanpak van het leesonderwijs waarbij leesachterstand bij zoveel mogelijk leerlingen vermeden wordt en waarbij maatregelen worden getroffen voor de groep met ernstige en hardnekkige leesen spellingproblemen. Beschrijving van de doelgroep Dit protocol is bedoeld voor leerlingen die lezen en/of spellen moeizaam aanleren, en waarbij de problemen bij lezen en/of spellen hardnekkig blijven ondanks extra inspanningen. 1 Voor de volledige tekst zie: 2 Voor de ontwikkeling van dit protocol werd voornamelijk gebruik gemaakt van bestaande stappenplannen van VCLB s, CLB s GO! en CLB s OGO (zie bibliografie). 3 Besluit van de Vlaamse Regering tot vaststelling van de operationele doelstellingen van de Centra voor Leerlingenbegeleiding van 3 september (Zie Hoofdstuk II Leerlinggebonden aanbod. Afdeling 1 Algemene bepalingen) Spelling/leesproblemen en vermoeden dyslexie implementatie 4

5 Situering Onderwijsniveau In dit protocol hebben we het over leerlingen in het basis- of in het secundair onderwijs. Datum van opmaak en van goedkeuring Opmaakdatum: 30 juni 2008 Wetenschappelijk consult: 30 september 2009 Wim Van den Broeck (VUB) en Caroline Andries (VUB) Goedgekeurd door de stuurgroep PRODIA: 22 april Spelling/leesproblemen en vermoeden dyslexie implementatie 5

6 1 Preventieve basiszorg - fase 0 Preventieve basiszorg - fase 0 Specifieke aanvullingen m.b.t. de schoolse vaardigheden lezen en spelling Inleiding Scholen hebben nood aan een goed uitgebouwd beleid rond lezen en spellen. Daardoor worden alle leerlingen met lees- en/of spellingproblemen maximaal ondersteund. Dit beleid kenmerkt zich door haar preventief karakter, een vroegtijdige signalering en een adequate aanpak van lees- en spellingproblemen. Daarnaast besteden scholen ruim aandacht aan een stimulerende omgeving en benadrukt men de sterke eigenschappen van dergelijke leerlingen, zodat zij zich optimaal kunnen ontwikkelen. Alleen wanneer hieraan voldaan is, kan de geboden hulp voor leerlingen met lees- en/of spellingproblemen en dyslexie het gewenste effect bieden. Basisonderwijs 1 De organisatie van het zorgbeleid De school heeft een systematisch en transparant beleid rond het lees- en spellingonderwijs. Dit beleid wordt gedragen door het hele schoolteam. Zowel de visie als de opbouw van het volledige leerplan moet voor alle leerkrachten duidelijk zijn en hanteerbaar in de praktijk. Ook over de gebruikte terminologie en strategieën zijn er goede afspraken op school. Het didactisch leiderschap van de directeur is hierbij een belangrijke factor. Via begeleiding en nascholing ondersteunen de pedagogische begeleidingsdiensten dit beleid. Ook het CLB kan de school ondersteunen door de leerkrachten te informeren over de theoretische achtergrond en preventieve aanpak van lees- en spellingproblemen/dyslexie. De school evalueert kritisch de gebruikte leesmethodes. Daarvoor kan ze begeleiding vragen bij een keuzetraject naar een nieuwe methode aan de pedagogische begeleidingsdienst. Uitgebreide differentiatiemogelijkheden zijn wel een belangrijk criterium bij de keuze van de methode. Maar het is niet aangewezen om bij aanvankelijk lezen te snel over te gaan tot leesonderwijs op niveau en de goede en minder goede lezers niet meer met elkaar laten optrekken. Hoge, maar realistische verwachtingen stellen is een zeer belangrijke succesfactor bij het voorkomen van problemen en behalen van resultaten 4. Goede methodes besteden ook op een systematische en expliciete manier aandacht aan de letter-klankkoppeling en de auditieve synthese. De methodes voor begrijpend lezen sluiten best zo goed mogelijk aan bij de methode van aanvankelijk lezen. Belangrijk is 4 Vernooy K., Elk kind een lezer. De betekenis van op onderzoek gebaseerd leesonderwijs, CPS, Spelling/leesproblemen en vermoeden dyslexie implementatie 6

7 Preventieve basiszorg - fase 0 dat in deze methodes de nodige aandacht is voor vlot lezen en woordenschat, twee belangrijke voorspellers voor vlot begrijpend lezen. In een gestructureerde en preventieve aanpak rond aanvankelijk lezen en spellen kan de school er voor kiezen om extra uren te investeren (GOK- en zorgleerkrachten). Ook het begeleid inschakelen van ouders en medeleerlingen (tutoren) kan hier een belangrijke versterking zijn (bijvoorbeeld tutorlezen 2 Vorming en ondersteuning van het schoolteam Nieuwe leerkrachten moeten telkens coaching krijgen om inzichten in de leerplannen te verwerven en ook in het beleid dat de school hiervoor uitwerkte. De kennis van alle leerkrachten op het gebied van lees- en spellingonderwijs is zeer belangrijk. Hoe de leerkracht het lees- en spellingonderwijs in de klas organiseert en uitvoert is immers cruciaal. Goed lees- en spellingonderwijs geven en het effectief aanpakken van problemen zijn voor veel leerkrachten geen vanzelfsprekendheid. Geregelde reflectie en bijsturing via nascholing of collegiale ondersteuning is dan ook nodig. Een interessante piste is om één of meerdere leerkrachten (zorgleerkrachten of klasleerkrachten) de kans te geven zich te specialiseren. Een dergelijke lees- of spellingspecialist kan een meerwaarde betekenen voor het ondersteunen van leerkrachten bij het effectief begeleiden en ondersteunen van zwakke lezers en spellers. Lezen en spellen zijn immers centrale vaardigheden in een schoolse context. 3 Zorg op klasniveau Kleuterschool Een goed beleid start met een preventieve aanpak in de kleuterschool. Er is een duidelijk verband tussen taalvaardigheden en leesvaardigheden. De leerlingen hebben een goed fundament nodig om te leren lezen in het eerste leerjaar. Dit is belangrijk voor alle kleuters, maar extra aandacht aan risicokleuters 5 op dit preventieve niveau is zeker ook nodig om te voorkomen dat de verschillen bij het begin van het eerste leerjaar te groot zijn. Risicoleerlingen kunnen leerlingen zijn uit doelgroepen (zoals kleuters met een thuistaal die niet het Nederlands is) of kleuters die door de leerkrachten gesignaleerd worden. Deze signalering gebeurt na observatie in de klas en of het gebruik van instrumenten hiervoor, vastgelegd in het zorgbeleid. Een belangrijke invalshoek hierbij is het opmerken van eventuele problemen in de mondelinge taalvaardigheid en de spraak/taalontwikkeling. Enkele voorbeelden: woorden verkeerd uitspreken, mondelinge informatie herhalen, verkeerde verbuigingen, vervoegingen, verkleinwoorden, lang 5 Risicokleuters: kleuters die in de derde kleuterklas niet of nauwelijks letters kunnen benoemen en waarbij er andere risico s in het spel zijn als bijvoorbeeld erfelijkheid, onvoldoende klankbewustzijn, een fonologisch taalontwikkelingsprobleem Smits A., Risicokleuters helpen lezen en spellen, in: Tijdschrift voor Remedial Teaching, 2000/3, Spelling/leesproblemen en vermoeden dyslexie implementatie 7

