Wetenschappelijke verantwoording van de toets Taal voor peuters uit het Cito Volgsysteem jonge kind

Transcriptie

1 Cito Volgsysteem jonge kind Cito maakt wereldwijd werk van goed en eerlijk toetsen en beoordelen. Met de meet- en volgmethoden van Cito krijgen mensen een objectief beeld van kennis, vaardigheden en competenties. Hierdoor zijn verantwoorde keuzes op het gebied van persoonlijke en professionele ontwikkeling mogelijk. Onze expertise zetten we niet alleen in voor ons eigen werk maar ook om advies, ondersteuning en onderzoek te bieden aan anderen. Cito Amsterdamseweg 13 Postbus MG Arnhem T (026) F (026) Klantenservice T (026) F (026) klantenservice@cito.nl Fotografie: Ron Steemers Wetenschappelijke verantwoording van de toets Taal voor peuters uit het Cito Volgsysteem jonge kind Nienke Lansink en Bas Hemker

2

3 Wetenschappelijke Verantwoording van de toets Taal voor peuters uit het Cito Volgsysteem jonge kind Nienke Lansink Bas Hemker Cito, Arnhem, juni

4 Cito B.V. Arnhem (2012) Niets uit dit werk mag zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van Cito B.V. worden openbaar gemaakt en/of verveelvoudigd door middel van druk, fotografie, scanning, computersoftware of andere elektronische verveelvoudiging of openbaarmaking, microfilm, geluidskopie, film- of videokopie of op welke wijze dan ook. 2

5 Inhoud 1 Inleiding 5 2 Uitgangspunten van de toetsconstructie Meetpretentie Doelgroep Gebruiksdoel en functie Theoretische inkadering Inhoudelijk Taalontwikkeling Tussendoelen en leerlijnen Het taalonderwijs/taalaanbod op peuterspeelzalen en kinderdagverblijven Inhoud toets Taal voor peuters en relatie met toetsen Taal voor kleuters Psychometrisch Opgavenbanken voor jonge kinderen en het primair onderwijs Het gehanteerde meetmodel 22 3 Beschrijving van de toets Opbouw, structuur, afname van de toetsen en rapportage Inhoudsverantwoording Het ontwikkelproces van de toets Taal voor peuters De inhoud van de toets Taal voor peuters Selectie van opgaven voor de toets Taal voor peuters 32 4 Het normeringsonderzoek Het ontwikkelen van een itembank Representativiteit: het schatten van de vaardigheidsverdeling van de normpopulaties Het normeren van de uiteindelijke toetsen 47 5 Betrouwbaarheid en meetnauwkeurigheid Betrouwbaarheid Nauwkeurigheid 50 6 Validiteit Inhoudsvaliditeit Begripsvaliditeit Passing van het meetmodel Equivalentie met eerdere toetsen en interne structuur Longitudinale vaardigheidstoename 57 7 Samenvatting 65 8 Literatuur 67 Bijlage 1: Profielanalyse met IRT, Norman Verhelst 71 3

6 4

7 1 Inleiding Deze wetenschappelijke verantwoording heeft betrekking op de toets Taal voor peuters (voor driejarige peuters) van het Cito Volgsysteem jonge kind (voorheen PVS ofwel Peutervolgsysteem). Het toetspakket bestaat uit: Opgavenboek Registratieformulieren Handleiding Inhoudsverantwoording Bij dit toetspakket kan het Computerprogramma LOVS gebruikt worden om toetsresultaten geautomatiseerd te verwerken en op basis hiervan verschillende rapporten en overzichten te maken. Dit computerprogramma kan zowel bij het Cito Volgsysteem jonge kind (voorheen PVS) als bij het Cito Volgsysteem primair onderwijs (voorheen LOVS) ingezet worden. Daarnaast kan het Hulpboek Taal uit het Hulpprogramma Peutervolgsysteem ingezet worden om gericht hulp te geven aan een kind om de taalontwikkeling te stimuleren (zie Van Kuyk, 2005). Tezamen met de inhoud van het toetspakket Taal voor peuters (Op den Kamp & Lansink, 2010) levert deze verantwoording alle informatie die nodig is voor een snelle en efficiënte beoordeling van de kwaliteit van het betreffende meetinstrument. Het genoemde materiaal maakt een beoordeling van de toets Taal voor peuters mogelijk op de volgende aspecten: Uitgangspunten van de toetsconstructie De kwaliteit van het toetsmateriaal De kwaliteit van de handleiding Normen Betrouwbaarheid Validiteit Het laatstgenoemde aspect betreft alleen begripsvaliditeit en geen criteriumvaliditeit. Omdat de toetsen van het Cito Volgsysteem jonge kind niet bedoeld zijn voor 'voorspellend gebruik' is criteriumvaliditeit niet van toepassing. Het voorliggende document heeft met name betrekking op de uitgangspunten van de constructie (hoofdstuk 2 en 3), de normen (hoofdstuk 4), de betrouwbaarheid en meetnauwkeurigheid (hoofdstuk 5) en de begripsvaliditeit (hoofdstuk 6) van de toets Taal voor peuters voor driejarige peuters in kinderdagverblijven en peuterspeelzalen. De kwaliteit van het toetsmateriaal en de handleiding is te bepalen door kennis te nemen van de inhoud van het toetspakket. Om de tekst leesbaar te houden worden er een aantal algemene termen gehanteerd. Waar kinderdagverblijven worden genoemd, worden ook andere vormen van kinderopvang bedoeld. Waar locatie wordt genoemd, wordt een locatie van een peuterspeelzaal of kinderdagverblijf bedoeld. Waar we over leidster(s) spreken, bedoelen we ook pedagogisch medewerker(s). 5

