Spelbegeleiding bij niet-nederlandstalige peuters Een meervoudige casestudy naar de rol van de leidster in symbolisch spel

Maat: px
Weergave met pagina beginnen:

Download "Spelbegeleiding bij niet-nederlandstalige peuters Een meervoudige casestudy naar de rol van de leidster in symbolisch spel"

Transcriptie

1 Een meervoudige casestudy naar de rol van de leidster in symbolisch spel, Begeleidend docent: Mw. Dr. D. de Haan Capaciteitsgroep Kinder- en Jeugdpsychologie Universiteit van Utrecht Juni 2007

2 Inhoudsopgave VOORWOORD 3 SUMMARY 4 1 INLEIDING 5 2 VRAAGSTELLING 10 3 METHODE Data Variabelen Rol van de leidster Gericht op zelf of ander? Enkele fantasiehandeling of opeenvolging? Verbondenheid aan elementen uit de context? 17 4 RESULTATEN Kwantitatieve analyse Rolverdeling leidsters Spelniveau naar spelsamenhang Spelniveaus van de kinderen Kwalitatieve analyse Leidster Anneke Leidster Betty Leidster Ellen 35 5 CONCLUSIE 40 6 DISCUSSIE 42 REFERENTIES 44 BIJLAGE 1 HANDLEIDING VOOR HET TRANSCRIBEREN EN SCOREN VAN DE UITINGEN 46 1

3 Lijst met Figuren Figuur 1 Verdeling rollen Anneke Figuur 2 Verdeling rollen Betty Figuur 3 Verdeling rollen Ellen Lijst met Tabellen Tabel 1 Categorieënsysteem voor het niveau van symbolisch spel Tabel 2 Cohen's Kappa Tabel 3 Rolverdeling leidsters Tabel 4 Rolverdeling Anneke per spelfragment Tabel 5 Rolverdeling Betty per spelfragment Tabel 6 Rolverdeling Ellen per spelfragment Tabel 7 Verdeling spelhandelingsniveaus naar leidster Tabel 8 Rol en spelsamenhang Tabel 9 Combinatie rol-spelhandelingsniveau Anneke Tabel 10 Combinatie rol-spelhandelingsniveau Betty Tabel 11 Combinatie rol-spelhandelingsniveau Ellen Tabel 12 Samenspel en contextgebondenheid bij Anneke Tabel 13 Samenspel en contextgebondenheid bij Betty Tabel 14 Samenspel en contextgebondenheid bij Ellen Tabel 15 Verdeling spelniveaus kinderen naar leidster Tabel 16 Verdeling spelniveaus kinderen per spelfragment bij Anneke Tabel 17 Verdeling spelniveaus kinderen per spelfragment bij leidster Betty Tabel 18 Verdeling spelniveaus kinderen bij leidster Ellen Tabel 19 Categorieënsysteem voor het niveau van symbolisch spel

4 Voorwoord Het woord kinderspel suggereert iets eenvoudigs, iets dat iedereen kan.. Het stimuleren van kinderspel zou dan ook kinderspel moeten zijn, zo het al nodig is. Spel gaat immers vanzelf, komt vanuit het kind zelf en hoeft niet gestimuleerd te worden, hoogstens gefaciliteerd. Niets is minder waar, weet ik uit ervaring. In mijn werk als spelbegeleidster bij visueel gehandicapte kinderen heb ik gemerkt hoe moeilijk het kan zijn een kind te stimuleren tot spel. Zo zal het zijn voor meer kinderen met beperkingen. Taal (of juist gebrek aan taal) kan zo n beperking zijn. Hoe spelen kinderen die geen of gebrekkig Nederlands spreken, op een Nederlandse peuterspeelzaal en hoe stimuleren leidsters dit spel? Dat is waar deze studie over gaat. Allereerst wil ik Dorian de Haan bedanken voor haar begeleiding. Een idee hebben over een onderzoek en het in de praktijk uitvoeren zijn twee verschillende zaken. Zij bracht me steeds weer terug naar de hoofdlijnen. Ook wil ik Jan Boom bedanken voor het kritisch meedenken op het gebied van statistiek en data-analyse. Maar het meest bedank ik degenen het dichtst om mij heen: HenkWim, die bleef geloven dat ik deze studie, inclusief dit onderzoek, tot een goed einde kon brengen en daar ook daadwerkelijk aan bijdroeg, niet in het minst op het gebied van de statistiek en lay-out; en Jan, Maartje en Laurens, die in de loop van deze drie jaren me steeds minder zagen en zich regelmatig voornamen nooit een studie te combineren met het opvoeden van kinderen. Zonder jullie had ik het niet gered! Juni

5 Summary Symbolic play is essential for children s literacy development. In play, children learn to handle text autonomy (context), narrative structure (coherent story) and reflection (communication and meta-communication), three essentials to literacy. In the Netherlands, special preschools for non-native Dutch children are founded, based on the method Startblokken, where play is the preferred vehicle for language acquisition. In this case study three teachers in two different Startblokken preschools, were videotaped while playing symbolic play with different children. These tapes were transcribed and coded for the different roles teachers could assume while playing: observer, stagemanager, stagemanager focused on play actions, playmate (partner), leader or instructor. It seems that the role of playmate and leader offered the best opportunities for symbolic play stimulation, measured both in teacher s and in child s utterances and actions: more narrative structure was seen in situations where the teacher joined in playing. There may even be a relation between the role of the teacher and playing together too. Secondly it appeared that teachers handled the roles differently in the different situations: more stimulation occurred outside the play situations by teachers while playing with younger kids with fewer play experience and limited language capacities. When playing with older, more experienced children, who spoke better Dutch, teachers joined in more and stimulated from inside. Although this study has limited impact, due to a limited number of data, different teachers, different children observed and different situations, some conclusions may be drawn. The first is that in playing with children, teachers should adapt to the skills of the children: stimulating by means of play actions for younger children, using more language with older children. Secondly, repetition of play actions or scenes is necessary for younger children and teachers should allow children to do this. Thirdly, instructions like exercising words in play situations is not a way to stimulate symbolic play and may as such lead to adverse results. 4

6 1 Inleiding Taalbeheersing, geletterdheid en schoolsucces staan in direct verband met elkaar. Zo concludeert Hacquebord in (2003) dat woordenschat en begrijpend lezen van cruciaal belang zijn voor schoolsucces. Een achterstand op het gebied van de beheersing van de mondelinge en schriftelijke taal kan leiden tot slechtere schoolresultaten en keuzes voor lagere vormen van vervolgonderwijs. In Nederland zijn al vanaf 1994 programma s voor Voor- en Vroegschoolse Educatie (VVE) ontwikkeld, die gericht zijn op het voorkomen of zo snel mogelijk aanpakken van taal en ontwikkelingsachterstand bij de doelgroep. Sommige van die programma s bestaan uit ondersteuning thuis (bijvoorbeeld Opstap, Spel aan Huis), andere op de peuterspeelzaal (bijvoorbeeld Piramide, Kaleidoscoop, Startblokken), en weer andere programma s bestaan uit een combinatie van op school en thuis werken. Alle programma s hebben als basis de idee dat voor de verwerving van taal en geletterdheid door jonge kinderen geen formele lesprogramma s maar programma s rond spelactiviteiten het meest geschikt zijn. In de literatuur wordt een specifieke rol toegekend aan het belang van het symbolische spel voor de verwerving van geletterdheid. Het belang van spel voor de ontwikkeling in het algemeen is zowel vanuit Piagetiaanse als Vygotskiaanse theorieën te onderbouwen. Zowel Piaget als Vygotsky ziet het cognitieve conflict als belangrijk voor de ontwikkeling. Voor Piaget is de motor van de ontwikkeling het proces van afwisselend assimilatie en accommodatie. Assimilatie staat voor het aanpassen of wijzigen van elementen uit de omgeving (indrukken, kennis en dergelijke), zodat ze geïntegreerd kunnen worden in de cognitieve structuren. Kennis wordt door het kind op zijn manier eigen gemaakt. Accommodatie is het onderdeel van het proces waarin het kind zijn eigen cognitieve structuren aanpast aan de verschillende eisen die door de buitenwereld aan hem gesteld worden (Verhofstadt-Denève, Van Geert en Vyt, 2003). Via de voortdurende afwisseling van assimilatie en accommodatie ontwikkelt het kind in de sensomotorische periode eerst objectpermanentie (het besef dat een object blijft bestaan ook buiten de waarneming van het kind) en vervolgens symbolische representatie (de mogelijkheid gebruik te maken van voorstellingen). Symbolisch spel is voor Piaget vooral een uiting van assimilatie: in het spel vormt het kind de indrukken van buiten tot eigen uitingen. De functie 5

7 van spel is vooral oefenen met representaties van de werkelijkheid; het levert geen nieuwe kennis op. Via symbolisch spel integreert het kind nieuwe kennis en vaardigheden met al eerder verworven kennis en vaardigheden. Zowel taal als symbolisch spel zijn aspecten van de ontwikkeling van de symbolische vaardigheid, het denken in representaties (Piaget, 1962, in Lyttinen, Poikkeus & Laakso, 1997). Vygotsky ziet symbolisch spel als een manier waarop kinderen het conflict hanteren tussen hun eigen wensen en behoeften en de eisen van de buitenwereld. Spel is de verbeeldende en verbeelde realisering van niet te realiseren verlangens. In spel worden gedachten los gemaakt van objecten (representatie) en de spelhandeling komt voort uit die representaties. Spel is de bron van ontwikkeling en creëert de zone van naaste ontwikkeling: het gebied vanaf wat een kind uit zichzelf begrijpt tot dat wat hij begrijpt met hulp van anderen (Vygotsky, 1933). Het uitspelen van voorstellingen over de werkelijkheid is bevorderlijk voor de verwerving van representatieve vaardigheden en gerelateerd aan schriftelijke vaardigheden die eveneens een beroep doen op representatie / symbolen. Beide theorieën (Piaget en Vygotsky) gaan er van uit dat spel vooral in de leeftijd van 3-6 jaar van belang is voor de taalontwikkeling. Volgens Pellegrini en Galda (1993) is vooral de taal bij het symbolisch spel belangrijk voor aspecten van de taalontwikkeling die gerelateerd zijn aan het leren lezen: de verbale interactie en het uitwerken van conflicten over het spel of de invulling daarvan zijn belangrijk voor het begrijpen van een verhaal. De symbolische transformatie die plaatsvindt in het spel is van belang voor het leren schrijven: jonge kinderen oefenen met symbolen als representatie voor objecten. De Haan (2005) geeft in haar review een uitgebreidere analyse van het belang van symbolisch spel voor taalvaardigheid. In symbolisch spel leren kinderen spelenderwijs de verschillende aspecten van taal (autonomie, cohesie en reflectie) hanteren die later nodig zijn om geschreven taal te begrijpen en gebruiken. Autonomie van taal verwijst naar de representatieve functie: met taal wordt een imaginaire wereld gecreëerd, die naarmate kinderen ouder worden steeds verder van de dagelijkse realiteit kan staan, steeds verder geabstraheerd kan worden. Naast representatie is ook cohesie van taal belangrijk: in spel leren kinderen samen een verhaal te bouwen en vast te houden, er een consistent geheel van te maken. Tot slot wordt in spel het vermogen van kinderen tot reflectie geoefend door over dat gemeenschappelijke verhaal te communiceren (metacommunicatie), te onderhandelen over rollen, situaties, gebeurtenissen of andere aspecten van het spel. Zo leren ze nadenken over 6