8 Preventieve basiszorg - fase 0 aarzelen vooraleer iets te zeggen, aanwijzingen of vragen niet begrijpen, benoemsnelheid, woordvindingsproblemen. Deze verschillen tussen kleuters verdwijnen immers niet vanzelf en kunnen het sociaalemotioneel functioneren van de leerlingen negatief beïnvloeden. Aandachtspunten in deze preventieve aanpak zijn: Taalvaardigheid: Om de mondelinge taalvaardigheid van kleuters te verhogen is de rol van de leerkracht belangrijk. De schooltaal kan immers zeer verschillend zijn van de thuistaal. Bij de interactie zijn het taalaanbod van de leerkracht, de taalproductie van de leerlingen en gerichte feedback van belang. Voor risicokleuters kan het belangrijk zijn om deze activiteiten te hernemen in kleine groep. Woordenschat: het is moeilijk om te leren lezen als woorden en begrippen niet (voldoende) gekend zijn die in de tekst voorkomen. De woordenschatontwikkeling zeker bij risicogroepen zoals anderstalige kleuters moet dan ook centraal staan. Ervaringen opdoen met geschreven taal heeft invloed op de toekomstige leesontwikkeling. Zeker voor kleuters die er zogenaamd nog niet aan toe zijn blijkt een systematische aandacht hiervoor erg belangrijk te zijn. Uiteraard gebeurt dit in een speelse en niet-prestatiegerichte sfeer. Voorbeelden zijn: o (Interactief) voorlezen van en werken met boeken o ontdekken, herkennen en benoemen van letters (de ABC-muur 6 ) Fonologisch bewustzijn 7 ontwikkelen: het gaat hier over de vaardigheid om los van de inhoud over taal te reflecteren en het besef dat gesproken woorden uit klanken bestaan. De mate van fonologisch bewustzijn blijkt een belangrijke voorspeller te zijn van toekomstige leesprestaties, 8 vooral wanneer deze zouden gekoppeld worden aan het herkennen van letters Fonologisch bewustzijn ontwikkelt van grotere naar kleinere klankeenheden: van zinnen en woorden naar lettergrepen en fonemen. Volgende activiteiten hebben positieve effecten: o opdelen van zinnen in woorden, van samengestelde woorden, van woorden in lettergrepen en omgekeerd o samen en individueel opzeggen van rijmpjes o herkennen en toepassen van eindrijm o herkennen en toepassen van beginrijm o klinker in een woord isoleren o auditieve analyse/auditieve synthese op klankniveau Uiteraard is het niet de bedoeling om intens en geïsoleerd bepaalde deelvaardigheden te gaan inoefenen. Deze activiteiten moeten kaderen binnen de geïntegreerde werking van de kleuterschool. De leerlingen leren en ontwikkelen zich immers op eigen ritme en 6 van Kleef M. en M. Tomesen M., Werken aan taalbewustzijn, Werken met een ABC-muur, blz , Expertisecentrum Nederlands, Nijmegen, Fonologisch bewustzijn: bewustzijn van de klankstructuur van een taal, kunnen manipuleren met klankonderdelen van woorden 8 Blachman, B. A., Phonological awareness. In M. L. Kamil, P. B. Mosenthal, P. D. Pearson, & R. Barr (Eds.), Handbook of reading research (2000, Vol. 3, blz ). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Spelling/leesproblemen en vermoeden dyslexie implementatie 8

9 Preventieve basiszorg - fase 0 deze ontwikkeling verloopt ook niet steeds gelijkmatig. Tijd geven en hoge, maar realistische verwachtingen stellen aan alle kleuters is dan ook de boodschap. Lagere school Het is belangrijk om te weten hoe de gewone leesontwikkeling verloopt om te praten over problemen met de leesontwikkeling en over verschillende interventies. Stahl 9 ziet de ontwikkeling van het lezen als volgt: 1. Ontluikende geletterdheid: Het kind ontwikkelt concepten over de vorm en de functie van geletterdheid. Hierbij zijn vier gebieden belangrijk voor succes in het leren lezen: foneembewustzijn, bekendheid met de functie van geschreven taal, letterkennis en kennis van de taal die gelezen gaat worden. 2. Decoderen: Het kind leert in deze fase over de klank-tekenkoppeling. Het lezen bestaat uit het nauwkeurig omzetten van wat er staat. Het klinkt hortend en stotend, omdat er nog geen sprake van vloeiendheid is. Het oproepen van de verschillende verbindingen is nog niet geautomatiseerd. 3. Vloeiendheid: Kinderen leren in dit stadium om woorden vloeiend en goed te decoderen, maar ook om de semantische en syntactische informatie zo te gebruiken dat woordherkenning geoptimaliseerd wordt. Het gaat van korte, simpele en voorspelbare teksten naar de meer complexe teksten met complexere inhoud. Aan het eind van dit stadium zijn kinderen in staat om eigenlijk alles te decoderen wat in hun kennisvermogen ligt. Ze zijn nog alleen gelimiteerd in de boekkeuze doordat ze nog een beperkte woordenschat hebben en daardoor niet begrijpen wat ze lezen. Qua technische vaardigheden kunnen ze dit wel. Het ene stadium vloeit voort uit het andere: des te beter een kind de ene fase beheerst des te gemakkelijker zal de overgang naar de volgende verlopen. Toch betekent dit niet dat er eindeloos moet getraind worden op bijvoorbeeld het aanleren van de letters. Het persisteren in activiteiten als het aanleren van letters en de elementaire leeshandeling past op een bepaald moment niet meer in de ontwikkeling. Met andere woorden zelfs als het fundament (klank-letterkoppeling) een ruïne is, zal toch verder gebouwd moeten worden 10. De aanpak van het leesonderwijs wordt toegepast zoals beschreven in de handleidingen en het aanvankelijk lezen wordt volledig afgewerkt. Dit is vooral belangrijk bij de methode voor aanvankelijk lezen. Indien door omstandigheden een deel daarvan niet afgewerkt is eind eerste leerjaar, is het noodzakelijk om dit verder af te werken begin tweede leerjaar. Een goede start in het eerste leerjaar is van cruciaal belang. Als een leerling daar problemen ontwikkelt, kunnen die zeer lang meegenomen worden. Zoveel mogelijk leerlingen op het einde van het eerste leerjaar goed laten lezen en spellen moet dus een centrale doelstelling zijn. Lezen en spellen zijn immers centrale elementen in een effectieve schoolloopbaan en verdienen hier dan ook ruime aandacht. Interventies blijken 9 Stahl S.A.,Heubach K., Crammond B., Fluency-Oriented Reading Instruction, Reading Research Report no 79. National Reading Research Center, Onderzoek Nationel Reading Panel, 2002, Teaching children to read. National Institutes of Health (U.S.A.): NIH pub. nr Spelling/leesproblemen en vermoeden dyslexie implementatie 9