8 6

9 2 Uitgangspunten van de toetsconstructie 2.1 Meetpretentie De toets Taal voor peuters brengt de algemene taalvaardigheid van peuters in beeld. Taal is een middel waarmee we kunnen communiceren met de wereld om ons heen en waarmee we onze gedachten en gevoelens kunnen benoemen en ordenen (Damhuis & Litjens, 2003). Om goed te kunnen communiceren, moeten we beschikken over mondelinge taalvaardigheden. Deze vaardigheden verwerven kinderen al vanaf zeer jonge leeftijd. In de stimulering van de ontwikkeling van jonge kinderen is de taalontwikkeling niet alleen een doel op zich, maar speelt taal ook een cruciale rol bij de ontwikkeling op alle andere gebieden (zoals sociaal-emotionele ontwikkeling, denkontwikkeling of oriëntatie op de wereld). Overdracht van informatie vindt immers voor een groot deel plaats via taal. Een goede taalontwikkeling is dus een randvoorwaarde voor de ontwikkeling op andere gebieden. Ontwikkelt de taal zich niet goed, dan stagneert de ontwikkeling op andere gebieden mogelijk ook. Daarom is het belangrijk de taalontwikkeling van ieder individueel kind te volgen. Het taalaanbod in kinderdagverblijven en peuterspeelzalen aan driejarige peuters richt zich op het stimuleren van de taalontwikkeling, door veel aandacht te besteden aan de mondelinge taalvaardigheden. Daarbij gaat het om het leren luisteren en spreken én om de ontwikkeling van zowel de receptieve als de productieve woordenschat (zie verder paragraaf 2.4.1). In de toets Taal voor peuters komen deze vaardigheden aan de orde met uitzondering van het leren spreken. Deze vaardigheid is productief van aard. Met de toetsvorm die we voor de toets Taal voor peuters hebben gekozen, kunnen productieve vaardigheden met uitzondering van de productieve woordenschat niet geëvalueerd worden. Leidsters kunnen het aspect leren spreken wel evalueren door middel van authentieke observaties. De toetsresultaten kunnen dan aangevuld worden met deze observatiegegevens om een compleet beeld van het kind te krijgen. Relatie met andere instrumenten Naast Taal voor peuters zijn er voor de groepen 1 en 2 van het basisonderwijs de toetsen Taal voor kleuters van het Cito Volgsysteem primair onderwijs (voorheen LOVS) beschikbaar. Deze toetsen brengen de algemene (receptieve) taalvaardigheid van jonge kinderen in beeld. De items uit de toetsen Taal voor peuters en Taal voor kleuters liggen op dezelfde schaal. Er is dus sprake van één vaardigheidsschaal die de ontwikkeling van de algemene taalvaardigheid representeert van peuters (driejarigen) tot en met kinderen in groep 2. Hierdoor is het mogelijk om de ontwikkeling van de algemene (receptieve) taalvaardigheid vanaf 3 jaar tot en met het einde van groep 2 te volgen in één doorgaande lijn. Omdat de toets Taal voor peuters niet op zichzelf staat, maar onderdeel uitmaakt van een volgsysteem dat loopt tot en met groep 2 van de basisschool geven we hier aan hoe de inhoud van de peutertoets zich verhoudt tot de inhoud van de kleutertoetsen. In de toetsen Taal voor peuters en kleuters maken we binnen het hoofdconstruct algemene taalvaardigheid onderscheid tussen conceptueel bewustzijn en taalbewustzijn. Onder conceptueel bewustzijn verstaan we het herkennen van begrippen en het begrijpen van korte gesproken teksten. Taalbewustzijn is de vaardigheid om af te zien van de betekenis van een woord en in plaats daarvan te letten op de vorm of klank ervan. In de toetsen voor peuters en groep 1 zijn alleen opgaven opgenomen die over conceptueel bewustzijn gaan. In de toets voor groep 2 zijn daarnaast ook opgaven opgenomen over taalbewustzijn. Concreet betekent dat dat in de toets Taal voor peuters de volgende aspecten van conceptueel bewustzijn zijn opgenomen: Passieve woordenschat Definitievaardigheid Kritisch luisteren Actieve woordenschat 7

10 De eerste drie vallen onder de eerder genoemde mondelinge taalvaardigheid luisteren, de laatste onder spreken. Wat we onder de vier categorieën precies verstaan, wordt nader toegelicht in paragraaf Daarvoor gaan we in paragraaf eerst nog nader in op de theoretische achtergrond van de taalontwikkeling. 2.2 Doelgroep De toets Taal voor peuters is bestemd voor en genormeerd bij driejarige peuters in kinderdagverblijven en peuterspeelzalen in Nederland. De populatieparameters van de toets zijn op twee leeftijdsgroepen bepaald: leeftijdscategorie P1 (vanaf 3 jaar tot 3 ½ jaar: 36 tot 42 maanden) en leeftijdscategorie P2 (vanaf 3 ½ jaar tot 4 jaar: 42 tot 48 maanden). De toets kan daardoor op ieder willekeurig moment in het jaar worden afgenomen, waarbij het telkens mogelijk is om uitspraken te doen over het niveau van de peuter ten opzichte van andere peuters in Nederland. Beperkingen De toets Taal voor peuters kan in principe afgenomen worden bij alle driejarige peuters die naar een kinderdagverblijf of peuterspeelzaal gaan. Hierbij gelden de volgende uitzonderingen. Het kan raadzaam zijn om nog één of twee maanden te wachten met de afname wanneer een kind pas een korte tijd in een peutergroep zit. Daarnaast heeft het geen zin om de toets voor te leggen aan peuters die de Nederlandse taal helemaal niet beheersen (zie paragraaf 2.1 van de handleiding). Verder is de toets niet geschikt voor kinderen jonger dan 3 jaar. Andere doelgroepen De toets Taal voor peuters is niet alleen bedoeld voor peuters in kinderdagverblijven en peuterspeelzalen, maar ook voor leerlingen (vanaf 4 jaar) op speciale scholen voor basisonderwijs (bijvoorbeeld IOBK) en voor speciale leerlingen in het reguliere onderwijs waarvoor de toetsen Taal voor kleuters te moeilijk zijn. Voor deze leerlingen zijn geen aparte normen opgesteld. Wordt de toets Taal voor peuters bij speciale leerlingen afgenomen, dan zullen deze leerlingen vergeleken worden met een normgroep van reguliere leerlingen. Met de term normgroep van reguliere leerlingen verwijzen we in dit geval naar de leeftijdsgenootjes van de kleuter van 4 jaar of ouder die wel in het reguliere onderwijs zitten (en over het algemeen één van de twee kleutertoetsen zullen maken). Omdat we een doorgaande lijn van driejarige peuters tot en met groep 2 hebben, kunnen we namelijk de toets Taal voor peuters afnemen bij een kleuter van 4 jaar of ouder en het resultaat van die kleuter op de toets tóch vergelijken met de resultaten van leeftijdsgenootjes. Daarnaast kan het resultaat ook vergeleken worden met de normgroepen van de peuters om zo helder te krijgen op welk niveau de kleuter functioneert. Op deze manier kan de leidster uitspraken doen over een mogelijk achterblijvende taalontwikkeling bij de peuter. De aanwijzingen in de handleiding bij de toetsen gelden wat de principes betreft ook voor gebruik bij speciale leerlingen. Er zijn echter enkele onderdelen waarvoor extra aanwijzingen gelden: de keuze van de af te nemen toets, het afnamemoment, en het gebruik van de alternatieve leerlingrapporten. Voor meer informatie daarover verwijzen we naar de handleiding bij de toets Taal voor peuters (en eventueel de handleiding bij de toetsen Taal voor kleuters). 2.3 Gebruiksdoel en functie Taal voor peuters heeft twee doelen: niveaubepaling en progressiebepaling. Daarnaast wordt de mogelijkheid geboden de door het kind gemaakte fouten te analyseren met het oog op het aanbieden van gerichte remediëring. Dit kan met behulp van het handmatig in te vullen categorieënoverzicht of de meer geavanceerde rapportagevorm categorieënanalyse die via het Computerprogramma LOVS kan worden opgevraagd. Verderop in deze paragraaf gaan we uitgebreider in op de beide rapportagevormen. Hier geven we alleen aan dat met het categorieënoverzicht gesignaleerd kan worden of kinderen laag scoren op 8