8 het verhaal, de logica en ontwikkeling daarvan, maar ook over hun eigen rol en visie (de Haan, 2005). Wat betreft de rol van de sociale omgeving verschillen Piaget en Vygotsky van mening. Volgens Piaget leren kinderen het meest van leeftijdgenoten; interacties tussen een volwassene en een kind zijn eerder remmend voor de ontwikkeling, omdat daarin geen dialoog, maar juist eenrichtingverkeer de hoofdrol speelt. Voor Vygotsky is echter een competentere ander, vaak een volwassene, nodig om het kind te stimuleren zich te ontwikkelen (Pellegrini & Galda, 1993). Een combinatie van de opvattingen van Piaget en Vygotsky over de rol van leeftijdgenoten en volwassenen is te vinden in de socioculturele theorie, waarin de cognitieve ontwikkeling wordt gezien als een actieve co-constructie van kennis en vaardigheden in sociale interacties die zich ontwikkelen in cultureel gestructureerde situaties (Leseman, Rollenberg, & Rispens, 2001). Het spel is, in overeenstemming met de theorie van Piaget, de plaats waar kinderen, gemotiveerd door het plezier van het samenspelen of werken, elkaar confronteren met sociocognitieve conflicten, en van daaruit gezamenlijk nieuwe interpsychische cognitieve structuren construeren, die vervolgens weer veranderingen teweeg brengen in de eigen cognitieve structuren. Vanuit de Vygotskyaanse denkwijze wordt hieraan het concept van de zone van de naaste ontwikkeling toegevoegd. Een belangrijke voorwaarde is de intersubjectiviteit, een gezamenlijke basis van denken, van waar uit nieuwe structuren geconstrueerd kunnen worden. Intersubjectieve co-constructie stimuleert de cognitieve ontwikkeling (Leseman et al., 2001). In vrij spel van kinderen onderling wordt de cognitieve ontwikkeling van kinderen via intersubjectieve co-constructie gestimuleerd. Er is echter het risico dat, zonder inbreng van volwassenen, het spel bestaande socio-economische en individuele verschillen herhaalt en bevestigt. In groepen of klassen met veel kinderen uit de lagere sociale milieus, of met een laag cognitief instapniveau of met gedragsproblemen, is meer inbreng van de leidster gewenst. Zij kan helpen het spel te verrijken, uit te breiden en cognitief op een hoger plan te brengen, tegelijkertijd de invloed van sociale en individuele verschillen verkleinend (Leseman et al., 2001). Verschillende studies op peuterspeelzalen en kleuterscholen hebben aangetoond dat het spel van de kinderen langer duurde en meer uitgebreid was wanneer een leidster betrokken was bij het spel. Ook was er meer sociale interactie tussen kinderen onderling en kwam echt samenspel zelfs alleen voor in aanwezigheid van de leidster. Daarnaast bracht het 7

9 meespelen door de leidster het spel op een hoger niveau van cognitieve activiteit en bleek het verrijken van de spelomgeving met bijvoorbeeld geschreven teksten direct van invloed op het lees- en schrijfgedrag van de kinderen (Johnson, Christie & Yawkey, 1999). Niet elke manier van betrokkenheid van de leidster is echter even gunstig voor de spelontwikkeling van kinderen. Zo wijzen Johnson e.a. (1999) ook op de negatieve invloed die volwassenen kunnen hebben op het spel van kinderen, bijvoorbeeld door te directief te zijn of te veel gericht op het leren en te weinig gevoelig te zijn voor de inbreng van het kind. Om meer grip te krijgen op wat stimulerende interventies zijn die de leidster kan gebruiken bij spel, is het goed om onderscheid te maken tussen de verschillende rollen die de leidster kan spelen in het spel van kinderen. Naar Johnson e.a. (1999) worden de volgende rollen of fasen van betrokkenheid onderscheiden: - niet-betrokken: de leidster staat buiten het spel, besteedt er geen aandacht aan; - toeschouwer: de leidster kijkt of luistert naar het spel van de kinderen, zij kan er elk moment in betrokken worden; - stage manager: de leidster helpt bij het voorbereiden van het spel en assisteert waar nodig tijdens het spel, maar is zelf niet in het spel; - medespeler: de leidster stapt in het spel, doet suggesties voor het spel en speelt mee; - spelleider: de leidster speelt mee en stuurt het spel, zij breidt het uit met nieuwe ideeën en verrijkt waar mogelijk; - directeur/instructeur: de leidster neemt het spel over, zij geeft opdrachten of instructies, wordt weer juf. Volgens Johnson e.a. (1999) zijn de middelste vier van deze zes rollen, die overigens niet als zes aparte rollen beschouwd moeten worden maar meer als fasen in een continuüm van niet-betrokken naar complete controle, het meest gunstig voor het spel van de kinderen. In termen van de socioculturele theorie betekent dit dat in de ideale situatie leidster en kinderen via intersubjectieve co-constructie komen tot een rijk en breed spel, dat stimulerend is voor de ontwikkeling van de kinderen. De leidster toont zich betrokken bij het spel van de kinderen en weet via de verschillende rollen die zij kan innemen bij het spel, op de juiste momenten de juiste interventies te doen die voor het kind de zone van de naaste ontwikkeling creëert. Zij heeft oog voor de drie dimensies van spel die belangrijk zijn voor de ontwikkeling van geletterdheid zoals gedefinieerd door de Haan (2005): autonomie, cohesie 8

10 en reflectie en stimuleert de kinderen tot hogere niveaus van decontextualisatie of representatie, helpt hen bij het ontwikkelen van een samenhangend verhaal en bij het stimuleren van samenspel. Echter, in de praktijk is nog weinig onderzoek gedaan naar welke interventies op welk moment de juiste zijn. Welke vorm van spelbegeleiding biedt optimale kansen voor spelontwikkeling, gemeten naar de drie hierboven genoemde dimensies? 9

11 2 Vraagstelling Betrokkenheid van de leidsters bij het spel van kinderen leidt tot spel dat uitgebreider en van hoger niveau is. Het is interessant om te onderzoeken of er relaties zijn te vinden tussen de rollen die de leidster hanteert en de spelkwaliteit. Ik verwacht dat wanneer leidsters vaker en meer de rol van medespeler en spelleider op zich nemen, het spel van de kinderen meer narratieve structuur laat zien, er meer verhaal in het spel is. In dit onderzoek wil ik daarom vooral ingaan op de relatie tussen de rol van de leidster en de ontwikkeling van het verhaal in het spel. Om hierop meer zicht te krijgen wordt aan de hand van een aantal video-opnames van drie leidsters op twee verschillende peuterspeelzalen een analyse gemaakt van de diverse rollen die zij op zich nemen bij symbolisch spel van kinderen en de invloed die dat heeft op de kwaliteit van het spel. Voor dit onderzoek is gebruik gemaakt van bestaande videofragmenten die in het kader van een vorig onderzoek zijn opgenomen in twee peuterspeelzalen, één in een grote stad, de andere in een middelgrote stad in Nederland. Beide peuterspeelzalen behoren tot de Voor- en Vroegschoolse Educatie en zijn gericht op kinderen met een andere thuistaal dan het Nederlands. De eerste peuterspeelzaal, de Voorschool, bevindt zich in het gebouw van de basisschool en wordt bezocht door allochtone kinderen, vooral van Turkse en Marokkaanse afkomst. De kinderen komen vier dagdelen per week naar de speelzaal; de groep bestaat uit maximaal 15 kinderen en wordt begeleid door twee leidsters. De kinderen variëren in leeftijd van tweeëneenhalf tot vier jaar. De andere peuterspeelzaal, de Plusklas, bevindt zich in een buurthuis. Op de Plusklas zitten kinderen uit allochtone gezinnen (rond 80%) en autochtone kinderen met taalachterstand. Ook deze groepen bestaan uit maximaal 15 kinderen, variërend in leeftijd van tweeëneenhalf tot vier jaar. De twee peuterleidsters worden bijgestaan door een groepshulp en een stagiair. De leidsters van de beide peuterspeelzalen hebben een opleiding Startblokken afgerond. Dit is een voorschoolse variant van Basisontwikkeling, een methode voor ontwikkelingsgericht onderwijs voor de onderbouw van de basisschool. Een belangrijk aspect van deze methode is de spelactiviteit, die beschouwd wordt als het belangrijkste ontwikkelingsinstrument. Daarom is er veel aandacht voor de verschillende vormen van spel: bewegingsspel, manipulerend spel, rollenspel en constructief spel. Maar ook taalverrijking is 10