10 Preventieve basiszorg - fase 0 vooral effectief te zijn vóór het negende levensjaar, het aanvankelijk lezen is hiervoor de cruciale periode. In deze fase is het de klasleerkracht die het verschil maakt. Een aantal elementen is hier van groot belang: Effectieve instructie geven. Een sterke groepsinstructie is intensief, gestructureerd, expliciet en geeft de leerlingen voldoende tijd. Bovendien is er samenhang, een goede opbouw en doelgerichtheid. Het toepassen van convergente differentiatie 11. Die is er op gericht dat alle leerlingen de minimumdoelen bereiken en dat de kloof tussen de goede en zwakke lezers ( en/of spellers) wordt gedicht. In de praktijk betekent dit dat alle leerlingen profiteren van de groepsinstructie en dat vooral tijdens de verwerking rekening wordt gehouden met de verschillen tussen leerlingen. Goede lezers krijgen bijvoorbeeld verrijkingsstof en zwakke lezers krijgen verlengde instructie (herhaling en preteaching) die rekening houdt met hun leesbehoeften. Een goed klasmanagement is een noodzakelijke voorwaarde om deze manier van werken te realiseren. Voldoende tijd besteden aan leesonderwijs. Dit is een belangrijke keuze die ook in een schoolbeleid moet worden vastgelegd. Zeker voor risicoleerlingen is het belangrijk dat er ruim voldoende tijd wordt besteed aan lezen én dat er daarnaast voor hen extra tijd wordt voorzien. Ze hebben behoefte aan meer herhaling en coaching in plaats van aan nieuwe methoden. 12 Voldoende aandacht besteden aan de automatisering. Het werken met bekende en minder bekende klassikale werkvormen 13 verrijkt het leesonderwijs voor leerlingen met of zonder leesproblemen. Bij het oefenen in groepen met zwakke lezers wordt er gewerkt in heterogene groepen en dus niet in homogene groepen zoals bij het niveaulezen. Niveaulezen is hier weinig effectief, omdat het lezen van meerlettergrepige woorden en het verhogen van de leessnelheid er niet expliciet aan de orde zijn. Niveaulezen kan een goede werkvorm zijn voor het uitbreiden van de leestijd voor alle leerlingen. Er is aandacht voor sociaal-emotionele problemen die kunnen samengaan met een vertraagde lees- en spellingontwikkeling. Een veilig klasklimaat is bijvoorbeeld zeer belangrijk om faalangstige lezers te ondersteunen. Aandacht voor succesbeleving op andere gebieden moet bewust nagestreefd worden. Zeker bij leerlingen met leesproblemen dient het leesplezier voorop te staan. Door voorlezen, samen lezen en door het gelijktijdig luisteren en meelezen van boeken op Cd-rom 14. De overgang van het eerste naar het tweede leerjaar is een cruciaal moment. In het tweede leerjaar worden de leerlingen immers geconfronteerd met langere en complexere teksten. Voor alle leerlingen is het nodig om voldoende tijd te besteden aan het (voortgezet) technisch lezen. Extra aandacht zal dus ook nodig zijn voor zwakke lezers, anders gaan deze leerlingen onherroepelijk vastlopen bij begrijpend lezen of 11 Vernooy K., Het belang van convergente differentiatie, zie: 12 Vernooy K., Kwaliteit leesonderwijs beter dankzij onderzoek. (Inter-)nationaal onderzoek biedt aanknopingspunten voor effectief leesonderwijs, Didaktief nr. 8 (oktober 2006) 13 Smits A. en Braams T., Dyslectische kinderen leren lezen, hoofdstuk 3. Klassikale werkvormen voor groep 3 tot en met 8, blz.37-54, Boom, Amsterdam, Audioboeken in meeleestempo zie: Spelling/leesproblemen en vermoeden dyslexie implementatie 10

