Het belang van effectief klassenmanagement

Transcriptie

1 Het belang van effectief klassenmanagement Kees Vernooy, Frank van Schie, Elly Kamphuis zijn medewerkers van hogeschool Edith Stein. In dit artikel zijn de auteurs van mening dat klassenmanagement een belangrijk aandachtspunt voor de schoolleiding en haar team moet zijn omdat het van grote invloed is op de onderwijskwaliteit die leerkrachten realiseren 100

2 moet een belangrijke plaats in de opleiding en nascholing van leerkrachten innemen, omdat het bij klassenmanagement om het scheppen van voorwaarden voor succesvol onderwijs gaat (Veenman e.a., 1993). Onderzoek uit de afgelopen 30 jaar wijst volgens Marzano (2003) uit, dat klassenmanagement één van de kritische ingrediënten van effectief lesgeven is. Bovendien laat de onderwijspraktijk dikwijls zien, dat klassenmanagement een belangrijke variabele is bij het verklaren waarom de leeropbrengsten van leerkrachten zoveel van elkaar verschillen. Klassenmanagement moet daarom een belangrijk aandachtspunt voor de schoolleiding en haar team zijn, omdat het van grote invloed is op de onderwijskwaliteit die leerkrachten realiseren. Wat houdt klassenmanagement in? Ofschoon er geen sluitende omschrijvingen van klassenmanagement bestaan, gaan de meeste omschrijvingen in de richting van het creëren van een ondersteunende en ordelijke omgeving voor de leerlingen, die voorwaardelijk is voor goed functioneren en leren. Men moet dan onder andere denken aan duidelijke omlijnde regels en routines, het voorkomen van verstoringen en het routinematig maken van sociale basishandelingen in de klas. Aangezien er in de literatuur vaak een relatie tussen klassenmanagement en gedragsproblemen wordt gelegd, moet toch opgemerkt worden dat klassenmanagement meer omvat dan het effectief aanpakken van gedragsproblemen. Een goed klassenmanagement is overigens preventief van aard, omdat het gedragsproblemen probeert te voorkomen. Het belang van klassenmanagement Simonsen e.a. (2008) vinden om drie redenen aandacht voor klassenmanagement in leerkrachtopleidingen en nascholing nodig: 1. een goed klassenmanagement maximaliseert de tijd die aan instructie wordt gegeven; 2. een goed klassenmanagement vormt de basis voor betrokken leerlingen; 3. een goed klassenmanagement voorkomt dat er veel tijd verloren gaat doordat de leerkracht steeds moet reageren op probleemgedrag van leerlingen. Een goed klassenmanagement is tevens om andere dikwijls met elkaar samenhangende redenen van belang: het zorgt ervoor dat de leerlingen als het ware automatisch voldoen aan de doelen en de eisen die de leerkracht stelt aan het functioneren van de klas als groep; het gaat voor de leerlingen met een veilig, voorspelbaar pedagogisch klimaat in de klas gepaard; het voorkomt onnodig tijdverlies. Een goed klassenmanagement maximaliseert de instructie- en leertijd wat een positief effect heeft voor de leerlingresultaten; het delegeren van verantwoordelijkheid. Voor het goed functioneren van een groep is het nodig dat leerlingen ook regelmatig zelfstandig kunnen werken of dat groepen leerlingen zelfstandig aan de slag gaan. Dit moet zo georganiseerd zijn, dat de leerkracht zich daar geen zorgen over hoeft te maken. Meer specifiek laat Nederlands onderzoek zien dat het klassenmanagement in het basisonderwijs voor verbetering vatbaar is, omdat: Nederlandse leerkrachten dikwijls problemen hebben met het omgaan met verschillen tussen leerlingen. Volgens de Inspectie van onderwijs (2009, 2012) slaagt ruim een derde van de leerkrachten daar niet goed in; uit onderzoek van Scholen met succes (2011) blijkt, dat basisschoolleerlingen kritisch zijn over de rust in de klas. 24% van de kinderen vindt het niet rustig genoeg en 16% van de leerlingen vindt dat er in de klas te vaak ruzie is. Dergelijke onrust heeft negatieve effecten voor het pedagogisch klimaat, de instructietijd en de taakgerichte leertijd. Wat zegt de wetenschap over klassenmanagement? Op diverse lijstjes die laten zien wat belangrijk is voor het leren van leerlingen, neemt klassenmanagement een hoge plaats in. Wang, Haertel, and Wahlberg (1993/94) gingen na wat naar voren komt uit 50 jaar onderzoek naar factoren die de leerlingresultaten beïnvloeden. Van een lijst van 228 variabelen had klassenmanagement het grootste effect op de leerlingresultaten! Een meer recent review van Marzano (2003) toont dat klassenmanagement een middelgroot effect 0.52 heeft op de leerlingresultaten. Marzano laat tevens zien dat door het invoeren van regels en routines het probleemgedrag in klassen met 28% afnam. Veel aandacht is er in de wetenschap voor de relatie tussen een beginnende leerkracht en klassenmanagement. Volgens een review van Veenman (1984) hebben vooral beginnende leerkrachten grote zorgen over hun klassenmanagement en het orde houden tijdens hun lesgeven. Dertig jaar later constateert Kratochwill (2011) dat beginnende leerkrachten nog steeds dezelfde zorgen hebben. Dimensies van klassenmanagement Algemeen Er bestaan geen kookboekachtige aanpakken voor het verbeteren van het klassenmanagement. Het opbouwen van een goed klassenmanagement dat steunt op regels 101