12 een belangrijk aandachtspunt: activiteiten met verhalen, boeken en teksten krijgen een ruime plaats in de peutergroep (Janssen-Vos & Pompert, 2003). De verteltafel is daarbij een belangrijk onderdeel: op deze tafel kan een speciaal thema dat is voorbereid met behulp van prentenboeken, tekeningen en gesprekjes, door de kinderen worden nagespeeld. Leidsters hebben in de methode Startblokken een aanbiedende, geen opleggende rol. Zij spelen actief mee met de kinderen, en verrijken waar mogelijk het spel door nieuwe rollen in te brengen, meer fantasie in het spel brengen, het spel te structureren of door te improviseren tijdens het spel. Daarnaast proberen zij zo ook de meer sociale aspecten van spelen bevorderen, zoals het samenbrengen van kinderen om met elkaar te spelen, of kinderen die nog niet goed kunnen spelen laten samenspelen met andere kinderen. Leidsters organiseren de situatie en bevorderen verbalisering, representatie en symbolisering van het concrete handelen. Zo werken zij in de zone van de naaste ontwikkeling van de kinderen en kunnen zij de vaardigheden van de kinderen op een hoger, abstracter niveau brengen (Veen, Fukkink en Roeleveld, 2006). De leidsters van beide peuterspeelzalen zijn in het voorgaande onderzoek uitgebreid geïnterviewd over hun visie op spel en begeleiding van symbolisch spel. Ondanks de gemeenschappelijke basis blijken er wel een aantal verschillen te bestaan tussen beide peuterspeelzalen wat betreft de begeleiding van het symbolisch spel. Op de Voorschool hechten leidsters aan de betrokkenheid van de kinderen; de relatie tussen de verschillende medespelers is van groot belang. De leidsters volgen het spel van de kinderen en interveniëren wanneer het spel te eenzijdig wordt of de spelers minder betrokken raken. Hun interventies bestaan uit meespelen, verrijken en toevoegen in de zone van de naaste ontwikkeling. In de Plusklas is taalverwerving een belangrijk aandachtspunt en ook in het spelen met de kinderen krijgt dit aandacht. Spel wordt gepland met een klein groepje kinderen; de leidster doet voor, doet mee en laat vervolgens zelf doen ( de Haan & Schut, 2006). Dit onderzoek richt zich op de vraag of binnen deze context een relatie gevonden kan worden tussen dat wat de leidster inbrengt in het spel en hoe het spel zich ontwikkelt. De onderzoeksvraag wordt dan als volgt onderverdeeld: 1. Welke rollen hanteren de leidsters het meest in het spel waarbij ze betrokken zijn? 11

13 2. In welke mate bevordert de leidster de drie dimensies van de kwaliteit van het spel: samenspel, ontwikkeling van een verhaal en decontextualisatie? 3. Is er verband tussen de rol die de leidster inneemt en de mate waarin zij bijdraagt aan de ontwikkeling van het verhaal? 4. Welke kwaliteit heeft het spel van de kinderen, afgemeten aan de mate waarin zij samenspelen, een verhaal maken en de attributen van de context nodig hebben in hun spel? 5. Hoe past de leidster zich aan aan het spel en spelniveau van de kinderen, hoe sluit zij optimaal aan bij de zone van de naaste ontwikkeling? 12

14 3 Methode 3.1 Data Voor dit onderzoek is gebruik gemaakt van video-opnames, die in december 2005 en april en mei 2006 gemaakt zijn op de beide peuterspeelzalen, in totaal bestaand uit zes dagdelen. Voor dit onderzoek zijn die gedeelten geselecteerd waarin de leidster symbolisch spel met de kinderen speelt. Symbolisch spel wordt gedefinieerd naar Piaget (1962) als een spelvorm waarbij verbeelding van de werkelijkheid en representatie van een afwezig object, personage of situatie centraal staan. De selectie resulteerde in acht videofragmenten, die met behulp van CHILDES (Child Language Data Exchange System) zijn getranscribeerd en geanalyseerd, een programma speciaal ontworpen om kindertaal te transcriberen en analyseren (MacWhinney, 2000). Twee van de videofragmenten zijn opnames van leidster Anneke van de Plusklas (in totaal 30 minuten spel), drie fragmenten zijn van leidster Ellen van de Voorschool (29 minuten) en drie van Betty van de Voorschool (37 minuten). * Transcriptie van deze videofragmenten leverde de data die in dit onderzoek zijn gebruikt: in totaal 1162 uitingen van de drie leidsters op de twee verschillende peuterspeelzalen en de 777 uitingen van de 24 kinderen met wie zij spelen: 13 van de Voorschool en 11 van de Plusklas. 3.2 Variabelen De uitingen van de leidsters zijn op vier verschillende variabelen gescoord: rol, gericht op solitair of samenspel, enkelvoudige spelhandeling of logische reeks van handelingen en al of niet verbondenheid aan de context. De uitingen van de kinderen zijn op de laatste drie variabelen gescoord Rol van de leidster Voor het coderen van de verschillende rollen die de leidster kan innemen tijdens het spel is gebruik gemaakt van de eerder genoemde indeling van Johnson e.a. (1999). Deze indeling is uitgewerkt om meer greep te krijgen op de betekenis van de inbreng van de leidster. Er is alleen gekeken naar de momenten dat de leidster op het spel betrokken was, 13

15 zodat de eerste rol (niet-betrokken) niet voorkomt. De leidster kan dus de volgende rollen innemen: toeschouwer (TOE): wanneer de leidster buiten het spel staat, door haar aanwezigheid het spel aanmoedigt, maar niets toevoegt. Ze stelt zich terughoudend op, kan wel spelhandelingen benoemen of een gesprekje aangaan met de kinderen. Voorbeeld: de leidster wendt zich naar een kind en vraagt: Jouw baby heeft net eten gehad?. stagemanager (STM): de leidster is betrokken bij het spel, maar buiten het verhaal. Ze voegt dingen toe, breidt uit of introduceert symbolisering. Ook de voorbereiding van het speelveld met attributen of het toekennen van rollen valt hieronder. Voorbeeld: leidster zoekt spullen om te koken en zegt kijk, hier kan je mee in de soep roeren. medespeler (PAR): de leidster speelt mee als gelijkwaardige spelpartner, maar laat het voortouw aan het kind. Wel kan ze hierbij een eigen inbreng hebben. Vaak heeft de leidster een concrete eigen rol, bijvoorbeeld zieke. Voorbeeld: leidster is ziek en vraagt aan de dokter: mag ik nog een kussen?. spelleider (SPL): de leidster speelt mee, maar neemt initiatief tot het uitbreiden en verdiepen van het spel. Ze kan kinderen ook aansturen in deze rol. Voorbeeld: bij de zandbak zitten kinderen met zand te spelen. De leidster zegt: Zullen we taartjes gaan maken?. instructeur (INS): de leidster wordt juf, ze geeft instructie over een object ( Dat is een komkommer ), over een situatie ( De soepkop gaat er niet in, in de pan ), over de organisatie ( samen! tegen twee kinderen die ruziën over een pan) of over het uitvoeren van een handeling ( nee, je moet de pan pakken ). Omdat in de onderzochte fragmenten bleek dat er tussen de rol van stagemanager, waarbij de leidster van buiten het spel suggesties doet over de spelopbouw, en de rol van spelleider, waarbij de leidster meespeelt en van binnenuit het spel verrijkt en verdiept, nog een aantal interventies mogelijk zijn die niet binnen deze rollen vallen, is een extra rol toegevoegd: die van stagemanager, gericht op het uitspelen van handelingen, maar in een * Namen van de peuterspeelzaal en de leidsters zijn gefingeerd. 14

16 positie buiten het spel. Deze rol hebben we stagemanager handeling (STH) genoemd. De laatste rol is dus: stagemanager gericht op de spelhandeling tijdens het spel (STH): de leidster staat even buiten het spel om een suggestie te geven, informatie te vragen of geven waarbij het kind kan kiezen wat het daarmee doet, of zij introduceert een nieuw aspect. Voorbeeld: leidster zegt tegen een kind dat net een bord heeft afgewassen en niet weet wat hij verder moet doen: Kijk, deze kun je ook nog schoonmaken terwijl ze op de kopjes wijst. Naast het coderen voor de rol van de leidster, is gekeken naar het niveau van het spel dat de leidster beoogt, stimuleert of initieert. Ook voor de kinderen is hierop gecodeerd. Beizer en Howes (1992) onderscheiden in het symbolische spel van kinderen een aantal spelniveaus (naar Fenson, 1984), variërend van op zichzelf gericht spel tot sociaal spel, samenspel met anderen. Daarnaast kan spel onderscheiden worden naar de mate waarin handelingen op zichzelf staan dan wel onderdeel uitmaken van een logische opeenvolging van handelingen en naar het niveau waarop representaties plaatsvinden (al of niet verbonden aan de context). In het onderzoek van de Sain (2003) naar symbolisch spel bij peuters en kleuters is deze indeling aangepast en verdeeld in dimensies (zie Tabel 1). In deze indeling worden de volgende dimensies onderscheiden: gericht op zelf of ander, enkele fantasiehandeling of opeenvolging en verbondenheid aan de elementen uit de context. Op deze dimensies zijn verschillende spelniveaus mogelijk, die in het hier gepresenteerde onderzoek als volgt gecodeerd worden: Tabel 1 Categorieënsysteem voor het niveau van symbolisch spel Dimensie Niveau (van laag naar hoog) 1. Gericht op zelf of ander? 2. Enkele fantasiehandeling of opeenvolging? 3. Verbondenheid aan elementen vanuit de context Gericht op zelf, solitair of parallel spel Een enkele fantasiehandeling Representatie met steun uit context, objecttransformatie Gericht op ander object, solitair of parallel spel Meerdere opeenvolgende fantasiehandelingen Representatie zonder steun uit de context Gericht op ander persoon, sociaal spel Meerdere opeenvolgende fantasiehandelingen in logische volgorde 15