11 Preventieve basiszorg - fase 0 wereldoriëntatie. Een eindrapportering eerste leerjaar bij leerlingen met vertraagde leesen/of spellingontwikkeling zou kunnen omvatten: Het lees- en spellingniveau De gebruikte leesstrategieën (radend, spellend, ) Eventuele compensaties (geheugen, concentratie, ) De instructiegevoeligheid Mogelijke positieve/negatieve aspecten Eventuele didactische aanwijzingen (wat werkt?) Voor leerlingen met hardnekkige lees- en/of spellingproblemen blijft een dergelijke rapportering van groot belang tijdens de verdere schoolloopbaan. De aandacht gaat in de eerste drie leerjaren vooral naar een gerichte aanpak van leesen spellingproblemen bij alle leerlingen. De niveauverschillen tussen de leerlingen worden zo minimaal mogelijk gehouden door allerlei didactische werkvormen. Op deze wijze wordt een al te grote kloof tussen de leerlingen vermeden. Het is pas wanneer dit proces voor de meeste leerlingen is doorlopen dat de didactische resistentie kan vastgesteld worden. Vanaf het derde tot het zesde leerjaar blijft technisch lezen en spellen een belangrijk aandachtspunt. Extra aandacht blijft nodig voor: Verhogen van de decodeervaardigheid (automatisering) Verbeteren van de tekstvaardigheid (strategieën) Oefenen van strategische vaardigheden (plannen, ordenen) voor lezen en/of schrijven Uitbreiding van de leeswoordenschat Leren werken met stappenplannen en algoritmen 15 bij spelling Werken aan de lees- en schrijfmotivatie Bij het leren van Frans moet een leerling vlot leren woorden uitspreken, lezen en kopiëren in een klank - lettersysteem verschillend van het Nederlands zonder dat dit systematisch wordt onderwezen. Voor alle leerlingen die een nieuwe taal leren, maar voor leerlingen met lees- en/of spellingproblemen in het bijzonder, is het van groot belang dat er veel aandacht gaat naar spreekvaardigheid, woordenschat en de juiste uitspraak van woorden. Om dit te oefenen kan gebruik gemaakt worden van de cd-roms horend bij de methode of teksten en woordenschat ingesproken op audiocassette of van een voorleesprogramma. In de eindtermen beperkt het schrijven zich tot het kunnen kopiëren van woorden en zinnen. 4 Opvolging van alle leerlingen Tijdige signalering gebeurt via vaste momenten van observatie/toetsing en gestructureerd overleg. In het eerste leerjaar betekent dit bijvoorbeeld signaleringsmomenten in de herfst, rond februari wanneer alle letters aangeboden zijn en op het einde van het schooljaar. Dit kan een hulpmiddel zijn om evoluties goed op te volgen en risicoleerlingen te ontdekken. 15 Algoritme: een vaste opeenvolging van beslissingsstappen die tot een oplossing leidt Spelling/leesproblemen en vermoeden dyslexie implementatie 11

12 Preventieve basiszorg - fase 0 De school verzamelt in het leerlingdossier relevante gegevens over het lees- en/of spellingproces bij elke leerling. De school gebruikt hiervoor in eerste instantie de methodegebonden toetsen en instrumenten voor analyse daaraan verbonden. Daarnaast is het mogelijk om andere instrumenten te gebruiken, zoals genormeerde toetsen die niet aan methodes gebonden zijn. De observaties en resultaten voor lezen en spellen worden in het dossier steeds gekaderd in een brede kijk op de leerling. Een goede organisatie van overgangsbesprekingen en doorgeven van informatie bij verandering van klas of niveau zijn onderdeel van dit beleid. 5 Communicatie met ouders In het kader van de samenwerking met ouders zijn er specifiek op het gebied van lezen/spellen een aantal acties mogelijk: Leesklimaat: de school werkt samen met de ouders aan een positief en stimulerend klimaat rond boeken en lezen. Doelgroepen: de school houdt rekening met de doelgroepen in de schoolpopulatie: bij intiatieven worden constructieve samenwerking, haalbaarheid en draagkracht van iedereen bekeken. Huiswerk: het beleid rond huiswerk is duidelijk voor alle betrokkenen. Motivatie en succesbeleving moeten hier voorop staan. Het is niet de bedoeling dat een leerling met leerproblemen met extra huiswerk wordt belast. Informatie: tijdens een informatiemoment of open deur in de kleuterschool wordt getoond wat taalontwikkeling inhoudt en hoe dit heel gemakkelijk kan worden bevorderd en toegepast in speelse en alledaagse situaties, op school en thuis. In het lager onderwijs wordt getoond wat leren lezen en spellen inhoudt en hoe dit heel gemakkelijk kan worden bevorderd en toegepast in speelse en alledaagse situaties, op school en thuis. Leren leren beperkt zich niet tot de school. Samen met de ouders en de leerling moet het belang worden besproken van een ordelijke boekentas, gebruik van agenda, orde in mappen en schriften. School en ouders kunnen elkaar hierin ondersteunen in het belang van de leerlingen. Methode en aanpak: kennismaking in de lagere school met de gebruikte methodes en manier van aanpakken. Bij het begeleiden van huiswerk of andere ondersteuning door ouders kan dit zeer belangrijk zijn om misverstanden en frustratie te voorkomen. Extra oefentijd voor het lezen (bij leesproblemen) gebeurt in principe op school en niet thuis door de ouders. Thuis oefenen is een extra belasting voor deze leerlingen en creëert dikwijls spanningen en een negatieve sfeer rond lezen. Het is wel belangrijk dat ouders bijvoorbeeld elke dag voorlezen of geregeld letterspelletjes spelen (zoals scrabble). Bovendien zijn niet alle ouders competent om deze begeleiding op zich te kunnen nemen. Waar het wel mogelijk is, met instemming van ouders én leerlingen en in een positieve sfeer, kan thuis oefenen uiteraard een groot voordeel zijn. De afstemming met wat op school gebeurt, is hier wel cruciaal voor een goed rendement. Spelling/leesproblemen en vermoeden dyslexie implementatie 12

13 Secundair onderwijs Preventieve basiszorg - fase 0 1 De organisatie van het zorgbeleid De school heeft een duidelijk beleid rond het omgaan met lees- en spellingproblemen en dyslexie. Dit beleid start met goede informatie voor het volledige schoolteam. Lees- en/of spellingproblemen komen immers tot uiting in alle vakken en vragen een gemeenschappelijke aanpak. De coördinator en het aanspreekpunt voor dit beleid is het zorgteam, dat ook instaat voor de communicatie met leerling, ouders en externen. Het zorgteam kan bestaan uit de cel leerlingenbegeleiding en/of leerkrachten. Dit team zal ook steeds nauw samenwerken met de CLB-medewerkers aan de school verbonden. Dit zorgteam is verantwoordelijk voor een permanente opvolging en bijsturing van dit beleid. Zij zorgen ook voor professionalisering en collegiale ondersteuning in het team. Extra aandacht gaat naar de begeleiding van beginnende leerkrachten. De concrete invulling van dit beleid zal bepaald worden door een aantal factoren zoals de grootte van de school, de samenstelling van het schoolteam, de aanwezige expertise of het aantal GOK-lestijden. De school heeft een preventief beleid dat alle leerlingen ten goede komt, maar vooral een grote ondersteuning is voor de leerlingen met leerproblemen en/of stoornissen. Dyslexie heeft immers invloed op alle vakken. Enkele voorbeelden kunnen dit illustreren. Zo kan bij wiskunde het onthouden van wiskundige termen moeilijk zijn of worden wiskundige tekens verward. Bij vreemde talen kunnen er problemen zijn bij spraakkunst. Bij aardrijkskunde en geschiedenis problemen bij kaartlezen, onthouden van namen en data. Of bij andere vakken onthouden van contextloze feiten en formules. 16 Voor het uitbouwen van de preventieve zorg, kan de school een beroep doen op de pedagogische begeleidingsdienst en het CLB. 2 Vorming en ondersteuning van het schoolteam Er is geregeld reflectie en bijsturing voor de vakleerkrachten Nederlands en andere talen via nascholing en collegiale ondersteuning. De andere leerkrachten worden op de hoogte gebracht en actief betrokken. Vakwerkgroepen of taalwerkgroepen die kiezen voor goede methodes en aangepaste didactiek garanderen een goede zorg. Een verticale vakwerking zorgt voor een afstemming over de jaren heen, een horizontale vakwerking kan verbeterpunten aan het licht brengen. Via gerichte nascholing rond leerproblemen en -stoornissen kan de school de professionaliteit van de leerkrachten verhogen om hier doelgericht mee om te gaan. 16 Die s-lekti-kus vzw, Eerste hulp bij leerstoornissen en problemen bij het leren bij normaalbegaafde kinderen. Werkmap Leerzorg, Kessel-Lo, 2004, blz Spelling/leesproblemen en vermoeden dyslexie implementatie 13