11 een bepaalde categorie en dat de categorieënanalyse een rapportagevorm is die opvallende patronen signaleert. Bij beide gaat het om het achterhalen van tekorten en het geven van aanwijzingen voor verder diagnostisch onderzoek om te kunnen bepalen of er daadwerkelijk sprake is van een achterstand en wat die achterstand dan precies is (zie ook bijlage 1 voor een gedetailleerde uiteenzetting over de categorieënanalyse). Beide vormen van signalering staan geheel los van de niveau- en progressiebepaling en zijn in de kalibratie- en normeringsonderzoeken niet wetenschappelijk getoetst. Naast de onderwerpen niveaubepaling, progressiebepaling en signalering via categorieënoverzicht en categorieënanalyse, gaan we aan het eind van deze paragraaf nog in op de onderwerpen vervolgtraject en extra aandacht/hulp. Niveaubepaling De toetsafnamen in het kader van Taal voor peuters geven de leidster informatie over het niveau van de taalvaardigheid van de kinderen, individueel of als groep. Iedere behaalde vaardigheidsscore kan daartoe normgericht geïnterpreteerd worden op basis van de vaardigheidsverdeling in een adequate referentiegroep (zie paragraaf 4.2 voor de beschrijving van de referentiegroep). In de toetsmaterialen zijn twee niveau-indelingen opgenomen, waarmee de leidster de scores van een kind kan vergelijken met die van een grote groep kinderen. De leidster kan een keuze maken uit: de indeling in de niveaus A tot en met E; de indeling in de niveaus I tot en met V. Bij de indeling in de niveaus A tot en met E is de verdeling over de groepen als volgt: Niveau % Interpretatie A 25 De 25% hoogst scorende kinderen B 25 De 25% kinderen die net boven tot ruim boven het landelijk gemiddelde scoren C 25 De 25% kinderen die net onder tot ruim onder het landelijk gemiddelde scoren D 15 De 15% kinderen die ruim onder het landelijk gemiddelde scoren E 10 De 10% laagst scorende kinderen Bij de indeling in A tot en met E wordt op de overzichten de hoogste groep (niveau A) nog onderverdeeld in twee groepen: een groep die hoog scoort (15% van de kinderen) en een groep die het allerhoogst scoort (10% van de kinderen). Deze groepen worden van elkaar gescheiden door een stippellijn. Bij de indeling in de niveaus I tot en met V wordt uitgegaan van vijf groepen van 20%: Niveau % Interpretatie I 20 Ver boven het gemiddelde II 20 Boven het gemiddelde III 20 De gemiddelde groep kinderen IV 20 Onder het gemiddelde V 20 Ver onder het gemiddelde Bij de indeling in I tot en met V worden op de overzichten de laagste groep en de hoogste groep nog onderverdeeld in twee groepen die ieder 10% kinderen bevatten. Deze groepen worden van elkaar gescheiden door een stippellijn. 9

12 In de eerste generatie van de Cito Volgsystemen ( PVS 1 - en LVS 2 -toetsen) werd alleen de indeling A tot en met E gebruikt. In de praktijk bleek deze enkele nadelen te hebben. Zo is de indeling niet symmetrisch. Bovendien zien sommige leidsters C als de gemiddelde groep. In de indeling A tot en met E bestaat echter geen gemiddelde groep, alleen groepen boven (A, B) of onder (C, D, E) het gemiddelde. Daarom is bij de tweede generatie van het Cito Volgsysteem primair onderwijs (LOVS) en het Cito Volgsysteem jonge kind (waar de toets Taal voor peuters onder valt) een indeling toegevoegd met de niveaus I tot en met V. De indeling in de niveaus I tot en met V is symmetrisch opgebouwd en heeft als voordeel dat er een gemiddelde groep 3 is. Deze indeling sluit aan bij de niveau-indeling van andere Citotoetsinstrumenten zoals de Entreetoetsen. Progressiebepaling De toets Taal voor peuters geeft de leidster informatie over de ontwikkeling van de taalvaardigheid van de kinderen, individueel of als groep, gedurende het jaar dat de peuter 3 jaar is. De toets geeft antwoord op vragen als: is er sprake van vooruitgang, achteruitgang of van stabilisering? Is de vooruitgang gelet op de gemiddelde vooruitgang in de populatie volgens verwachting? Het gehanteerde meetmodel (zie paragraaf 2.4.2) maakt het mogelijk om de scores van een kind op verschillende toetsen, op verschillende momenten afgenomen, onderling te vergelijken. De ruwe scores op de toetsen het aantal opgaven goed zijn daartoe te transformeren in scores op één vaardigheidsschaal (het algemeen niveau van taalvaardigheid ). Deze unidimensionale vaardigheidsschaal die aan de toets Taal voor peuters ten grondslag ligt, is ontwikkeld met behulp van het One Parameter Logistic Model (Verhelst, 1993; Verhelst & Glas, 1995; Verhelst, Glas & Verstralen, 1995). 'Signalering' via categorieënoverzicht of categorieënanalyse Het doel van de toets Taal voor peuters is het vaststellen van het algemene niveau van taalvaardigheid van kinderen. Het kan behulpzaam zijn voor een leidster om te weten welk type opgaven een kind fout gemaakt heeft. Daarom bestaat de mogelijkheid om handmatig rapportages te maken en/of op te vragen in het Computerprogramma LOVS 4 waarin de resultaten op categorieniveau worden gerapporteerd. Met behulp van deze rapportages kan gesignaleerd worden of (relatief) veel opgaven uit een bepaalde categorie fout gemaakt worden door het kind. Het signaleren van fouten op categorieniveau kan op twee verschillende manieren gebeuren. Ten eerste kan gesignaleerd worden of een kind vergeleken met andere kinderen veel fouten in een bepaalde categorie maakt. Deze wijze van signaleren wordt gehanteerd in het categorieënoverzicht (m.b.v. de signaalscore). Ten tweede kan gesignaleerd worden of een kind op een bepaalde categorie relatief meer (of minder) fouten maakt dan op grond van zijn of haar algemene vaardigheidsniveau mag worden verwacht. In zeker zin wordt het kind dan met zichzelf vergeleken (zie voor de details van deze werkwijze bijlage 1). Dat gebeurt via de categorieënanalyse. De categorieënanalyse kan alleen gemaakt worden als een leidster de beschikking heeft over het Computerprogramma LOVS. Merk hierbij op dat in beide gevallen geen sprake is van een meting van de subcategorieën, maar dat het gaat om een signaalfunctie. In het nu volgende bespreken we eerst hoe signalering via categorieënoverzicht verloopt. Vervolgens werken we uit hoe signalering via categorieënanalyse in zijn werk gaat. Via categorieënoverzicht Zoals gesteld, kan de leidster met behulp van het categorieënoverzicht een beeld krijgen van de vaardigheid van kinderen binnen de verschillende categorieën van de toets. Met dit categorieënoverzicht kan gesignaleerd worden of kinderen laag scoren op een bepaalde categorie. Dit wordt gedaan door het 1 PVS staat voor Peutervolgsysteem. 2 LVS staat voor Leerlingvolgsysteem. 3 Gemiddeld moet hier niet opgevat worden in statische zin. De werkelijke gemiddelde ruwe score kan in werkelijkheid behaald worden door leerlingen die niet in groep III zitten. 4 Het Computerprogramma LOVS wordt zowel bij het Cito Volgsysteem primair onderwijs (LOVS) als bij het Cito Volgsysteem jonge kind (voorheen PVS) gebruikt. 10