17 3.2.2 Gericht op zelf of ander? ZEL: de spelhandeling of uiting is gericht op het kind zelf. Voorbeeld: Heb jij je baby mee? aan kind EvaLotte die haar pop in de maxicosi op schoot heeft. AOB: de spelhandeling of uiting voltrekt zich aan een object. Voorbeeld: jouw baby heeft net eten gekregen? als opmerking tegen een kind met pop. ASA: de spelhandeling of uiting is gericht op een ander persoon die deelneemt aan het fantasiespel. Voorbeeld: we kunnen ook een eitje bakken Enkele fantasiehandeling of opeenvolging? ENK: de spelhandeling of uiting is een op zichzelf staande handeling of uiting, of is een herhaling van een zelfde, eerder uitgevoerde handeling of uiting. Het verhaal wordt niet verder gebracht, het blijft bij een enkele handeling. Ook wanneer de leidster of het kind de representatie introduceert en vervolgens de handeling benoemt of specificeert, wordt dit gecodeerd als ENK, omdat er is geen sprake van een nieuw object of nieuwe handeling. *LEI: Is ie klaar, de thee, of moet hij nog even trekken? %com: tegen Meshda. %rol: $PAR $LOG $ASA $ZON *LEI: Is ie klaar? %rol: $PAR $ENK $ASA $ZON MHA: de leidster stimuleert meerdere spelhandelingen, die het verhaal op zich niet verder brengen maar wel een nieuw object introduceren (voorbeeld: bij het wachten op het eten zegt de leidster ik wil ook wel een bord ). De leidster of het kind brengt nieuwe elementen aan in de setting, zoals plaats, tijd, rollen, motivatie, toestand. Voorbeeld: Fatima speelt in poppenhuis dat vader ziek is en zegt, terwijl ze de baby in bed legt: Baby is ziek, ook. LOG: de leidster stimuleert de volgende stap in het verhaal (voorbeeld: moet je de baby in mijn buik nog luisteren? aan Bedram die dokter speelt) of vraagt naar een plan, volgorde, samenhang in het spel (voorbeeld: leidster vraagt meisjes die met poppen spelen: wat zijn jullie aan het doen? ). Ook wanneer de leidster losse handelingen tot een verhaal probeert te maken, wordt dit gescoord als LOG, evenals wanneer een kind zelf iets nieuws speelt dat het 16

18 nog niet eerder heeft gespeeld. Voorbeeld: dokter heeft voet leidster beluisterd en concludeert: is goed Verbondenheid aan elementen uit de context? MET: de handeling of uiting daarvan steunt op iets dat in het spel aanwezig is, een aanwezig attribuut geeft aanleiding tot de spelhandeling. Voorbeeld: leidster zegt tegen Meshda, die bij de theepot staat: ja, ga je thee inschenken?. ZON: een uiting die voortbouwt op alsof-spel, waarbij er doorgedacht of gepraat wordt over het verbeelde ( pas op, de thee is heet! ). Een herhaling van deze uiting wordt gescoord als MET. Omdat een van de onderzoeksvragen was of er verband was tussen de rol die de leidster hanteert en de mate waarin zij het verhaal stimuleert, werd aan elke uiting van de leidster een score op deze twee variabelen op één regel van het transcript toegekend onder de titel: %rol. De tweede regel, getiteld %niveau bevatte de andere twee variabelen. De uitingen van de kinderen werden alleen gescoord op niveau, alle drie scores op dezelfde regel. Voor een uitgebreide verantwoording van de rollen, hun omschrijving en afbakening wordt verwezen naar bijlage 1. Van de in totaal 1162 gecodeerde uitspraken die de leidsters deden in de gebruikte fragmenten, is ruim 10% door een tweede beoordelaar gecodeerd, waarna de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid kon worden berekend (zie Tabel 2). Hierbij is gebruik gemaakt van Cohens Kappa, een overeenstemmingsmaat die aangeeft in hoeverre de verschillende scores kwalitatief overeenkomen, gecorrigeerd voor toeval. Cohens Kappa kan variëren van 1,0 (perfecte overeenstemming) tot -1,0 (geen overeenstemming). Een K=0 houdt in dat de overeenstemming gelijk is aan kansniveau. Waarden boven de 0,60 worden vaak als voldoende gezien (Van de Sande, 1999). De hier berekende kappa bedraagt 0,77, hetgeen als voldoende beschouwd kan worden. Tabel 2 Cohen's Kappa Leidster Anneke Leidster Ellen Leidster Betty Totaal Aantal uitingen Gecodeerd voor betrouwbaarheid Cohen s Kappa 0,72 0,78 0,81 0,77 17

19 4 Resultaten De resultaten zullen worden gepresenteerd in twee gedeelten. In het eerste gedeelte zullen de kwantitatieve gegevens worden weergegeven. Dit gedeelte betreft de eerste vier onderzoeksvragen. In het tweede gedeelte, de kwalitatieve analyse, zal nader ingegaan worden op de laatste onderzoeksvraag. 4.1 Kwantitatieve analyse Rolverdeling leidsters De eerste onderzoeksvraag was welke rollen door de leidsters in het spel het meest gehanteerd worden. Van elk van de drie leidsters is geturfd hoe vaak zij welke rol hanteerden in het spel en welk percentage dit uitmaakte van hun totale aantal uitingen. (zie Tabel 3). Tabel 3 Rolverdeling leidsters Anneke Betty Ellen Totaal Rol n % n % n % n % Toeschouwer 32 7% 16 4% 24 8% 72 6% Stagemanager 71 16% 63 15% 39 13% % Stagemanagerhandeling 76 17% 45 10% 59 20% % Partner 62 14% % 66 23% % Spelleider % % 82 28% % Instructeur 58 13% 21 5% 22 8% 102 9% Totaal De rol van spelleider is met 361 uitingen de meest gehanteerde rol. Er zijn wel verschillen tussen de leidsters. In Tabel 3 is te zien dat Anneke vooral spelleider is, met een vrij evenwichtige verdeling over de andere rollen. Betty is vooral spelleider en medespeler en bij Ellen is de verdeling over de middelste vier rollen vrij evenwichtig. In de figuren 1-3 is de verdeling grafisch weergegeven. Om te bepalen of het hanteren van de rollen door de verschillende leidsters niet slechts een toevallige is, is getoetst met de chikwadraattoets. Bij het uitvoeren van de chikwadraattoets voor elke leidster apart, bleek niet aan de basisvoorwaarden voor de toets voldaan te kunnen worden, omdat een aantal cellen een te lage celwaarde had (Baarda, De Goede en Van Dijkum, 2003). Er is daarom voor gekozen de rollen in twee groepen te 18

20 verdelen, namelijk die waarin de leidster niet deelneemt aan het spel (buiten spel, bevat de rollen toeschouwer, stagemanager, stagemanager handeling en instructeur) en die waarin zij wel deelneemt aan het spel (binnen spel, bevat de rollen partner en spelleider). Verdeling rollen Anneke INS 13% TOE 7% STM 16% SPL 33% PAR 14% STH 17% Figuur 1 Verdeling rollen Anneke Verdeling rollen Betty SPL 33% INS 5% TOE 4% STM 15% STH 10% PAR 33% Figuur 2 Verdeling rollen Betty 19

Kennis door spel: co-constructie van leidster en kinderen

Kennis door spel: co-constructie van leidster en kinderen Dorian de Haan & Jeannette Schut Lectoraat Ontwikkelingsgericht Onderwijs, Hogeschool Inholland, Postbus 403, 1800 AK Alkmaar, www.inholland.nl/onderzoek/lectoraten Kennis door spel: co-constructie van

Nadere informatie

Van de tweejarigen zit het merendeel op een VVE-speelzaal, bij de driejarigen zit het grootste deel op een niet-vve-speelzaal (zie figuur 1).

Van de tweejarigen zit het merendeel op een VVE-speelzaal, bij de driejarigen zit het grootste deel op een niet-vve-speelzaal (zie figuur 1). 1 Deelname van peuters aan voorschoolse educatie In dit hoofdstuk wordt een beeld geschetst van de deelname van Leidse peuters aan VVE (voor- en vroegschoolse educatie). In Leiden wordt in het kader van

Nadere informatie

Loont VVE? Paul Leseman

Loont VVE? Paul Leseman Loont VVE? Paul Leseman Waar gaat VVE over? Extra kindplaatsen in peuterspeelzalen en kinderdagverblijven voor kinderen die anders niet aan zo n voorziening zouden deelnemen. Verbetering van de structurele

Nadere informatie

Piramide. Dé educatieve methode voor alle jonge kinderen

Piramide. Dé educatieve methode voor alle jonge kinderen Voor- en vroegschoolse educatie Piramide Piramide Dé educatieve methode voor alle jonge kinderen Geeft jonge kinderen de kans zich optimaal te ontwikkelen Biedt houvast en ruimte voor pedagogisch medewerkers,

Nadere informatie

Inhoud Trainersmap Verdieping

Inhoud Trainersmap Verdieping Inhoud Trainersmap Verdieping 2 Module 9 Taal Module 10 Rekenen/wiskunde en Science (basisonderwijs) Module 11 Sociaal-emotionele ontwikkeling - verdieping Module 12 Sensomotorische ontwikkeling - verdieping

Nadere informatie

Piramide. De educatieve methode voor alle jonge kinderen

Piramide. De educatieve methode voor alle jonge kinderen Voor- en vroegschoolse educatie Piramide Piramide De educatieve methode voor alle jonge kinderen Geeft jonge kinderen de kans zich optimaal te ontwikkelen Biedt houvast en ruimte voor pedagogisch medewerkers,

Nadere informatie

Pesten onder Leerlingen met Autisme Spectrum Stoornissen op de Middelbare School: de Participantrollen en het Verband met de Theory of Mind.