14 3 Inschrijving- en onthaalbeleid Preventieve basiszorg - fase 0 Een doordacht inschrijving- en onthaalbeleid zijn belangrijk. Bij de inschrijving van de leerling worden mogelijke leerproblemen en vroegere begeleiding bevraagd als onderdeel van het inschrijvingsformulier. Bij leerproblemen wordt een bijkomende brief meegegeven met informatie over het zorgbeleid en de vraag om eventuele attesten en/of gemotiveerde verslagen binnen een afgesproken periode te bezorgen. Leerlingen moeten zo vloeiend mogelijk de overgang kunnen maken tussen basis en secundair onderwijs of tussen verschillende secundaire scholen. Snelle en duidelijke acties verhogen de kans op een gemotiveerde start, waarbij in het geval van dyslexie de resultaten en prestaties zo weinig mogelijk vertekend worden. De school heeft een vast draaiboek (zie fase verhoogde zorg) om in deze gevallen zo snel mogelijk te komen tot een aantal acties waarover met alle betrokkenen afstemming is bereikt. 4 Zorg op klasniveau Klasintern bestaat de begeleiding uit het toepassen van ondersteunende maatregelen. Enkele mogelijke voorbeelden: Een duidelijk beleid met vaste afspraken voor leren leren is gekend door alle betrokkenen (leerkrachten, ouders en leerlingen). In alle vakken gelden zoveel mogelijk dezelfde afspraken over onder andere omgaan met notities tijdens de lessen, de wijze van structurering en lay-out van lesmateriaal, het gebruik van de agenda, afname van toetsen. Vooral aanmoedigen/waarderen/bekrachtigen wat wel goed is, wat wel werkt. Een duidelijk en laagdrempelig systeem van inhaallessen. Vertrouwensfiguren die aanspreekbaar zijn bij allerlei problemen. Waardering voor de leerlingen. De leerling heeft een probleem, maar is geen probleem. Het onderwijs in vreemde talen is een bijkomende hindernis voor dyslectische leerlingen. er is onvoldoende vertrouwdheid met de klankstructuur van de taal, de klanktekenkoppeling is anders en minder consistent dan in het Nederlands het vraagt moeite analoge delen te ontdekken bij het lezen en spellen van onbekende woorden (bv. jour zit zowel in aujourd hui als in toujours en journal) het vraagt moeite spelling in relatie met grammatica te brengen: enemyenemies; Hand-Hände; tu penses, il pense, ils pensent Structuur brengen in de spelling en het gebruik van een spellingschrift kan een oplossing zijn. Multimediale training kan een oplossing zijn om vertrouwd te raken met vreemde talen. 17 Zie: 18 Zie ook: de Krosse H., Kleijnen R., Dyslectische leerlingen en talen. Mogelijkheden voor begeleiding, Masterplan Dyslexie, Spelling/leesproblemen en vermoeden dyslexie implementatie 14

15 3 Verhoogde zorg fase 1 Verhoogde zorg - fase 1 Specifieke aanvullingen m.b.t. de schoolse vaardigheden lezen en spelling Basisonderwijs 1 Zorgoverleg De leerkracht meldt op een intern zorgoverleg dat de preventieve maatregelen rond lezen/spellen voor een bepaalde leerling niet volstaan. Bij het bepalen van onderwijsbehoeften en aanpak op het gebied van lezen en spelling wordt vertrokken van de aangeleverde informatie van de klasleerkracht. Het sociaalemotionele aspect wordt bevraagd, want aandacht voor bijvoorbeeld motivatie, faalangst en de mate van succesbeleving zijn belangrijke factoren bij een gerichte ondersteuning of remediëren. Bovendien is er ook dikwijls een samengaan van leer- en gedragsproblemen. 2 Onderwijsbehoeften en aanpak bepalen Voor de meeste leerlingen met lees- en spellingproblemen is een opvolging en remediëren noodzakelijk gedurende de eerste drie leerjaren om een verschil te kunnen maken tussen leerproblemen en leerstoornissen. De aandacht gaat naar het verwerven van de basiskennis voor lezen en spellen voor alle leerlingen. De ondersteuning is er op gericht de kloof met de klasgenoten beperkt te houden. Het doel van lezen en een aantal interventies die tegemoetkomen aan de extra instructie voor leerlingen met lees- en spellingproblemen 19. Het doel van technisch lezen is stillezen met begrip op minimaal AVI 9-niveau. Om een succesvol lezer te kunnen worden, en dus dit doel te halen, is het nodig dat instructie plaatsvindt op een aantal gebieden. Bij kinderen met problemen bij het leren lezen is het belangrijk 20 dat: - de effectieve instructietijd wordt uitgebreid - de extra hulp frequent gegeven wordt - schrijven een onderdeel uitmaakt van de werkvorm. Het hierna genoemde aanpakken betreffen dus een aanvulling op de klassikale of groepsinstructie. Het principe van minder is meer of de kracht van de herhaling wordt hierbij toegepast. Dit wil zeggen dat niet alle stof, alle werkbladen en leesboekjes moeten doorwerkt worden, maar door herhaling komen tot vooruitgang. We volgen hierbij de ontwikkeling van het lezen. De ontluikende geletterdheid 21 werd besproken in de preventieve fase van zorg. Mogelijke interventies bij het decoderen en 19 Minder is meer, de kracht van de herhaling, Fennis L., uit: Meijer M, e.a. Meesterlijk: Inspirerende essenties van leren, Garant, Antwerpen Apeldoorn, Snow C.,Burns M., Griffin P., Preventing reading difficulties in young children, Washington: National Academic Press, Spelling/leesproblemen en vermoeden dyslexie implementatie 15