13 aantal goed op de categorie te vergelijken met een signaalscore. Voor elke categorie is (per normeringsmoment) een signaalscore berekend. De signaalscore is bepaald door met drie zaken rekening te houden: de verdeling van de vaardigheid, de moeilijkheid van de opgaven én de mogelijke meetfout bij het doen van uitspraken over de categorieën. Met de verdeling van de vaardigheid wordt rekening gehouden doordat we het signaalpunt relatief stellen: we willen weten of het kind tot de 20% slechtst presterende leerlingen van de eigen normgroep behoort. Het vaardigheidsniveau waaronder 20% van de leerlingen zit, wordt het p20-punt op de vaardigheidsschaal genoemd. Waar dat punt ligt, verschilt dus per normgroep. Met de moeilijkheid van de opgaven wordt rekening gehouden doordat het aantal opgaven dat tot een signaalscore leidt afhankelijk is van de moeilijkheid van de opgaven. In het geval van zeer gemakkelijke opgaven moeten meer opgaven goed gemaakt worden om boven de signaalscore uit te komen. Dit aantal hangt uiteraard ook af van het aantal opgaven dat gemaakt moet worden per categorie. Met de mogelijke meetfout wordt rekening gehouden doordat niet alleen naar de puntschatter van de vaardigheid gekeken wordt, maar naar het gehele betrouwbaarheidsinterval. We willen met minstens 84% zekerheid stellen dat als we een signaal geven, de leerling ook daadwerkelijk een vaardigheid heeft die onder het p20-vaardigheidspunt van de eigen normgroep zit. Zoals beschreven hoort bij iedere score een vaardigheidsscore. Daaromheen wordt het betrouwbaarheidsinterval gegeven. Dat betrouwbaarheidsinterval heeft een ondergrens (geschatte vaardigheid verminderd met 1 standaardmeetfout: - 1 SE) en een bovengrens (geschatte vaardigheid vermeerderd met 1 standaardmeetfout: + 1 SE). We hebben 68% zekerheid dat de daadwerkelijke vaardigheid van het kind tussen deze twee grenspunten ligt. In 16% van de gevallen van de leerlingen met die score zal de vaardigheid iets hoger liggen dan de bovengrens en in 16% zal de vaardigheid iets lager liggen dan de ondergrens. Als we het p20-vaardigheidspunt kennen, dan willen we pas een leerling signaleren als zelfs de bovengrens van het betrouwbaarheidsinterval onder dat vaardigheidsniveau ligt. Dat houdt dus in dat in het meest extreme geval 16% van de leerlingen eigenlijk een hogere vaardigheid heeft dan het p20-punt, hetgeen betekent dat we met 84% zekerheid kunnen stellen dat de vaardigheid daaronder ligt. De signaalscore is de hoogst mogelijk score waarbij de bovengrens van het betrouwbaarheidsinterval nog onder het p20-vaardigheidspunt ligt. Hierbij kan opgemerkt worden dat de zekerheid dat het kind bij signalering daadwerkelijk onder het p20-punt ligt vaak groter is dan 84%. Ten eerste is dat omdat we werken met gehele scores, en we de signaalscore op minimaal 84% zekerheid gezet hebben. Meestal ligt die zekerheid hoger dan de 84% (vanaf 1 scorepunt hoger dan de opgegeven signaalscore zal de zekerheid onder de 84% zakken). Ten tweede geldt voor scores onder het signaalpunt, die ook een signalering geven, dat de zekerheid dat de vaardigheid zeer laag is nog groter is dan 84%. Deze berekeningen zijn voor de vier categorieën uitgevoerd en leveren voor de twee normgroepen van de peuters onderstaande signaalscores per categorie op. Signaalscores Categorie Normgroep Passieve woordenschat Definitievaardigheid Kritisch luisteren Actieve woordenschat P1 [36-42] P2 [42-48] Dit betekent bijvoorbeeld dat een kind van 3 jaar en 2 maanden dat 8 of minder opgaven goed heeft op de categorie passieve woordenschat (PW) met (minstens) 84% zekerheid tot de 20% slechtst presterende leerlingen hoort op die categorie. Als die leerling 3 opgaven goed heeft bij actieve woordenschat (AW) dan zit de leerling boven de signaalscore en behoort op die categorie dan dus niet tot de 20% zwakst scorende leerlingen. De kans dat bij een categorie de score van een kind gelijk is aan de signaalscore of lager, is het grootst bij kinderen die een laag vaardigheidsniveau hebben (V, D of E) hebben. Het behalen van een laag niveau betekent echter niet per definitie dat een kind dan ook op één of meer categorieën een score zal hebben die gelijk is aan of lager dan de signaalscore. Het kan namelijk voorkomen dat een kind over de gehele linie lager presteert en dat dit niet tot uiting komt in het categorieënoverzicht. En andersom, het behalen 11