Pesten onder Leerlingen met Autisme Spectrum Stoornissen op de Middelbare School: de Participantrollen en het Verband met de Theory of Mind. Pesten onder Leerlingen met Autisme Spectrum Stoornissen op de Middelbare School: de Participantrollen en het Verband met de Theory of Mind. Bullying among Students with Autism Spectrum Disorders in Secondary

Nadere informatie

Invloed van het aantal kinderen op de seksdrive en relatievoorkeur

Invloed van het aantal kinderen op de seksdrive en relatievoorkeur Invloed van het aantal kinderen op de seksdrive en relatievoorkeur M. Zander MSc. Eerste begeleider: Tweede begeleider: dr. W. Waterink drs. J. Eshuis Oktober 2014 Faculteit Psychologie en Onderwijswetenschappen

Nadere informatie

Piramide. Informatie voor ouders en verzorgers

Piramide. Informatie voor ouders en verzorgers Voor- en vroegschoolse educatie Piramide Piramide Informatie voor ouders en verzorgers Voor alle kinderen van 0 tot 7 jaar Optimale ontwikkeling van ieder kind Spel staat centraal Zelfstandig leren Wat

Nadere informatie

De Voorleesvogel voor ouders en peuters. Workshop voor leid(st)ers

De Voorleesvogel voor ouders en peuters. Workshop voor leid(st)ers De Voorleesvogel voor ouders en peuters Workshop voor leid(st)ers 1 Gemeentebibliotheek Utrecht Bureau Educatieve Ondersteuning 030-2861943 gbu.beo2@utrecht.nl 2 Inhoud Inleiding... 4 Opzet van de workshop...

Nadere informatie

Observatielijst Puk & Ko

Observatielijst Puk & Ko Observatielijst Puk & Ko Naam van de peuterspeelzaal:.. Naam van het kind:.... Naam van de leidster:.... Ingevuld op: l e observatie:...... 2 e observatie:... 3 e observatie:.... 4 e observatie:.... (1/4)

Nadere informatie

Observeerbare Termen. Pedagogisch basisdoel: Sociale en emotionele veiligheid. Pedagogisch basisdoel: Sociale en emotionele veiligheid 2

Observeerbare Termen. Pedagogisch basisdoel: Sociale en emotionele veiligheid. Pedagogisch basisdoel: Sociale en emotionele veiligheid 2 1 Observeerbare Termen Pedagogisch basisdoel: Sociale en emotionele veiligheid Leeftijdscategorie De kinderen worden opgevangen in een schone en veilige omgeving. 2 4 jaar 1. De leidster instrueert kind

Nadere informatie

de Rol van Persoonlijkheid Eating: the Role of Personality

de Rol van Persoonlijkheid Eating: the Role of Personality De Relatie tussen Dagelijkse Stress en Emotioneel Eten: de Rol van Persoonlijkheid The Relationship between Daily Stress and Emotional Eating: the Role of Personality Arlette Nierich Open Universiteit

Nadere informatie

Het Zandkasteel bekeken

Het Zandkasteel bekeken { EMBED MSPhotoEd.3 } Het Zandkasteel bekeken Onderzoek naar kijkgedrag en de beleving van peuters (en van werkenden in de kinderopvang) met betrekking tot Het Zandkasteel In opdracht van Teleac/NOT STRIP

Nadere informatie

Ontwikkelingsgericht onderwijs (OGO)

Ontwikkelingsgericht onderwijs (OGO) Ontwikkelingsgericht onderwijs (OGO) Deze visie is gebaseerd op de sociaal- constructivistische leertheorie van Vygotski. Een eerste kenmerk daarvan is dat het leren van kinderen plaatsvindt in een realistische

Nadere informatie

Denken is Doen? De cognitieve representatie van ziekte als determinant van. zelfmanagementgedrag bij Nederlandse, Turkse en Marokkaanse patiënten

Denken is Doen? De cognitieve representatie van ziekte als determinant van. zelfmanagementgedrag bij Nederlandse, Turkse en Marokkaanse patiënten Denken is Doen? De cognitieve representatie van ziekte als determinant van zelfmanagementgedrag bij Nederlandse, Turkse en Marokkaanse patiënten met diabetes mellitus type 2 in de huisartsenpraktijk Thinking

Nadere informatie

maakt (kirrende) geluidjes of brabbelt (tegen personen en speelgoed) begint steeds meer woorden te herhalen en (na) te zeggen

maakt (kirrende) geluidjes of brabbelt (tegen personen en speelgoed) begint steeds meer woorden te herhalen en (na) te zeggen Mondelinge taal 1 Spraak-taalontwikkeling Baby blauw maakt (kirrende) geluidjes of brabbelt (tegen personen en speelgoed) herhaalt geluidjes Dreumes brabbelt bij (eigen) spel oranje begint steeds meer

Nadere informatie

Rotterdamse Observatielijst Peuter Kleuter. Analyse doelen Jonge kind

Rotterdamse Observatielijst Peuter Kleuter. Analyse doelen Jonge kind Rotterdamse Observatielijst Peuter Kleuter Analyse doelen Jonge kind Maart 2013 Verantwoording 2013 SLO (nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling), Enschede Mits de bron wordt vermeld, is het toegestaan

Nadere informatie

In gesprek met ouders. Spel en ontwikkeling! (module 1 en 2) (module 3 en 4) Doel Verkrijgen van inzicht in het belang van spel en

In gesprek met ouders. Spel en ontwikkeling! (module 1 en 2) (module 3 en 4) Doel Verkrijgen van inzicht in het belang van spel en Peuters spelender wijs! Een praktische verdiepingscursus voor pedagogisch medewerkers in peuterspeelzalen en kinderdagverblijven De ontwikkeling van jonge kinderen gaat snel. Ze zijn altijd op ontdekkingstocht

Nadere informatie

De Relatie tussen Werkdruk, Pesten op het Werk, Gezondheidsklachten en Verzuim

De Relatie tussen Werkdruk, Pesten op het Werk, Gezondheidsklachten en Verzuim De Relatie tussen Werkdruk, Pesten op het Werk, Gezondheidsklachten en Verzuim The Relationship between Work Pressure, Mobbing at Work, Health Complaints and Absenteeism Agnes van der Schuur Eerste begeleider:

Nadere informatie

KOL bijeenkomst 3 12-13

KOL bijeenkomst 3 12-13 KOL bijeenkomst 3 12-13 Terugblik: H1:demotoets uitwisselen Bijeenkomst 2 leerstijlen (slb) Wat heb je afgelopen stagedagen gezien/gedaan dat te maken heeft met leren? Aanvullen spin leren: Mijn leren

Nadere informatie

Sekseverschillen in Huilfrequentie en Psychosociale Problemen. bij Schoolgaande Kinderen van 6 tot 10 jaar

Sekseverschillen in Huilfrequentie en Psychosociale Problemen. bij Schoolgaande Kinderen van 6 tot 10 jaar Sekseverschillen in Huilfrequentie en Psychosociale Problemen bij Schoolgaande Kinderen van 6 tot 10 jaar Gender Differences in Crying Frequency and Psychosocial Problems in Schoolgoing Children aged 6

Nadere informatie

18-10-2013. Overzicht. Onderzoek Educatie aan het jonge kind: wat weten we over opbrengsten? Investeren in educatie aan het jonge kind

18-10-2013. Overzicht. Onderzoek Educatie aan het jonge kind: wat weten we over opbrengsten? Investeren in educatie aan het jonge kind Overzicht Investeren in educatie aan het jonge kind Onderzoek en opbrengsten Lotte Henrichs Onderzoek Educatie aan het jonge kind: wat weten we over opbrengsten? Kwaliteit wat is kwaliteit? Utrechts KwaliteitsKader

Nadere informatie

COGNITIEVE DISSONANTIE EN ROKERS COGNITIVE DISSONANCE AND SMOKERS

COGNITIEVE DISSONANTIE EN ROKERS COGNITIVE DISSONANCE AND SMOKERS COGNITIEVE DISSONANTIE EN ROKERS Gezondheidsgedrag als compensatie voor de schadelijke gevolgen van roken COGNITIVE DISSONANCE AND SMOKERS Health behaviour as compensation for the harmful effects of smoking

Nadere informatie

DE ALMELOSE VOORSCHOOLSE SCHAKELGROEP

DE ALMELOSE VOORSCHOOLSE SCHAKELGROEP 1 DE ALMELOSE VOORSCHOOLSE SCHAKELGROEP In de reguliere peuterspeelzaal stromen soms peuters in met een grote tot zeer grote achterstand in de beheersing van de Nederlandse taal. In sommige gevallen is

Nadere informatie

Visie in de praktijk

Visie in de praktijk Gastlessen voor studenten 2 e leerjaar PW 3 en 4 Pedagogisch kader kindercentra 0-4 jaar - Docentenhandleiding Visie in de praktijk Gastles visie in de praktijk - Docentenhandleiding Theorie over dit onderwerp:

Nadere informatie

Piramide op Vlasgaard

Piramide op Vlasgaard Piramide op Vlasgaard Evenwichtig, vol afwisseling, leuk en voor elk kind! Pagina 1 Vlasgaard heeft gekozen voor het werken met Piramide in onze groepen 1 2! Gezellige lokalen met knusse hoeken voor kinderen

Nadere informatie

Invloed van Mindfulness Training op Ouderlijke Stress, Emotionele Self-Efficacy. Beliefs, Aandacht en Bewustzijn bij Moeders

Invloed van Mindfulness Training op Ouderlijke Stress, Emotionele Self-Efficacy. Beliefs, Aandacht en Bewustzijn bij Moeders Invloed van Mindfulness Training op Ouderlijke Stress, Emotionele Self-Efficacy Beliefs, Aandacht en Bewustzijn bij Moeders Influence of Mindfulness Training on Parental Stress, Emotional Self-Efficacy

Nadere informatie

Thuis in Taal Professionalisering van leraren ter ondersteuning van laaggeletterde ouders bij de taalontwikkeling van jonge kinderen.