3 en routines vraagt tijd en is niet een zaak die van de ene op de andere dag georganiseerd kan worden. De tijd en energie die een leerkracht en/of een schoolteam aan klassenmanagement besteden, rendeert vrijwel altijd. Marzano (2003) geeft aan dat leerkrachten vooral voor de volgende gebieden regels en routines hanteren: verwachtingen over het gedrag van de leerlingen in de klas; routines over het begin en einde van de dag en over het begin en einde van lessen; over de overgang tussen lessen; het omgaan met (les)materiaal; het werken in groepen; het zelfstandig werken. Dit wil overigens niet zeggen, dat iedere leerkracht voor elk van deze gebieden veel regels en routines moet hebben. Het is meer van belang, dat er een beperkt aantal regels en routines voor die gebieden in een klas gelden. Belangrijk is wat de leerkracht onder klassenmanagement verstaat en dat hij/zij weet wat zijn/ haar zwakke punten zijn. Dit kan worden vastsgeteld met behulp van instrumenten als: - de Management en Instructieschaal (MIS)(Veenman e.a.(1993) die vooral is gericht op de organisatorische dimensie van klassenmanagement; (zie nl/etalage/pages/actiefleren/leomonasa/effectiefleren/mis.htm) - de Vragenlijst Interpersoonlijk leraarsgedrag (VIL)(Wubbels e.a. 1985; 2006) die vooral betrekking heeft op de relationele kant van klassenmanagement. (zie Belangrijke aspecten van het klassenmanagement voor de praktijk uitgewerkt Twee basisvoorwaarden Op de eerste plaats vormen goed voorbereide lessen de basis voor een goed klassenmanagement. Slecht voorbereide lessen hebben dikwijls probleemgedrag tot gevolg dat niet door klassenmanagement gecorrigeerd kan worden. Lessen moeten vakinhoudelijk goed voorbereid zijn, waarbij de leerkracht zich ook steeds moet afvragen wat betekent deze les voor mijn klassenorganisatie. Een goed klassenmanagement heeft positieve effecten voor het verloop van het lesgeven en leren. Een tweede voorwaarde voor een goed klassenmanagement is een goede pedagogische relatie tussen de leerkracht en haar leerlingen. Het ontbreken van een dergelijke relatie is dikwijls de verklaring voor veel problemen. De inrichting van de klas De inrichting van de klas beïnvloedt het klassenmanagement en het lesgeven en leren. Kinderen verblijven meestal tussen en 15.30u in de klas. Het is van belang dat een klas zo ingericht is, dat de kinderen op de eerste plaats de leerkracht duidelijk kunnen zien. Vanuit de optiek van klassenmanagement is het zinnig om naar de inrichting van de klas te kijken vanuit de vraag: kunnen alle leerlingen hier goed werken? Deelvragen in dat verband zijn: - Is de leerkracht tijdens de instructie, maar ook het bord, goed zichtbaar en heeft de leerkracht een goed zicht op alle leerlingen en in het bijzonder de risicoleerlingen? Vooral de risicoleerlingen moeten voor de leerkracht goed zichtbaar zijn en in haar buurt zitten. Of: hangen er in de klas versieringen of slingers die het uitzicht op het bord belemmeren? - Kunnen de leerlingen zich door de klas bewegen zonder dat ze andere leerlingen storen? Bijvoorbeeld als ze naar het toilet moeten. - Waar bevindt zich het bureau van de leerkracht, maar ook de boeken en materialen? Zijn deze makkelijk bereikbaar zonder andere leerlingen te storen? - Is het mogelijk om leerlingen gemakkelijk in duo s of in kleine groepen te laten werken? Regels en routines Regels en routines vormen de hoekstenen van een effectief klassenmanagement. Regels verwijzen naar verwachtingen of eisen die aan het gedrag van de leerlingen worden gesteld. Wat wordt door de school en de leerkrachten wel of niet van leerlingen geaccepteerd? Door duidelijke regels moeten leerlingen zich veilig, gerespecteerd en zich verantwoordelijk voor elkaar voelen, maar de klas ook als plezierig ervaren. Routines verwijzen naar de dagelijkse activiteiten in de klas, zoals de organisatie van de instructie, het werken met methoden, het werken in groepen, het zelfstandig werken, het omgaan met tijd, etc. De regels hoeven niet alle aspecten van het leerlinggedrag af te dekken. Bij routines moet worden gedacht aan afspraken binnen de context van de vastgestelde regels. Regels en routines dienen met elkaar verbonden te zijn (zie figuur 1). Bij routines gaat het o.a. over gedragingen bij het binnenkomen en verlaten van de klas; tijdens de groepsinstructie tijdens de verlengde instructie en het zelfstandig werken. Ook zijn er dikwijls routines gewenst over: wat tijdens de pauzes wel en niet mag; het schoon houden van de klas; te laat komen; het geluidsniveau tijdens overleg met een medeleerling of tijdens het werken in een groepje; het uitdelen en ophalen van werk of schriften; het opruimen van de tafel en het kastje; om hulp vragen als de leerkracht niet beschikbaar is; de eisen die aan het te maken werk gesteld worden; 102