14 van een hoger niveau dan niveau V, D of E houdt niet in dat een kind op een specifiek onderdeel niet op of onder de signaalscore zou kunnen zitten. Bij de opdeling naar de vaardigheidsniveaus wordt geen rekening gehouden met de standaardmeetfout: bij iedere score hoort namelijk een toewijzing aan een vaardigheidsniveau. De kinderen worden aan het meest waarschijnlijke vaardigheidsniveau toegewezen. Dat dit voor de gehele schaal goed werkt blijkt wel uit de gegevens in tabel 5.2 uit het hoofdstuk over de betrouwbaarheid van de toetsen. Indien de leidster constateert dat een kind op één of meerdere categorieën laag scoort of over de gehele linie lager presteert, dan kan zij gericht kijken hoe zij haar aanbod nog beter kan laten aansluiten op de vaardigheid van het kind. Individuele kinderen die blijk geven van onvoldoende beheersing van één of meerdere categorieën zullen wellicht baat hebben bij extra hulp en gerichte oefeningen (zie ook paragraaf 3.1). Merk nogmaals op: het enige nut van het categorieënoverzicht is het doen van een handreiking aan leidsters. Er is hier dus geen sprake van een meting op categorieniveau. Een verdere inhoudelijke betekenis wordt daar niet aan toegekend, aangezien het doel van de toets is de algemene taalvaardigheid te meten. Via categorieënanalyse Met behulp van de toets Taal voor peuters kunnen we, zoals gezegd, het algemene niveau van taalvaardigheid van kinderen vaststellen. Daarnaast is het mogelijk om met behulp van het Computerprogramma LOVS een categorieënanalyse uit te voeren. Daarmee kan nagegaan worden of kinderen op een bepaald onderdeel meer (of minder) fouten maken dan op grond van hun algemene vaardigheidsniveau verwacht mag worden. Bij de rapportage van het verschil (tussen waargenomen score en verwachte score) wordt aangegeven of dat een klein verschil is dat aan toeval kan worden toegeschreven of dat het een betekenisvol verschil is. In dat laatste geval kan de leidster gericht kijken hoe zij haar aanbod nog beter kan laten aansluiten op de vaardigheid van het kind. Individuele kinderen die blijk geven van onvoldoende beheersing van een of meerdere categorieën zullen wellicht baat hebben bij extra hulp en gerichte oefeningen (zie ook paragraaf 3.1). De hier beschreven categorieënanalyse is in feite een statische procedure waarmee we kijken of we een bepaald patroon kunnen vinden in de resultaten van het kind. Het gaat daarbij om de vraag hoe waarschijnlijk dat patroon is. Gegeven de totaalscore van het kind halen we onwaarschijnlijke patronen eruit. Een onwaarschijnlijk patroon zou bijvoorbeeld kunnen zijn dat het kind op 3 van de 4 categorieën een hoge score haalt en op 1 categorie een lage score (of andersom). De waarde van deze statische procedure hebben we, zoals eerder al gezegd, niet onderzocht. Met andere woorden er heeft geen validering plaatsgevonden met de praktijk (leidsters die gebruikmaken van de categorieënanalyse). Vervolgtraject Naar aanleiding van het resultaat op de totale toets (vaardigheidsscore en niveau) en het invullen van het categorieënoverzicht en/of de resultaten van de categorieënanalyse kan de leidster besluiten om verder te gaan kijken. Omdat het aantal opgaven per categorie in de toets Taal voor peuters enigszins beperkt is, kan niet worden uitgesloten dat het kind bij toeval juist de opgaven uit deze categorie fout heeft beantwoord. Om meer zekerheid te verkrijgen over de beheersing van de betreffende categorie door dit kind of zijn taalvaardigheid in het algemeen, kan de leidster resultaten op toetsen en observatielijsten die de vaardigheid van het kind op andere gebieden in beeld brengen naast de resultaten op de toets Taal voor peuters leggen. Ook de indruk die de leidster zelf van het kind heeft en het verslag van dagelijkse observaties in een kinderdagverblijfboekje of portfolio geven informatie over het kind en zijn taalvaardigheid. Hoogstwaarschijnlijk ziet de leidster dan bevestigd dat een goede taalontwikkeling een randvoorwaarde is voor de ontwikkeling op andere gebieden. Ontwikkelt de taal niet goed, dan stagneert de ontwikkeling op andere gebieden mogelijk ook. Als op basis van de verzamelde aanvullende informatie blijkt dat de taalvaardigheid in het algemeen of de beheersing van één of meerdere categorieën inderdaad te wensen overlaat, kan de leidster het kind vervolgens extra hulp en/of oefenmateriaal aanbieden, bijvoorbeeld met het Hulpboek Taal uit het Hulpprogramma Peutervolgsysteem. 12

15 Extra aandacht/hulp De toets Taal voor peuters maakt deel uit van een systeem waarbij indien nodig extra aandacht/hulp wordt ingezet om kinderen optimaal te ondersteunen in hun ontwikkeling. Dat systeem bestaat uit materialen die ingezet kunnen worden bij het cyclische proces van ondersteuning op maat: signaleren, analyseren, handelen en terugkoppeling door middel van evaluatie. In paragraaf 4.3 van de handleiding bij de toetsen (Op den Kamp & Lansink, 2010) is een korte beschrijving opgenomen van de verschillende fasen. Ook vindt men daar beknopte informatie over het Hulpprogramma Peutervolgsysteem. Met het Hulpboek Taal uit dit programma kan een leidster gericht hulp geven aan een kind om de taalontwikkeling te stimuleren. De nadruk ligt hierbij net als in de toets Taal voor peuters op het luisteren en spreken. Voor gedetailleerde informatie wordt verwezen naar deze uitgave (Van Kuyk, 2005). Omdat in deze verantwoording alleen de toets Taal voor peuters verantwoord wordt, volstaan we hier met een overzicht van de materialen voor toetsing en extra hulp. Figuur 2.1 Cito-materialen ten behoeve van de toetsing en extra hulp 2.4 Theoretische inkadering Inhoudelijk De basis voor de inhoud van de toets Taal voor peuters van het Cito Volgsysteem jonge kind wordt gevormd door: theorieën over de taalontwikkeling (luisteren en spreken) bij jonge kinderen; het taalaanbod aan peuters op kinderdagverblijven en peuterspeelzalen; de tussendoelen en leerlijnen van het Expertisecentrum Nederlands (EN) en de Stichting leerplanontwikkeling (SLO). Daarnaast hebben we ons bij het selecteren van de te toetsen begrippen (in de onderdelen passieve/actieve woordenschat en definitievaardigheid) mede gebaseerd op woordenlijsten als de Lijst met basiswoorden voor onder- en neveninstromers in het basisonderwijs uit Kienstra (2006). 13