16 Verhoogde zorg - fase 1 vloeiend leren lezen komen verder aan bod. Daarbij zijn de algemene uitgangspunten dat vroegtijdig signaleren en interventie het meest succesvol zijn. Het decoderen: de klank-tekenkoppeling In het eerste leerjaar is bij de toetsing voor de herfstvakantie vaak al duidelijk dat sommige leerlingen het tempo van het aanbieden van de klank-tekenkoppeling niet kunnen bijhouden: ze kennen veel van de aangeboden letters niet. Veel leesmethoden bieden per week twee en soms wel drie nieuwe klank-tekenkoppelingen aan. Als een leerling problemen heeft met het aanleren ervan, is dit aantal dikwijls te veel en heeft hij baat bij extra instructie en oefening, maar soms ook bij minder letters per week, waaraan op een intensieve manier aandacht wordt besteed. Voor deze leerlingen is het belangrijk om meer te oefenen per klank-tekenkoppeling op een goede manier, hieronder verstaan we: - we combineren voordurend: zien, horen, voelen, zeggen en schrijven om de verbinding tussen de letter en de klank te verstevigen - we gebruiken hierbij zoveel mogelijk alle aanbod aan oefeningen uit de methode, aangevuld met oefeningen uit materiaal dat in de meeste basisscholen gekend is. Bijvoorbeeld Behandeling van leesproblemen van Erik Billiaert of de Map Speciale Leesbegeleiding en Orthotheek Leessleutel van Luc Koning, of Dyslectische kinderen leren lezen van Anneke Smits en Ton Braams. - de geoefende klank-tekenkoppeling wordt op verschillende manieren aangeboden: bijvoorbeeld door de letter te schrijven en woordjes met de letter te lezen en te schrijven, maar ook doordat de letter terugkomt in woorden van een stukje tekst dat gelezen wordt (eerder geleerde verbindingen blijven actief en benadrukken van functioneel aspect van lezen). - Vroegtijdig onderkennen en interventie in het eerste leerjaar staat onder andere beschreven in het Protocol leesproblemen en dyslexie van Wentink en Verhoeven 22. Naast het aanleren van de klank-tekenkoppeling is het doel in deze fase van het lezen het aanleren van de elementaire leeshandeling door middel van de strategie van decoderen ( hakken en plakken ). Aan het eind van het eerste leerjaar lezen de meeste leerlingen woorden die minder vaak voorkomen nog spellend. De leerlingen met een leesprobleem vallen op door hardnekkig spelgedrag. Ook kan het zijn dat ze opvallend radend lezen of omslaan van spellend naar radend lezen. Alle drie de vormen (spellend, radend en de mengvorm) komen voor bij leerlingen met dyslexie. Suggesties voor de begeleiding van deze leerlingen staan onder andere in het Protocol leesproblemen en dyslexie (p ). Voor extra instructie en oefening van woordenrijtjes starten we weer vanuit de leesmethode en vullen we aan met materiaal uit onder andere de Leeskist 23 en de Codekraker 24. Voor alle interventies primeert dikwijls en kort oefenen en eindigen we steeds met één of meerdere korte zinnetjes (tekeningetjes i.p.v. woorden inlassen in beginfase). 21 Wentink H. en Verhoeven L., Protocol leesproblemen en dyslexie, Logistiek Centrum Onderwijs, Wentink H. en Verhoeven L., Protocol leesproblemen en dyslexie,, Logistiek Centrum Onderwijs, Leeskist, CD-Rom, Van In, Lier 24 Galle L., Martens V., Codekraker., De Boeck, Antwerpen Spelling/leesproblemen en vermoeden dyslexie implementatie 16

17 Verhoogde zorg - fase 1 Vloeiend leren lezen Hieronder verstaan we dat de leerlingen alle woorden in één keer kunnen herkennen, maar vooral ook lezen met intonatie en begrip. Voor de meesten lukt dit midden/eind tweede leerjaar. Stahl geeft aan dat na het aanleren van de klank-tekenkoppeling slechts drie elementen effectief zijn om te komen tot vloeiend lezen: ondersteund lezen, herhaald lezen en veel lezen. Naast het gebruik van verschillende leesvormen 25 die dit vloeiend lezen bevorderen voor alle leerlingen gaan we voor leerlingen die de spellende leeshandeling (grotendeels) beheersen, maar langdurig te traag blijven lezen het leesprogramma RALFI 26 gebruiken. RALFI is een letterwoord dat staat voor: - Repeated: Dezelfde tekst koorlezen, duo-lezen, 5x per week - Assisted: Voorlezen, voorzeggen, bijwijzen, leerkracht-(mede)leerling - Level: Teksten op hoger leesniveau (+2AVI), aansluiten bij interesse - Feedback: Voorzeggen bij aarzeling/fout en positieve opmerkingen - Interaction - Instruction: Moeilijke woorden visueel markeren, samen lezen en betekenis toelichten RALFI-lezen wordt ingezet wanneer een leerling na een intensieve periode van extra lezen van woordrijen en korte teksten geen vooruitgang boekt, na het eerste leerjaar. Er wordt gewerkt met een motiverende tekst op een hoog leesniveau, die gedurende een week herhaald wordt gelezen. Het maken van leesfouten wordt zoveel mogelijk voorkomen door voorlezen en voorzeggen. De leerkracht geeft direct feedback wanneer de leerling een fout maakt, en wacht niet totdat de leerling de hele zin heeft gelezen. Dit om te voorkomen dat de leerling een woord verkeerd in zijn geheugen opslaat. Positieve feedback is een essentieel onderdeel. Niet gekende woorden worden kort verklaard en samen gelezen. Even belangrijk als de voorgaande interventies om de leerling te remediëren is het bewaken van het feit dat de leerling kan volgen in de les. Bijvoorbeeld voor een leerling die start in het tweede leerjaar met een achterstand voor lezen/spellen is naast remediëren ook preteachen noodzakelijk om de lessen die een hogere leesvaardigheid vereisen voor te bereiden. Ook hierbij kan audio-materiaal of al compenserende voorleessoftware ingezet worden. Naast alle voorgaande interventies in de klas gaan we de leerling ook verder ondersteunen in het leren lezen door voorlezen, samenlezen en leesmateriaal ter beschikking te stellen met het bijhorende audio-materiaal 27. Dit is belangrijk om de motivatie en de leeshonger hoog te houden. Voor het aanleren van de Franse taal hebben leerlingen met hardnekkige problemen voor lezen en spellen in het Nederlands extra ondersteuning nodig. Basisinformatie hierover is o.a. duidelijk beschreven in het artikel Leerlingen (met dyslexie) voorbereiden 25 Smits A. en Braams T., Dyslectische kinderen leren lezen., Boom Amsterdam, Smits A., RALFI, lezen op een betekenisvolle en motiverende manier., Opleidingen Speciale Onderwijszorg Windesheim, Dyslectische kinderen leren lezen., Boom, Amsterdam, p , Spelling/leesproblemen en vermoeden dyslexie implementatie 17