Thuis in Taal Professionalisering van leraren ter ondersteuning van laaggeletterde ouders bij de taalontwikkeling van jonge kinderen. Thuis in Taal Professionalisering van leraren ter ondersteuning van laaggeletterde ouders bij de taalontwikkeling van jonge kinderen. Martine van der Pluijm Hogeschool Rotterdam Kenniscentrum Talentontwikkeling/

Nadere informatie

Werkinstructie invuller kijklijst

Werkinstructie invuller kijklijst Werkinstructie invuller kijklijst 1. Inleiding: De peuterspeelzaal en het kinderdagverblijf vinden het belangrijk een bijdrage te leveren aan de doorgaande ontwikkelingslijn van kinderen. Om de overgang

Nadere informatie

Assessment van Gespreksvaardigheden via de Webcamtest: Onderzoek naar Betrouwbaarheid, Beleving en de Samenhang met Persoonlijksfactoren

Assessment van Gespreksvaardigheden via de Webcamtest: Onderzoek naar Betrouwbaarheid, Beleving en de Samenhang met Persoonlijksfactoren : Onderzoek naar Betrouwbaarheid, Beleving en de Samenhang met Persoonlijksfactoren Assessment of Counseling Communication Skills by Means of the Webcamtest: A Study of Reliability, Experience and Correlation

Nadere informatie

Samenvatting (Summary in Dutch)

Samenvatting (Summary in Dutch) Samenvatting (Summary in Dutch) Het aantal eerste en tweede generatie immigranten in Nederland is hoger dan ooit tevoren. Momenteel wonen er 3,2 miljoen immigranten in Nederland, dat is 19.7% van de totale

Nadere informatie

Houdt u er alstublieft rekening mee dat het 5 werkdagen kan duren voordat uw taalniveau beoordeeld is.

Houdt u er alstublieft rekening mee dat het 5 werkdagen kan duren voordat uw taalniveau beoordeeld is. - Instructie Deze toets heeft als doel uw taalniveau te bepalen. Om een realistisch beeld te krijgen van uw niveau,vragen we u niet langer dan één uur te besteden aan de toets. De toets bestaat uit twee

Nadere informatie

De Relatie tussen Angst en Psychologische Inflexibiliteit. The Relationship between Anxiety and Psychological Inflexibility.

De Relatie tussen Angst en Psychologische Inflexibiliteit. The Relationship between Anxiety and Psychological Inflexibility. RELATIE ANGST EN PSYCHOLOGISCHE INFLEXIBILITEIT 1 De Relatie tussen Angst en Psychologische Inflexibiliteit The Relationship between Anxiety and Psychological Inflexibility Jos Kooy Eerste begeleider Tweede

Nadere informatie

Pedagogisch beleid. kinderdagverblijf

Pedagogisch beleid. kinderdagverblijf Pedagogisch beleid kinderdagverblijf maatwerk kinderopvang voor elk gezin Voorwoord Dit pedagogisch beleid is met het doel geschreven om duidelijkheid te geven aan de inhoud van een pedagogisch beleidsplan.

Nadere informatie

Achtergrondinformatie

Achtergrondinformatie Achtergrondinformatie opdracht 1, module 2, les 7 Vriendschappen Vriendjes spelen een belangrijke rol in het leven van een kind. Kinderen spelen met elkaar en maken plezier. En vriendjes leren van elkaar.

Nadere informatie

Preview. Kwaliteit van VVE in de Kinderopvang. Pedagogische doelen. Wat is kwaliteit?

Preview. Kwaliteit van VVE in de Kinderopvang. Pedagogische doelen. Wat is kwaliteit? Kwaliteit van VVE in de Kinderopvang Preview Wat is kwaliteit? Stand van zaken anno 2009 Waarom VVE in de kinderopvang? Doelgroepen Professionalisering Kwaliteit van VVE: wat werkt? Wat voegt VVE toe?

Nadere informatie

Bron: Handleiding bij feedbackkader, Marjoleine Dobbelaer, Onderwijsinspectie 2013

Bron: Handleiding bij feedbackkader, Marjoleine Dobbelaer, Onderwijsinspectie 2013 Effectief feedback geven en ontvangen Bron: Handleiding bij feedbackkader, Marjoleine Dobbelaer, nderwijsinspectie 2013 Inleiding Deze handleiding is geschreven ter ondersteuning van het gebruik van het

Nadere informatie

Voorschoolse voorzieningen Ommen

Voorschoolse voorzieningen Ommen Voorschoolse voorzieningen Ommen Ommen, juni 2012 Wat is Voor- en Vroegschoolse Educatie (VVE) Voor- en Vroegschoolse Educatie is bedoeld voor kinderen vanaf ongeveer 2½ jaar. Sommige kinderen in die leeftijd

Nadere informatie

Emotioneel Belastend Werk, Vitaliteit en de Mogelijkheid tot Leren: The Manager as a Resource.

Emotioneel Belastend Werk, Vitaliteit en de Mogelijkheid tot Leren: The Manager as a Resource. Open Universiteit Klinische psychologie Masterthesis Emotioneel Belastend Werk, Vitaliteit en de Mogelijkheid tot Leren: De Leidinggevende als hulpbron. Emotional Job Demands, Vitality and Opportunities

Nadere informatie

Samen de Wereld Kleuren. Pedagogische visie

Samen de Wereld Kleuren. Pedagogische visie Samen de Wereld Kleuren Pedagogische visie 2 SWK-Kinderopvang Samen de Wereld Kleuren Samen de Wereld Kleuren SWK-Kinderopvang: Samen de Wereld Kleuren Onze kinderopvangorganisaties hebben aandacht voor

Nadere informatie

De Relatie tussen Betrokkenheid bij Pesten en Welbevinden en de Invloed van Sociale Steun en. Discrepantie

De Relatie tussen Betrokkenheid bij Pesten en Welbevinden en de Invloed van Sociale Steun en. Discrepantie De Relatie tussen Betrokkenheid bij Pesten en Welbevinden en de Invloed van Sociale Steun en Discrepantie The Relationship between Involvement in Bullying and Well-Being and the Influence of Social Support

Nadere informatie

Rapportage Capaciteiten. Bea het Voorbeeld. j.lem@meurshrm.nl. Naam: Datum: 09.03.2015. Email:

Rapportage Capaciteiten. Bea het Voorbeeld. j.lem@meurshrm.nl. Naam: Datum: 09.03.2015. Email: Rapportage Capaciteiten Naam: Bea het Voorbeeld Datum: 09.03.2015 Email: j.lem@meurshrm.nl Bea het Voorbeeld / 09.03.2015 / Capaciteiten (QCB) 2 Inleiding Wat is jouw werk- en denkniveau? Hoe goed kun

Nadere informatie

Alles onder de knie? 1 Herhalen. Intro. Met de docent. 1 Werk samen. Lees het begin van de gesprekjes. Maak samen de gesprekjes af.

Alles onder de knie? 1 Herhalen. Intro. Met de docent. 1 Werk samen. Lees het begin van de gesprekjes. Maak samen de gesprekjes af. Intro Met de docent Wat ga je doen in dit hoofdstuk? 1 Herhalen: je gaat herhalen wat je hebt geleerd in hoofdstuk 7, 8 en 9. 2 Toepassen: je gaat wat je hebt geleerd gebruiken in een situatie over werk.

Nadere informatie

Hoofdstuk 8 Kenmerken van de thuisomgeving

Hoofdstuk 8 Kenmerken van de thuisomgeving Hoofdstuk 8 Kenmerken van de thuisomgeving De relatie tussen leesvaardigheid en de ervaringen die een kind thuis opdoet is in eerder wetenschappelijk onderzoek aangetoond: ouders hebben een grote invloed

Nadere informatie

Taalmozaïek in 20 vragen

Taalmozaïek in 20 vragen Taalmozaïek in 20 vragen 1. Taalonderwijs aan jonge kinderen? Is dat nodig? Kinderen leren taal toch vanzelf? Kinderen hebben een aangeboren vermogen om taal te leren. Maar taal zelf is niet aangeboren.

Nadere informatie

Taalbeleidsplan Sisa Kinderopvang Kinderdagverblijven en Peuterspeelplaatsen

Taalbeleidsplan Sisa Kinderopvang Kinderdagverblijven en Peuterspeelplaatsen 1 Taalbeleidsplan Sisa Kinderopvang Kinderdagverblijven en Peuterspeelplaatsen 2 Voorwoord Door middel van dit taalbeleidsplan wordt zichtbaar hoe onze voorschoolse voorzieningen bijdragen aan de taalontwikkeling

Nadere informatie

Inge Test 07.05.2014

Inge Test 07.05.2014 Inge Test 07.05.2014 Inge Test / 07.05.2014 / Bemiddelbaarheid 2 Bemiddelbaarheidsscan Je hebt een scan gemaakt die in kaart brengt wat je kans op werk vergroot of verkleint. Verbeter je startpositie bij

Nadere informatie

info over de voorschool Voor- en Vroegschoolse educatie

info over de voorschool Voor- en Vroegschoolse educatie info over de voorschool Voor- en Vroegschoolse educatie Voorwoord Partou Kinderopvang Beste ouders/verzorgers, U heeft uw kind aangemeld voor een voorschool. In dit boekje vindt u alle informatie over

Nadere informatie

Effecten van contactgericht spelen en leren op de ouder-kindrelatie bij autisme

Effecten van contactgericht spelen en leren op de ouder-kindrelatie bij autisme Effecten van contactgericht spelen en leren op de ouder-kindrelatie bij autisme Effects of Contact-oriented Play and Learning in the Relationship between parent and child with autism Kristel Stes Studentnummer:

Nadere informatie

Richtlijnen voor het invullen van het overdrachtsinstrument

Richtlijnen voor het invullen van het overdrachtsinstrument Richtlijnen voor het invullen van het overdrachtsinstrument Peuter-estafette is ontwikkeld door JSO. Gemeente Almere heeft haar eigen veranderingen en nuances aangebracht. Richtlijnen voor het invullen

Nadere informatie

Interactive Grammar leert de belangrijkste regels van de Engelste spelling en grammatica aan.

Interactive Grammar leert de belangrijkste regels van de Engelste spelling en grammatica aan. Interactive Grammar Interactive Grammar leert de belangrijkste regels van de Engelste spelling en grammatica aan. Doelgroep Interactive Grammar Het programma is bedoeld voor leerlingen in de brugklas van

Nadere informatie

Observatieformulier Leerlijn Engelse taal (tpo) FASE 6

Observatieformulier Leerlijn Engelse taal (tpo) FASE 6 Kindgegevens: Voornaam Achternaam Geboortedatum Groep Observatieformulier Leerlijn Engelse taal (tpo) FASE 6 Thuistaal Opvoeding tweetalig n.v.t. ja nee notatiewijze: kijkpunt is nog niet in ontwikkeling

Nadere informatie

De kinderen zitten in een hoefijzeropstelling, omdat er iets gaan gebeuren vooraan in de klas. Iedereen moet dat goed kunnen zien.