16 In deze paragraaf gaan we eerst in op de taalontwikkeling van jonge kinderen (zie paragraaf ). Daarbij richten we ons op de ontwikkeling van de mondelinge taalvaardigheid. De ontwikkeling tot geletterdheid (schriftelijke taalvaardigheid) bespreken we niet uitgebreid in deze verantwoording, omdat deze buiten de doelstelling van de toets Taal voor peuters valt (meer informatie hierover is te vinden in de wetenschappelijke verantwoording van de toetsen Taal voor kleuters (Lansink & Hemker, 2010)). Het is een taak van kinderdagverblijven en peuterspeelzalen om de taalontwikkeling van kinderen te stimuleren. Daarom gaan we vervolgens in paragraaf nader in op de tussendoelen 5. De tussendoelen en leerlijnen, opgesteld door het EN, beschrijven hoe (op welk wijze) en wanneer (op welke momenten en in welke achtereenvolgende stappen) deze doelen bereikt kunnen worden (Greven & Letschert, 2006). Hoewel deze doelen zijn opgesteld voor kleuters, kunnen een aantal daarvan volgens Stoep & Van Elsäcker (2005) gebruikt worden als richtlijn voor het werken met peuters. Dit helpt leidsters om inzicht te krijgen in het uitstroomniveau dat van belang is voor een soepele overgang naar het basisonderwijs. We geven aan welke tussendoelen met de toets Taal voor peuters kunnen worden geëvalueerd. Daarbij besteden we ook aandacht aan de relatie tussen de toetsen Taal voor peuters en Taal voor kleuters. In paragraaf stippen we kort aan hoe het taalaanbod aan peuters op kinderdagverblijven en peuterspeelzalen eruit ziet. Tot slot geven we in paragraaf op conceptueel niveau aan wat de inhoud van de toets Taal voor peuters is. In paragraaf wordt uitgewerkt hoe dit er op operationeel niveau uitziet Taalontwikkeling De basis voor de taalontwikkeling van een kind wordt gelegd in de opvoeding die kinderen thuis van hun ouders of verzorgers krijgen. Voordat kinderen naar school gaan, verwerven ze de basisprincipes van de taal die in hun directe omgeving wordt gesproken. Kinderen die in de leeftijd van nul tot vier jaar een kinderdagverblijf of peuterspeelzaal bezoeken, verwerven deze principes ook deels in die omgeving. Op de basisschool ontwikkelt de taalvaardigheid van kinderen zich in de loop van de jaren steeds verder (Verhoeven, Biemond & Litjens, 2007). Het leren van de moedertaal vindt voor een groot deel plaats via spontane ontwikkelingsprocessen, maar daarnaast is het voor een goede taalverwerving van groot belang deze ontwikkelingsprocessen expliciet te stimuleren. De verwerving van taal begint vanaf de geboorte bij het leren begrijpen van gesproken taal (luisteren). Op een gegeven moment komt daar het zelf produceren van taal bij (spreken). Later, als het kind naar school gaat, ontwikkelen deze mondelinge taalvaardigheden zich steeds verder en komen ook de schriftelijke taalvaardigheden erbij. Het onderwijs in lezen en schrijven start in principe in groep 3, hoewel in de groepen 1 en 2 tegenwoordig ook steeds meer aandacht wordt besteed aan voorbereidende activiteiten op dat terrein. Steeds meer kinderen kunnen op kleuterleeftijd al lezen (en soms misschien zelfs al wel een beetje schrijven). Verhoeven en Aarnoutse (1999) definiëren taalontwikkeling als volgt: Taalontwikkeling is de groei of toename in communicatieve competentie op het gebied van luisteren, spreken, lezen en schrijven en de reflectie op deze vaardigheden in de zin van taalbewustzijn of taalbeschouwing. En taalvaardigheid kan gedefinieerd worden als het vermogen tot luisteren, spreken, lezen en schrijven (Sijtstra, Aarnoutse en Verhoeven, 1999). Uit bovenstaande definities blijkt dat taalvaardigheid opgesplitst kan worden in een aantal deelvaardigheden. Figuur 2.2 laat dit zien. De ontwikkelingen op deze verschillende deelvaardigheden staan niet los van elkaar. Ontwikkelingen op bijvoorbeeld de deelvaardigheid spreken brengen ook 5 Na de uitgave van de nieuwe toets Taal voor peuters (2010) heeft SLO in 2011 nieuwe doelen uitgebracht. Het betreft beheersingsdoelen die beschrijven waarmee kinderen begin groep 1 ervaring opgedaan moeten hebben. 14

17 ontwikkelingen op de andere drie deelvaardigheden teweeg (Verhoeven en Aarnoutse, 1999). Tevens vormt de mondelinge taalvaardigheid de basis voor de ontwikkeling van de schriftelijke taalvaardigheid. Figuur 2.2 Taalvaardigheden Receptieve taalvaardigheid Productieve taalvaardigheid Mondelinge taalvaardigheid Luisteren Spreken Schriftelijke taalvaardigheid Lezen Schrijven Bij luisteren en spreken ligt het accent op betekenisuitwisseling. Om te kunnen begrijpen wat de ander zegt (luisteren), moet het kind betekenis kunnen toekennen aan wat die ander zegt. Met andere woorden, het kind moet beschikken over een goede woordenschat (een woord geeft een betekenis weer). Goed kunnen luisteren dient ook nog een ander doel. Door te luisteren naar anderen leert het kind zijn taal beter kennen. Zo kan het onder meer zijn woordenschat verder uitbreiden. Daarnaast heeft het kind een goede woordenschat nodig om zelf aan een ander duidelijk te kunnen maken wat het bedoelt (spreken). Ook bij lezen en schrijven gaat het uiteindelijk om betekenisuitwisseling. In het begin let het kind daar echter nog niet op. Het is dan vooral bezig met het maken van allerlei krabbels en tekens en nog niet met het schrijven van letters en woorden. Het kind wil graag laten zien dat het kan schrijven. Voor volwassenen hebben de krabbels ook geen betekenis. Om uiteindelijk een boodschap over te kunnen brengen door iets op te schrijven, moet het kind (om te beginnen) leren dat er een relatie is tussen een letter en een klank. Dit is uiteraard ook van belang bij het begrijpen van een geschreven tekst (lezen). Het kind moet niet meer alleen letten op de betekenis van woorden en zinnen, maar ook op de vorm van de woorden en de klanken. Op de ontwikkeling van de schriftelijke taalvaardigheid gaan we in deze verantwoording niet dieper in. Het volgen van deze deelvaardigheid valt immers buiten het doel van de toets Taal voor peuters. Voor meer informatie over de ontwikkeling van de schriftelijke taalvaardigheid (en bronnen daarover) verwijzen we naar de wetenschappelijke verantwoording van de toetsen Taal voor kleuters. Hoe de ontwikkeling van de mondelinge taalvaardigheid in grote lijnen verloopt, beschrijven we in het nu volgende. Ontwikkeling van de mondelinge taalvaardigheid De taalkunde onderscheidt vier aspecten aan de mondelinge taalvaardigheid, namelijk: 1 de fonologie; 2 de semantiek; 3 de syntaxis en 4 de morfologie. Een kind ontwikkelt zich bij het leren van de moedertaal op elk van deze vier aspecten. Bij de fonologische ontwikkeling gaat het om de klanken die het kind leert te maken. De semantische ontwikkeling betreft het leren van de betekenis van woorden. Door de syntactische ontwikkeling leert het kind de regels van de zinsbouw. Daaraan gekoppeld is de morfologische ontwikkeling, waarbij het kind zich de voor de omgevingstaal typische verbuigingen en vervoegingen van woorden eigen maakt (Kohnstamm, 2002). Belangrijk om zich daarbij te realiseren is dat ieder kind uniek is. Kinderen verschillen in het tempo waarin ze zich ontwikkelen en ook in de kwaliteit van de ontwikkeling op de verschillende aspecten. 15