18 Verhoogde zorg - fase 1 op het leren van Frans doormiddel van preteaching en het gebruik van ICT 28 van Anny Cooreman en Marleen Bringmans. Remediëren van spelling Leren lezen en leren schrijven verlopen samen zoals al aangegeven werd. In het tweede leerjaar ontwikkelen sommige leerlingen hardnekkige spellingproblemen 29. Aan de basis liggen meestal de onvolledige kennis van de letter-klankkoppeling, gebrekkige kennis van de spellingregels of van een gebrekkige inprenting van onregelmatig gespelde woorden of leenwoorden. Leerlingen met leesproblemen hebben meestal ook spellingproblemen vanuit hun zwak ontwikkelde decodeervaardigheden. Spellingproblemen zijn vaak hardnekkiger en moeilijker te compenseren dan leesproblemen. We moeten er ons van bewust zijn dat het spellingonderwijs dikwijls onsystematisch in elkaar zit, de instructie vaak van abstract en globaal niveau is en dat er veel beroep wordt gedaan op het taalgevoel van de leerling. Dit terwijl leerlingen met spellingproblemen meestal geen of nauwelijks inzicht hebben in hoe hun moedertaal is opgebouwd en een onvoldoende ontwikkeld spellingbewustzijn hebben. Dit valt meestal op doordat ze regelmatigheden in het spellingsysteem niet of nauwelijks (her)kennen en in hun beperkte kennis over spellingregels. De begeleiding van deze leerlingen bestaat in een eerste fase uit: - het vergroten van het spellingbewustzijn - automatiseren van spellingregels en patronen met behulp van spellingstrategieën - toepassen van strategieën voor zelfcontrole Voor alle leerlingen is een doordacht en duidelijk gestructureerd aanbod van de uitbouw van spelling van belang. Spelling oefen je dagelijks: - vanuit je handleiding - vanuit vastgestelde problemen in oefeningen en toetsen - in korte oefenmomenten - je gaat steeds van oefeningen naar korte schrijfopdrachten: Bijvoorbeeld: hand (eind t/-d) De hand, een hand, de handen, mijn hand, onze handen Kleine handen, een handje, handtas, handdoek, handspel, handbal Mijn papa heeft grote handen. Ik schrijf met mijn rechter/linker hand. Ik houd het mes in mijn rechter hand en de vork in de linker hand. vergroten van het spellingbewustzijn We vragen de leerling een foute schrijfwijze toe te lichten. Meestal kunnen ze niet beredeneren waarom woorden op een bepaalde manier gespeld worden, omdat ze onvoldoende inzicht hebben in de opbouw van de geschreven taal. Door deze opbouw overzichtelijk weer te geven of ernaar te verwijzen (bijvoorbeeld in een spellingschrift of de samenvatting van aangeleerde spelling in het handboek) kan de 28 *Eureka* Onderwijs, Diestsesteenweg 722, 3010 Kessel-Lo 29, Wentink H. en Verhoeven L.,Protocol leesproblemen en dyslexie voor groep 5-8 Logistiek Centrum Onderwijs, Spelling/leesproblemen en vermoeden dyslexie implementatie 18

19 Verhoogde zorg - fase 1 leerling bij schrijffouten de denkfouten corrigeren of verder zijn inzicht uitbreiden. Leerlingen enkel de juiste schrijfwijze laten overschrijven (inprentstrategie), zonder verklaring en verwijzing naar de gebruikte strategieën of spellingopbouw, levert meestal weinig resultaten op. Leerlingen een schrijfwijze laten raden komt overeen met foute schrijfwijzen laten inprenten. Het afstemmen van de terminologie bij deze opbouw van spelling (spellinglijn) van het eerste tot en met het zesde leerjaar werkt voor leerling, leraren en ouders verhelderend. Een leerling leren hoe zijn eigen schrijfproducten te verbeteren, leidt tot een beter spellingbewustzijn en tot beter spellen. Bij het voorbereiden voor dictee bijvoorbeeld kan ook systematisch aangeleerd worden hoe te werk te gaan om een dictee te leren en te controleren. Bijvoorbeeld in het eerste leerjaar: Ik kijk na: - heb ik de juiste letters? - staan de letters op de juiste plaats? - heb ik letters te veel? - heb ik letters te weinig? - is het woord juist? - ja - prima! - neen - schrijf het juiste woord op een woordkaartje en onderstreep wat moeilijk is. - Aanvullend in het tweede leerjaar: Ik pas een regel toe (regelwoorden) / Ik weet hoe ik een woord schrijf of ik zoek het op (inprentwoorden). automatiseren van spellingregels en patronen Bij het automatiseren van spellingpatronen gaat het erom, dat van zoveel mogelijk woorden de koppeling tussen de semantische en de orthografische code wordt gemaakt. Spellingfouten zijn het gevolg van een ontbrekende of zwakke koppeling tussen deze twee codes. Je moet als speller beschikken over heel wat spellingstrategieën en die flexibel kunnen toepassen. De meest gebruikte strategie bij leerlingen met spellingproblemen is de inprentstrategie, ze proberen zoveel mogelijk woordbeelden te onthouden. Deze leerlingen leren we met behulp van expliciete instructie, geleide oefeningen en veel herhaling gebruik te maken van alle spellingstrategieën. Spellingstrategieën 30 : Fonologische strategie (auditieve- of hoorstrategie): bij klankzuivere woorden staat voor elke klank (foneem) een schriftteken (grafeem). Regelstrategie: de schrijfwijze van geheel of gedeeltelijk niet-klankzuiver gespelde woorden wordt bepaald door een regel (regel kennen en weten waar toe te passen). Woordbeeldstrategie (inprentstrategie): een aantal woorden kan je niet volgens voorgaande strategieën schrijven omdat er meerdere grafemen mogelijk zijn voor eenzelfde foneem. Analogiestrategie: strategie die gebruik maakt van de al aanwezige kennis van de spelling van onderdelen van bepaalde woorden, het niet gekende woord wordt geschreven door het te associëren met een bekend woord (genoemd: kapstokwoord, grondwoord, voorbeeldwoord ) 30 Wentink H. en Verhoeven L., p ,Protocol leesproblemen en dyslexie voor groep 5-8, Logistiek Centrum Onderwijs, Daems F, e.a., p , Taal verwerven op school, Acco Spelling/leesproblemen en vermoeden dyslexie implementatie 19