De kinderen zitten in een hoefijzeropstelling, omdat er iets gaan gebeuren vooraan in de klas. Iedereen moet dat goed kunnen zien. Foto s uitbeelden 1 Doel: de leerlingen kunnen een eenvoudige handeling uitbeelden in houding en mimiek Benodigdheden: een fototoestel De kinderen zitten in een hoefijzeropstelling, omdat er iets gaan

Nadere informatie

Pedagogische werkwijze op de locatie (

Pedagogische werkwijze op de locatie ( Locatie: Voorschool De Vijf Sterren opgemaakt d.d.: april 2014 door: Ineke van der Haak, locatiemanager Omvang van de voorschool en de samenstelling van de groepen Er kunnen maximaal 64 kinderen per dag

Nadere informatie

Achtergrondinformatie bij de opdrachtenserie netwerken. Landelijk Stimuleringsproject LOB in het mbo

Achtergrondinformatie bij de opdrachtenserie netwerken. Landelijk Stimuleringsproject LOB in het mbo Achtergrondinformatie bij de opdrachtenserie netwerken Landelijk Stimuleringsproject LOB in het mbo 2 Achtergrondinformatie bij de opdrachtenserie netwerken Met dit document geven wij docenten en loopbaanbegeleiders

Nadere informatie

Handleiding basiswoordenschat.

Handleiding basiswoordenschat. basiswoordenschat. Inleiding. In de basismodule wordt een basis van ongeveer 80 woorden gelegd. Deze woorden worden aangeboden om de woordenschat, maar ook om de communicatieve vaardigheden van de cursist

Nadere informatie

Understanding and being understood begins with speaking Dutch

Understanding and being understood begins with speaking Dutch Understanding and being understood begins with speaking Dutch Begrijpen en begrepen worden begint met het spreken van de Nederlandse taal The Dutch language links us all Wat leest u in deze folder? 1.

Nadere informatie

Voorschoolse voorzieningen Ommen

Voorschoolse voorzieningen Ommen Voorschoolse voorzieningen Ommen Ommen, november 2012 Voorschoolse voorzieningen Ommen Peuterontwikkeling in Ommen; in het belang van peuters Uw kind gaat naar een peuterspeelzaal of kinderdagverblijf

Nadere informatie

Ouders over kindcentra

Ouders over kindcentra Ouders over kindcentra Oberon, september 2015 Wat vinden ouders eigenlijk van kindcentra? Kennen zij de gedachte achter Kindcentra2020? We besloten om het maar eens aan ze te vragen. Onderzoeksbureau Oberon

Nadere informatie

Inhoudelijke beschrijving Vversterk Basistraining per module

Inhoudelijke beschrijving Vversterk Basistraining per module Inhoudelijke beschrijving Vversterk Basistraining per module Module 1 De Nederlandse VVE-programma s en de Taallijn VVE Hoe ontwikkelen kinderen zich. ontwikkelingsgebieden. kerndoelen, tussendoelen, leerlijnen.

Nadere informatie

Aanvulling Woordenschat NT2

Aanvulling Woordenschat NT2 Aanvulling Woordenschat NT2 Woordenschat Kinderen die net beginnen met Nederlands leren, moeten meteen aan de slag met het leren van woorden. Een Nederlandstalig kind begrijpt in groep 1 minimaal 2000

Nadere informatie

Esther Rozendaal (Radboud Universiteit Nijmegen)

Esther Rozendaal (Radboud Universiteit Nijmegen) Media? Gewoon opvoeden! Esther Rozendaal (Radboud Universiteit Nijmegen) De mediaconsument Ontwikkeling tot mediaconsument: 0 19 jaar Esther Rozendaal Radboud Universiteit Nijmegen 24 juni 2015 NJI Mini-congres

Nadere informatie

Informatieboekje voorschool BS De Wingerd

Informatieboekje voorschool BS De Wingerd Informatieboekje voorschool BS De Wingerd Schooljaar 2009 2010 BS De Wingerd Algemeen: In dit boekje vindt u alle informatie die speciaal bestemd is voor de ouders/verzorgers van de kinderen die onze voorschool

Nadere informatie

De Effectiviteit van een Mindfulness-gebaseerde Lichaamsscan: een. Vergelijking met Rusten in Liggende Positie

De Effectiviteit van een Mindfulness-gebaseerde Lichaamsscan: een. Vergelijking met Rusten in Liggende Positie De Effectiviteit van een Mindfulness-gebaseerde Lichaamsscan: een Vergelijking met Rusten in Liggende Positie The Effectiveness of a Mindfulness-based Body Scan: a Comparison with Quiet Rest in the Supine

Nadere informatie

Wielewoelewool, ik ga naar school! Toelichting

Wielewoelewool, ik ga naar school! Toelichting Zwijsen Wielewoelewool, ik ga naar school! Toelichting Inhoud Inleiding 3 Materialen 3 Voor het eerst naar school 4 Doelstelling 4 Opbouw prentenboek en plakboek 4 Werkwijze 5 Ouders 5 2 Inleiding Voor

Nadere informatie

De Invloed van Identificatie met Actieve Ouderen en Welbevinden op de. Lichaamsbeweging van Ouderen

De Invloed van Identificatie met Actieve Ouderen en Welbevinden op de. Lichaamsbeweging van Ouderen Running head: ACTIEVE OUDEREN EN BEWEGEN 1 De Invloed van Identificatie met Actieve Ouderen en Welbevinden op de Lichaamsbeweging van Ouderen The Influence of Identification with 'Active Elderly' and Wellbeing

Nadere informatie

Tussendoelen ontwikkeling van de geletterdheid

Tussendoelen ontwikkeling van de geletterdheid Tussendoelen ontwikkeling van de geletterdheid 3;6 4 4;6 5 5;6 6 6,6 7 1. Beleeft zichtbaar plezier aan voorlezen, boeken en rijmpjes. 1. Beleeft zichtbaar plezier aan voorlezen, boeken en rijmpjes door

Nadere informatie

Rapportage sociaal-emotionele ontwikkeling Playing for Success

Rapportage sociaal-emotionele ontwikkeling Playing for Success Rapportage sociaal-emotionele ontwikkeling Playing for Success Leercentrum Nijmegen Oberon, november 2012 1 Inleiding Playing for Success heeft, naast het verhogen van de taal- en rekenprestaties van de

Nadere informatie

LES 2 THEMA S UIT DE FILM GODS LAM EN PANTOMIME

LES 2 THEMA S UIT DE FILM GODS LAM EN PANTOMIME LES 2 THEMA S UIT DE FILM GODS LAM EN PANTOMIME Algemene opzet van de les Doelen: - Kinderen kunnen gedachten, gevoelens en houdingen bij thema s uit de film Gods Lam uitdrukken in dramavorm. - Kinderen

Nadere informatie

TAALACHTERSTANDEN en VVE. Prof.dr. Sieneke Goorhuis-Brouwer

TAALACHTERSTANDEN en VVE. Prof.dr. Sieneke Goorhuis-Brouwer TAALACHTERSTANDEN en VVE Prof.dr. Sieneke Goorhuis-Brouwer Moderne inzichten t.a.v onderwijs Taal en rekenen zijn de zuurstof van het onderwijs ( van Bijsterveld, 2 september 2011) Als gevolg van ICT-

Nadere informatie

Samenvatting Leidse Monitor 2010-2011

Samenvatting Leidse Monitor 2010-2011 Samenvatting Leidse Monitor 2010-2011 De Leidse Monitor verzamelt informatie over de ontwikkeling van Leidse kinderen vanaf het moment dat zij en/of hun ouders deelnemen aan een voor- en vroegschools programma

Nadere informatie

Praten leer je niet vanzelf

Praten leer je niet vanzelf jeugdgezondheidszorg Praten leer je niet vanzelf... hier ben ik www.icare.nl Over de spraak-taalontwikkeling van kinderen van 0-4 jaar Praten gaat niet vanzelf, praten moet je leren. Een kind leert praten

Nadere informatie

Lichamelijke factoren als voorspeller voor psychisch. en lichamelijk herstel bij anorexia nervosa. Physical factors as predictors of psychological and

Lichamelijke factoren als voorspeller voor psychisch. en lichamelijk herstel bij anorexia nervosa. Physical factors as predictors of psychological and Lichamelijke factoren als voorspeller voor psychisch en lichamelijk herstel bij anorexia nervosa Physical factors as predictors of psychological and physical recovery of anorexia nervosa Liesbeth Libbers

Nadere informatie

Peuters Groep 1 Groep 2 Groep 3 BP MP EP M1 E1 M2 E2 M3

Peuters Groep 1 Groep 2 Groep 3 BP MP EP M1 E1 M2 E2 M3 1. Omgaan met jezelf, met en met volwassenen Peuters Groep 1 Groep 2 Groep 3 BP MP EP M1 E1 M2 E2 M3 Zelfbeeld Sociaal gedrag belangstelling voor andere kinderen, maar houden weinig rekening met de ander

Nadere informatie

Pedagogisch Beleid. Inschrijving

Pedagogisch Beleid. Inschrijving Pedagogisch Beleid Inschrijving U vertrouwt ons uw kind toe en wij willen ook het allerbeste voor uw kind. In dit gesprek kunt u meer over uw kind vertellen.zijn er bijzonderheden waar wij rekening mee

Nadere informatie

Taalvaardigheden van baby tot kleuter

Taalvaardigheden van baby tot kleuter 7 Hoera, ik praat! Taalvaardigheden van baby tot kleuter We staan er nauwelijks bij stil, maar contact is een levensbehoefte. Baby s die verzorgd en gevoed worden terwijl zij geen contact met hun verzorgers

Nadere informatie

3. Handleiding bij de peuter-estafette

3. Handleiding bij de peuter-estafette 3. Handleiding bij de peuter-estafette Voor leidinggevenden en pedagogisch medewerkers peuterspeelzaal en kinderdagverblijf Een goede overdracht waarborgt de doorgaande ontwikkeling van de peuter. Bij

Nadere informatie

1. Welkom, presentie Naamkaartjes uitdelen en iedereen welkom heten. Presentielijst invullen. Kort voorstellen van jezelf.