18 Het verwerven van de moedertaal verloopt in een min of meer vaste volgorde, waarbij vaak de volgende fase-indeling wordt gehanteerd (zie bijvoorbeeld Gillis en Schaerlaekens, 2000). 1 De voortalige fase (0 12 maanden), de periode voor het verschijnen van de eerste woorden, waarin de fonologische ontwikkeling centraal staat. 2 De vroegtalige fase (1 2,5 jaar) waarin tussen de 12 en 18 maanden met de eerste begrijpbare woorden de woordenschatontwikkeling start. Daarnaast wordt tussen 1,5 en 2,5 jaar, met korte zinnen een begin gemaakt met de verwerving van de grammatica van de moedertaal (zinsbouw / syntaxis). 3 De differentiatie fase (2,5 5 jaar), waarin het kind langere zinnen gaat produceren en zijn kennis over de grammatica verder ontwikkelt (woordvorming / morfologie). 4 De voltooiingsfase (5 jaar en ouder) is de fase waarin het kind het systeem van zijn moedertaal goed genoeg beheerst om zich goed uit te kunnen drukken, over te brengen wat het bedoelt en te begrijpen wat anderen tegen hem zeggen. Vanaf nu gaat het kind het geleerde uit de vorige fasen verder ontwikkelen en laat het langzaamaan volwassen taalgebruik horen. Hoewel de ontwikkeling van de ene fase als randvoorwaardelijk gezien kan worden voor de start van de ontwikkeling in de volgende fase, is het niet zo dat bijvoorbeeld de fonologische ontwikkeling stopt of afgerond is op het moment dat de woordenschatontwikkeling start. De fonologische ontwikkeling loopt door en ontwikkelt zich deels parallel aan de woordenschatontwikkeling. Dit bekent bijvoorbeeld dat een kind dat in de differentiatiefase is aangeland, zich nog sterk verder zal ontwikkelen op alle aspecten van de mondelinge taalvaardigheid. Op het moment dat (driejarige) peuters een kinderdagverblijf of peuterspeelzaal bezoeken bevinden ze zich in (het begin van) de differentiatiefase. Samenvattend kunnen we stellen dat het bij de ontwikkeling van de mondelinge taalvaardigheid van peuters gaat om het ontwikkelen van de receptieve taalvaardigheid luisteren en de productieve taalvaardigheid spreken. In paragraaf 2.1 gaven we al aan dat we met de toets Taal voor peuters drie aspecten van luisteren namelijk passieve woordenschat, definitievaardigheid en kritisch luisteren en één aspect van spreken namelijk actieve woordenschat meten. In het nu volgende gaan we eerst nog wat nader in op de taalontwikkeling van de (driejarige) peuter. Daarna geven we aan dat leidsters de tussendoelen en leerlijnen die door het EN zijn opgesteld als richtlijn kunnen gebruiken bij het stimuleren van de taalontwikkeling van driejarige peuters. Tevens kunnen toetsconstructeurs zich bij de constructie van opgaven oriënteren op deze tussendoelen en leerlijnen, wat ook de gevolgde werkwijze bij de ontwikkeling van de toets Taal voor peuters zal blijken te zijn. Ten slotte beschrijven we welke tussendoelen met de toets Taal voor peuters worden geëvalueerd. Taalontwikkeling peuters: mondelinge taalvaardigheid Zoals gezegd ligt bij de mondelinge taalvaardigheden luisteren en spreken het accent op betekenisuitwisseling. Om te kunnen begrijpen wat een ander zegt (luisteren), moet het kind betekenis kunnen toekennen aan wat die ander zegt. Daarvoor moet het kind over een goede (passieve) woordenschat beschikken. Tevens kan het kind door te luisteren naar anderen zijn taal beter leren kennen en zodoende zijn woordenschat verder uitbreiden. Daarnaast heeft het kind als het zelf wat wil vertellen of vragen een goede (actieve) woordenschat nodig om aan een ander duidelijk te kunnen maken wat het bedoelt (spreken). Woordenschat en woordenschatontwikkeling spelen dus een hele belangrijke rol bij het ontwikkelen van het luisteren en het spreken. Daarom én omdat we met de toets Taal voor peuters met name het aspect luisteren en in wat mindere mate het aspect spreken meten, zullen we in het nu volgende vooral inzoomen op de woordenschatontwikkeling van driejarige peuters. Peuters van 3 jaar kunnen al wel verwoorden wat ze willen, nodig hebben en voelen, maar daar lopen ze nog wel vaak tegen de grenzen van hun woordenschat aan. Als ze zich niet goed of adequaat genoeg kunnen verwoorden, willen ze nog weleens terugvallen op andere manieren van communiceren zoals wijzen, duwen, trekken, huilen en schreeuwen (Stoep & Van Elsäcker, 2005). Uit zowel ouder als recenter onderzoek (Schaerlaekens, 2008) blijkt dat de woordenschat rond de leeftijd van 3 jaar enorm groeit (woordenschatexplosie). Schaerlaekens haalt onderzoek van Aitchinson uit 2003 aan waaruit blijkt dat 16