20 Verhoogde zorg - fase 1 Hulpstrategie: maakt gebruik van hulpmiddeltjes om spellingmoeilijkheid op te lossen Bijvoorbeeld: deurtje gaat open en lettertje gaat lopen, t kofschip Bij het leren van spellingstrategieën en werkwoordspelling is het van groot belang dat de leerling de nieuwe regel leert toepassen in functionele schrijfopdrachten. Alleen dan kan generalisatie van verworven kennis naar andere schrijftaken plaatsvinden. De transfer van strategie- en regelgebruik naar spontane situaties is zeer moeilijk en vraagt veel inspanning van de leerkracht en de leerling. Remediërende software 31 kan ingezet worden voor herhalend oefenen van spelling. Werkwoordspelling 32 is voor veel leerlingen een groot probleem. Er zijn heel wat methodes om op een adequate manier aan spelling van werkwoorden te werken. Welke methode ook gebruikt wordt, de speller moet ook leren teksten te controleren. Het correct gebruiken van interpunctie moet meestal ook opgenomen worden in de remediëring. toepassen van strategieën voor zelfcontrole Leerlingen met spellingproblemen / dyslexie kunnen zich niet gelijktijdig richten op de inhoud en de vorm van een tekst zoals andere leerlingen. We leren hun zich vooral te richten op de inhoud en daarna de controle van de spelling toe te passen. Ze kunnen ook veel minder goed inschatten welke woorden zeker correct geschreven zijn en aan welke woorden ze twijfelen. Leerlingen leren werken met een mind-mapprogramma 33 met WORD applicatie (ordenen van de inhoud) ondersteunt hierbij de opbouw van de inhoud en het schrijven van de tekst. Het leren raadplegen van hulpbronnen is zeker belangrijk, het woordenboek of het groene boekje leren gebruiken is de gekende manier, maar leerlingen met schrijfproblemen / dyslexie kunnen hiermee problemen hebben wanneer het alfabet moeilijk ingeprent geraakt. Leerlingen leren gebruik maken van spellingcontrole, voorleessoftware (beluisteren wat je schrijft), een woordvoorspeller of het gebruik van spraakherkenningprogramma s kan hierbij aangewezen zijn. Heel wat maatregelen die men in deze fase al kan toepassen of uitproberen zijn te vinden in de uitgebreide lijst van STICORDI-maatregelen (zie: uitbreiding van zorg). Het is echter niet mogelijk te dispenseren zonder de diagnose dyslexie. Als de problemen zich situeren op verschillende terreinen, kan de aanpak zich eveneens richten op concentratie, gedrag, thuissituatie Clicker 5 32 Daems F.,Taal verwerven op school,, Acco, 2004, blz Spelling/leesproblemen en vermoeden dyslexie implementatie 20

21 3 Plannen, handelen en evalueren Verhoogde zorg - fase 1 Convergente differentiatie: Zorgleerkrachten of anderen kunnen taken opnemen bij het ondersteunen van deze maatregelen, zowel in als buiten de klas. In de klas kan dit door een rol op te nemen in het model van convergente differentiatie, bijvoorbeeld het geven van verlengde instructie. Daarvoor kunnen leerlingen gegroepeerd worden. Ook voor de organisatie van extra oefentijd kan het werken met groepjes leerlingen (in of uit de klas) een ondersteuning zijn. Het is in deze fase zeker niet de bedoeling zijn om trajecten of aparte lessen op te zetten voor zwakke lezers/spellers, omdat in een dergelijk model de kloof met de klasgroep snel groter wordt. Geïntegreerd werken: In deze fase wordt bij voorkeur geïntegreerd gewerkt en blijft de leerling zoveel mogelijk betrokken bij de klassikale lessen. De aanpak in de klas wordt bijgesteld via bijvoorbeeld differentiatie, ondersteunende maatregelen of aangepast materiaal. Remediëren: De extra begeleiding van leerlingen met ernstige vertraging op het gebied van lezen en spellen zou wenselijk moeten bestaan uit een aantal keer per week (naast de gewone lessen) gedurende een bepaalde tijd gerichte instructie en inoefenen. In het geval van lezen best aangevuld met leesmomenten (zelfstandig lezen of met een tutor). Een goede richtlijn is drie maal 20 minuten per week. Uiteraard kan men leerlingen met gelijkaardige problemen groeperen. De leerling met lees en/of spellingproblemen krijgt remediëring van de basiskennis voor lezen/spellen tot de achterstand is ingehaald of de vorderingen stagneren en het aanleren van compenserende vaardigheden een noodzaak blijkt. Om dit op een kwalitatieve wijze te laten verlopen, is het van belang om nauwkeurig de beginsituatie vast te stellen en op basis daarvan gericht inoefenen te voorzien 34. Het is de verantwoordelijkheid van het zorgteam om samen met de leerkracht de nodige interventies te bepalen en te plannen. Indien wenselijk, kan hiervoor worden samengewerkt met het CLB. De haalbaarheid van remediëren hangt nauw samen met de uitbouw van het zorgbeleid en de beschikbaarheid van extra handen (leerkrachten, ouders, stagiairs, tutorsystemen, e.d.). Uit alle onderzoek rond aanpak van lees- en spellingproblemen blijkt dat deze aanpak zeer effectief is om zwakkere lezers of leerlingen met een leesvertraging te ondersteunen. Zo wordt een onderscheid gemaakt tussen leerlingen met een leervertraging en diegenen met een hardnekkig probleem met lezen en/of spelling. De interventies vanaf het derde leerjaar zullen enerzijds gericht zijn op het vergroten van de technische lees- en spellingvaardigheden, zolang er bij de leerling nog groeimogelijkheden op dit gebied zijn. Anderzijds zullen de interventies gericht zijn op het maximaliseren van het niveau van functionele geletterdheid met gebruikmaking van compenserende maatregelen en hulpmiddelen. 34 Zie verder bij uitbreiding van zorg in de onderzoeksfase Spelling/leesproblemen en vermoeden dyslexie implementatie 21