1. Welkom, presentie Naamkaartjes uitdelen en iedereen welkom heten. Presentielijst invullen. Kort voorstellen van jezelf. Introductiecursus Engels voor volwassenen Bijeenkomst 1 Programma: 1. Welkom, presentie. 2. Kennismakingsspel Getting to know you 3. Kennismakingsconstructies aanleren. 4. Leren in de volwasseneneducatie.

Nadere informatie

De Relatie tussen Momentaan Affect en Seksueel Verlangen; de Modererende Rol van de Aanwezigheid van de Partner

De Relatie tussen Momentaan Affect en Seksueel Verlangen; de Modererende Rol van de Aanwezigheid van de Partner De Relatie tussen Momentaan Affect en Seksueel Verlangen; de Modererende Rol van de Aanwezigheid van de Partner The association between momentary affect and sexual desire: The moderating role of partner

Nadere informatie

De Invloed van Cognitieve Stimulatie in de Vorm van Actief Leren op de Geestelijke Gezondheid van Vijftigplussers

De Invloed van Cognitieve Stimulatie in de Vorm van Actief Leren op de Geestelijke Gezondheid van Vijftigplussers De Invloed van Cognitieve Stimulatie in de Vorm van Actief Leren op de Geestelijke Gezondheid van Vijftigplussers The Influence of Cognitive Stimulation in the Form of Active Learning on Mental Health

Nadere informatie

De relatie tussen depressie- en angstsymptomen, diabetesdistress, diabetesregulatie en. proactieve copingvaardigheden bij type 2 diabetespatiënten

De relatie tussen depressie- en angstsymptomen, diabetesdistress, diabetesregulatie en. proactieve copingvaardigheden bij type 2 diabetespatiënten De relatie tussen depressie- en angstsymptomen, diabetesdistress, diabetesregulatie en proactieve copingvaardigheden bij type 2 diabetespatiënten The relationship between depression symptoms, anxiety symptoms,

Nadere informatie

Compassie leven. 52 wekelijkse inspiraties vanuit Geweldloze Communicatie. PuddleDancer Press Samengesteld door Monie Doodeman

Compassie leven. 52 wekelijkse inspiraties vanuit Geweldloze Communicatie. PuddleDancer Press Samengesteld door Monie Doodeman Compassie leven 52 wekelijkse inspiraties vanuit Geweldloze Communicatie PuddleDancer Press Samengesteld door Monie Doodeman Inhoudsopgave Voorwoord Wekelijkse inspiraties 01 Geweld in de taal? Wie, ik?

Nadere informatie

Cover Page. The handle http://hdl.handle.net/1887/33033 holds various files of this Leiden University dissertation.

Cover Page. The handle http://hdl.handle.net/1887/33033 holds various files of this Leiden University dissertation. Cover Page The handle http://hdl.handle.net/1887/33033 holds various files of this Leiden University dissertation. Author: Berg, Heleen van den Title: From BookStart to BookSmart: about the importance

Nadere informatie

Wat te doen met zwakke begrijpend lezers?

Wat te doen met zwakke begrijpend lezers? Wat te doen met zwakke begrijpend lezers? Cor Aarnoutse Wat doe je met kinderen die moeite hebben met begrijpend lezen? In dit artikel zullen we antwoord geven op deze vraag. Voor meer informatie verwijzen

Nadere informatie

Handleiding Persoonlijke Ontwikkeling Plan

Handleiding Persoonlijke Ontwikkeling Plan Handleiding Persoonlijke Ontwikkeling Plan SLB-hoofdfase Jaar 3/4 2014-2015 Code: AFXX-SLB-J3J4-14 AC duaal: AFXX-SLB-D3D4-14 1 Bouwen aan je persoonlijk ontwikkelplan Het persoonlijk ontwikkelplan is

Nadere informatie

Doe meer met Bas. Speel- en leerprogramma bij de Bas-prentenboeken

Doe meer met Bas. Speel- en leerprogramma bij de Bas-prentenboeken Doe meer met Bas Speel- en leerprogramma bij de Bas-prentenboeken In samenwerking met de gemeente Staphorst, directies, onderbouwleerkrachten en leid(st)ers van peuterspeelzalen in Staphorst. cip-gegevens

Nadere informatie

1. Inleiding tot The Assessment of Basic Language and Learning Skills: The ABLLS-R. James W. Partington

1. Inleiding tot The Assessment of Basic Language and Learning Skills: The ABLLS-R. James W. Partington 1. Inleiding tot The Assessment of Basic Language and Learning Skills: The ABLLS-R. James W. Partington 2. Autisme: Kwalitatieve verschillen op 3 gebieden: taalvaardigheden, sociale vaardigheden en beperkte/

Nadere informatie

Kids2b. Een koffer vol bagage. Kleine kinderen worden groot. REIS vormt de kern van ons handelen; RES PEC VOOR. Het pedagogisch beleid

Kids2b. Een koffer vol bagage. Kleine kinderen worden groot. REIS vormt de kern van ons handelen; RES PEC VOOR. Het pedagogisch beleid Op REIS met Kids2b Kids2b Kids2b is zeer verheugd dat u uw kind aan ons toevertrouwd. Wij begrijpen dat het voor S I E R u als ouder een grote stap is om een deel van de zorg en opvoeding van uw kind te

Nadere informatie

Anderstaligen en meertaligheid - ROC 4. Anderstaligen en meertaligheid ROC 4

Anderstaligen en meertaligheid - ROC 4. Anderstaligen en meertaligheid ROC 4 Anderstaligen en meertaligheid ROC 4 192 193 Anderstaligen en meertaligheid - ROC 4 1. Twee talen naast elkaar, dat is knap! Waar gaat het over? We nemen een kijkje in de kleuterklas. Sommige kinderen

Nadere informatie

TRAINING interactievaardigheden BSO

TRAINING interactievaardigheden BSO TRAINING interactievaardigheden BSO Eerste bijeenkomst: Kinderen en hun ontwikkeling in de bso Leerdoelen van de eerste bijeenkomst: Duur van de bijeenkomst: De pedagogisch medewerkers weten grofweg welke

Nadere informatie

KIJK! Lijst van: Schooljaar: Groep: Leraar: Datum gesprek 1e rapport: Datum gesprek 2e rapport: KIJK! 1-2 Bazalt Educatieve Uitgaven www.bazalt.

KIJK! Lijst van: Schooljaar: Groep: Leraar: Datum gesprek 1e rapport: Datum gesprek 2e rapport: KIJK! 1-2 Bazalt Educatieve Uitgaven www.bazalt. KIJK! Lijst van: Schooljaar: Groep: Leraar: Datum gesprek : Datum gesprek : KIJK! Lijst 1. Basiskenmerken Een kind dat lekker in zijn vel zit, zal zich goed en vlot ontwikkelen. Het is van nature nieuwsgierig

Nadere informatie

Albert de Vries WERKEN MET DOELEN KAN OOK LEUK ZIJN OMDENKEN: OPDAT CLIËNT VERDER KOMT. Scenario s ontwerpen. m.b.v. GAS methodiek.

Albert de Vries WERKEN MET DOELEN KAN OOK LEUK ZIJN OMDENKEN: OPDAT CLIËNT VERDER KOMT. Scenario s ontwerpen. m.b.v. GAS methodiek. WERKEN MET DOELEN KAN OOK LEUK ZIJN OMDENKEN: Scenario s ontwerpen OPDAT CLIËNT VERDER KOMT m.b.v. GAS methodiek Goal Attainment Scaling en BIC methode Bevorderen Initiatief Cliënt Handleiding Een uitgebreide

Nadere informatie

Positieve, Negatieve en Depressieve Subklinische Psychotische Symptomen en het Effect van Stress en Sekse op deze Subklinische Psychotische Symptomen

Positieve, Negatieve en Depressieve Subklinische Psychotische Symptomen en het Effect van Stress en Sekse op deze Subklinische Psychotische Symptomen Positieve, Negatieve en Depressieve Subklinische Psychotische Symptomen en het Effect van Stress en Sekse op deze Subklinische Psychotische Symptomen Positive, Negative and Depressive Subclinical Psychotic

Nadere informatie

Ondersteuning van gezamenlijk probleemoplossen door gefaseerd construeren van domeinspecifieke representaties

Ondersteuning van gezamenlijk probleemoplossen door gefaseerd construeren van domeinspecifieke representaties Ondersteuning van gezamenlijk probleemoplossen door gefaseerd construeren van domeinspecifieke representaties B. Slof 1, G. Erkens 1, & P. A. Kirschner 2, 1Universiteit Utrecht, P.O. Box 80.140, 3508 TC

Nadere informatie

Inhoudsopgave Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.

Inhoudsopgave Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. Validatie van het EHF meetinstrument tijdens de Jonge Volwassenheid en meer specifiek in relatie tot ADHD Validation of the EHF assessment instrument during Emerging Adulthood, and more specific in relation

Nadere informatie

MEMORY WOORDEN 1.1. TaalCompleet A1 Memory Woorden 1 1

MEMORY WOORDEN 1.1. TaalCompleet A1 Memory Woorden 1 1 MEMORY WOORDEN 1.1 TaalCompleet A1 Memory Woorden 1 1 ik jij hij zij wij jullie zij de baby het kind ja nee de naam TaalCompleet A1 Memory Woorden 1 2 MEMORY WOORDEN 1.2 TaalCompleet A1 Memory Woorden

Nadere informatie

Nederlandse samenvatting

Nederlandse samenvatting Docenten in het hoger onderwijs zijn experts in wát zij doceren, maar niet noodzakelijk in hóe zij dit zouden moeten doen. Dit komt omdat zij vaak weinig tot geen training hebben gehad in het lesgeven.

Nadere informatie

Executieve functies binnen de vroegbehandeling. Evelien Dirks NSDSK

Executieve functies binnen de vroegbehandeling. Evelien Dirks NSDSK Executieve functies binnen de vroegbehandeling Evelien Dirks NSDSK Van der Lem symposium september 2015 De6initie Executieve functies = parapluterm Executieve functies: Vaardigheden die nodig zijn om een

Nadere informatie