19 kinderen van 2 jaar ongeveer 500 woorden actief kunnen produceren. Als ze 3 zijn is dat aantal gegroeid naar 1000 en op vijfjarige leeftijd gaat het al om 3000 woorden. Stoep & Van Elsäcker (2005) noemen de volgende aantallen: op driejarige leeftijd een actieve woordenschat van gemiddeld 800 woorden. Met 4 jaar, als het kind naar de basisschool gaat, beheerst het kind ongeveer 2000 woorden actief. De gemiddelde passieve woordenschat op deze leeftijd zou beduidend groter zijn: ruim 3500 woorden. De enorme groei in de woordenschat kan enerzijds toegeschreven worden aan externe factoren en anderzijds aan interne factoren. Bij externe factoren moeten we denken aan de flinke uitbreiding van de leefwereld van het kind als het zich ontwikkeld van peuter naar kleuter. Deze wordt onder meer veroorzaakt door het bezoeken van de peuterspeelzaal en de basisschool, meer contact met leeftijdgenootjes, familie en buurtgenoten. Verder speelt de interesse van het kind in prentenboeken, verhalen, rijmpjes/versjes en tv-programma s een rol. Schaerlaekens (2008) geeft aan dat in verschillende onderzoeken is aangetoond dat deze externe factoren van invloed zijn op de woordenschatuitbreiding. Interne factoren die van invloed zijn op de groei van de woordenschat zijn de sociaal-emotionele ontwikkeling, de fantasieontwikkeling en de denkontwikkeling. De ontwikkeling die de peuter op deze gebieden doormaakt, uit zich in zijn woordgebruik. Daarnaast ontwikkelt het spel van de peuter zich, waarbij met name het fantasie- en creatieve spel een positief effect op de woordenschatontwikkeling hebben. Verder speelt de groeiende fonologische vaardigheid van de peuter een rol. Hierdoor is het kind namelijk minder gebonden aan het gebruiken van woorden die het min of meer aankan. En de groei in de grammaticale ontwikkeling zorgt ervoor dat het kind ook in staat is om nieuwe woordklassen, zoals bijvoorbeeld functiewoorden, te gebruiken. Tot slot leidt de morfologische ontwikkeling ertoe dat het kind verschillende nieuwe woordvormen kan gebruiken (Schaerlaekens, 2008). Dat peuters van 3 jaar al een behoorlijke woordenschat hebben, betekent niet dat ze alle woorden ook al goed uitspreken en grammaticaal correcte zinnen vormen. Het is voor kinderen van deze leeftijd normaal dat ze nog niet goed articuleren en soms hakkelen. Peuters praten in deze periode over van alles, bijvoorbeeld over wat ze eten, wat ze aan hebben, het spel dat ze spelen of het boekje dat ze bekijken. Wat ze vertellen heeft meestal betrekking op het hier en nu. Daarbij maken ze vaak nog kromme zinnen. En als ze niet ondersteund worden bij het vertellen, ontbreekt er vaak nog het een en ander in het verhaal dat ze vertellen (Stoep & Van Elsäcker, 2005). Door het communiceren met anderen kunnen driejarigen hun woordenschat steeds verder uitbreiden en leren ze relaties te leggen tussen woorden. Door voorlezen, gesprekjes die ze voeren en allerlei ontdekactiviteiten leren ze elke dag nieuwe woorden. Ze krijgen ook steeds meer belangstelling voor woorden en woordbetekenissen en laten dat zien door expliciet te vragen naar de naam van dingen of de betekenis van een woord of ze proberen zelf een begrip te omschrijven. Verder ontwikkelen peuters in deze periode gevoel voor zinsconstructies. Met woorden spelen, veel praten en zingen, levert hier een belangrijke bijdrage aan. Op deze wijze leren ze woorden op een zodanige manier te sorteren dat er een betekenisvolle zin ontstaat (Stoep & Van Elsäcker, 2005). Wat betreft het begrijpend luisteren geven Stoep & Van Elsäcker (2005) aan dat peuters geboeid kunnen luisteren als een gesprek over een onderwerp gaat dat ze interessant vinden of waardoor ze worden geraakt. De gesprekken kunnen over allerlei zaken gaan, zoals een prentenboek, een film of televisieprogramma of andere gebeurtenissen die zich thuis of op het kinderdagverblijf / de peuterspeelzaal voordoen. We hebben tot nu toe vooral gesproken over taalontwikkeling en ontwikkelingsprocessen. Deze ontwikkelingsprocessen resulteren in een aantal mijlpalen die als tussen- en einddoelen, respectievelijk leerlijnen te ordenen zijn. Deze weerspiegelen tegelijkertijd een toenemende algemene taalvaardigheid (die door de toets Taal voor peuters meetbaar wordt gemaakt). Bij de ontwikkeling van de opgaven voor de toets Taal voor peuters hebben we ons dan ook gebaseerd op de tussendoelen en leerlijnen die door het Expertisecentrum Nederlands zijn opgesteld. Daarnaast kunnen leidsters óók veel hebben aan de beschrijving van deze tussendoelen en leerlijnen om de ontwikkeling van de mondelinge taalvaardigheid van peuters zo goed mogelijk te stimuleren. 17

20 Tussendoelen en leerlijnen Het Expertisecentrum Nederlands (EN) én de Stichting Leerplanontwikkeling (SLO) hebben tussendoelen en leerlijnen geformuleerd voor de onderbouw van het basisonderwijs. Hierin staat beschreven hoe (op welk wijze) en wanneer (op welke momenten en in welke achtereenvolgende stappen) taaldoelen (kennis, strategieën en houdingen) bij kleuters bereikt kunnen worden (Greven & Letschert, 2006). Volgens Stoep & Van Elsäcker (2005) kan een aantal van deze doelen, zoals eerder aangegeven, als richtlijn gebruikt worden bij het werken met peuters. Per doel formuleren ze wat hierbij verwacht kan worden van peuters in de leeftijd van drie tot vier jaar; wat peuters laten zien aan ontwikkeling en wat niet. Daarnaast geven ze aan hoe de leidsters de taalontwikkeling van de peuters kunnen stimuleren. De formuleringen per tussendoel geven de leidsters inzicht in het uitstroomniveau van de peuters en beschrijven welke vaardigheden van belang zijn voor een soepele overgang naar het basisonderwijs. De woordenschatontwikkeling en de ontwikkeling van de mondelinge taalvaardigheid (luisteren en spreken) vallen onder de tussendoelen mondelinge communicatie. We noemen hier alleen de tussendoelen die met de toetsen Taal voor peuters geëvalueerd kunnen worden. Voor een totaaloverzicht van de tussendoelen mondelinge communicatie verwijzen we naar bijlage 1. Meer informatie over de tussendoelen kunt u vinden in Verhoeven et al. (2007) en Stoep et al. (2005). Om te kunnen bepalen hoe de taalontwikkeling van een peuter verloopt, is het van belang om het taalaanbod regelmatig te evalueren. Dagelijkse observaties én de resultaten op gestandaardiseerde toetsen zoals de toets Taal voor peuters, laten zien wat een kind zich tot nu toe eigen heeft gemaakt en geven samen een goed beeld van de ontwikkeling van het kind. Dit geeft de leidster handreikingen voor het vervolg, met andere woorden een antwoord op de vraag: Hoe kan ik mijn taalaanbod zo goed mogelijk laten aansluiten op het ontwikkelingsniveau van het kind? Wat kan ik het kind nu, in deze fase, het best aanbieden? Dekking van de tussendoelen De toets Taal voor peuters dekt een aantal tussendoelen voor de taalontwikkeling die opgesteld zijn voor kleuters, maar die als richtlijn gebruikt worden bij het werken met peuters. Daarbij merken we op dat niet alle tussendoelen met een toets als Taal voor peuters getoetst kunnen worden. De toetsvorm die we voor de toets Taal voor peuters hebben gekozen, brengt met zich mee dat voornamelijk receptieve vaardigheden (passieve woordenschat, defintievaardigheid en kritisch luisteren) met deze toets geëvalueerd kunnen worden. Daarnaast meten we ook de actieve woordenschat. Andere productieve vaardigheden (zoals spreken) meten we niet, maar deze kunnen bijvoorbeeld wel door middel van observaties geëvalueerd worden. Daarnaast worden sommige doelen meer impliciet dan expliciet getoetst. Hiermee bedoelen we dat het kind het betreffende tussendoel moet beheersen om bepaalde opgaven uit de toetsen te kunnen maken, maar dat de betreffende tussendoelen niet in één-op-één relatie heel expliciet worden getoetst door de opgaven in de toets. Tussendoelen mondelinge communicatie De mondelinge taalvaardigheid en de woordenschatontwikkeling van peuters kan met de toets Taal voor peuters worden gemeten. Met de toets wordt een deel van de tussendoelen mondelinge communicatie expliciet dan wel impliciet getoetst. Het betreft de tussendoelen genoemd onder de kopjes: 4 Woordenschat; 5 Begrijpend luisteren. Een paar voorbeelden ter verduidelijking: tussendoel 4.1 Kinderen beschikken over een basiswoordenschat wordt bijvoorbeeld expliciet getoetst binnen de onderdelen Passieve woordenschat, Definitievaardigheid en Actieve woordenschat; het tussendoel 5.4 Ze kunnen belangrijke en minder belangrijke informatie onderscheiden impliciet binnen het onderdeel Kritisch luisteren. 18