4 Illustratie 1: In te vullen matrix regels en routines het omgaan met de schoolcomputers, bijvoorbeeld het internetgebruik; het omgaan met mobieltjes; het naar het toilet gaan. Het is van belang dat de leerkracht de regels en routines die ze belangrijk vindt in een matrix onderbrengt (zie illustratie 2). Het ontbreken van routines geeft dikwijls verwarring, ordeproblemen en verlies aan tijd. Bij sommige leerkrachten leidt het ontbreken van routines vooral tot probleemgedrag bij het wisselen van lessen. Duidelijke routines betalen zich terug in een goed gebruik van de beschikbare les- en leertijd en dragen bij aan een ordelijk klassenklimaat, wat de basis vormt voor een goed verloop van de lessen en voor een goede werksfeer in de klas. Voor succesvolle implementatie van regels en routines is het nodig dat de leerkracht zich consistent gedraagt in het omgaan met de opgestelde regels en routines. Ook is nodig dat de leerkracht de regels en routines af en toe met de leerlingen herhaalt. De regels en routines kunnen versterkt worden door reteaching, oefenen, feedback maar ook door de leerlingen regelmatig te attenderen op de afgesproken routines. Op deze manier gaan ze al snel tot het dagelijks gedrag van de leerlingen behoren. Het is ook zinvol om de leerlingen regelmatig te prijzen, omdat ze goed met de routines omgaan. Klassenmanagement, omgaan met verschillen en intensieve instructie Een goed klassenmanagement vormt de basis voor effectieve instructie en het omgaan met verschillen. Het omgaan met verschillen vereist een duidelijk klassenmanagement. Door convergente differentiatie kan er beter met de verschillen tussen leerlingen rekening worden gehouden (zie illustratie 2). Convergente differentiatie houdt in, dat er doelgericht onderwijs wordt gegeven om alle leerlingen in de groep minstens de gestelde minimumdoelen voor de basisvaardigheden te laten bereiken, waarbij het streven is dat alle leerlingen profiteren van de groepsinstructie, maar dat er tijdens de verwerking rekening wordt gehouden met de verschillen tussen leerlingen. De goede en gemiddelde leerlingen gaan dan zelfstandig, in koppels of in groepen aan het werk met verdiepingsstof en risicoleerlingen krijgen verlengde, meer intensieve instructie in een groepje van 3 5 kinderen, waardoor rekening kan worden gehouden met hun leerbehoeften en waarin goed feedback gegeven kan worden. Het model houdt in, dat er voor risicoleerlingen meer intensieve instructie wordt gerealiseerd, zodat bijvoorbeeld hun leesontwikkeling kan worden versneld. Volgens Hattie (2009, 2012) en de Onderwijsraad (2010) blijkt uit internationaal onderzoek dat leerlingen met specifieke problemen of beperkingen veel baat hebben bij effectief en goed opgezet onderwijs. Gesteld kan worden, dat de weg van continuüm en meer intensiteit er als volgt uitziet: Het aanleren van regels en routines kan het beste aan het begin van het schooljaar plaatsvinden. Het is nodig dat de leerkracht in de eerste dagen van het nieuwe schooljaar doelgericht aandacht besteedt aan de invoering van de regels en routines door deze uit te leggen, over het waarom en hoe ervan te praten, deze te modelen en te oefenen met de leerlingen. Groepsinstructie voor alle leerlingen Verlengde intensieve instructie voor 3 5 kinderen Zeer intensieve instructie voor een kind dat onvoldoende profiteert van de groeps- en verlengde instructie. Bijvoorbeeld een zwaar dyslectisch kind 103

5 Illustratie 2 Model van de convergente differentiatie Feedback Voorbereiding Start van de les Instructie en begeleide inoefening voor de hele groep Zelfstandige verwerking of verwerking in koppels of groepjes illustratie 3 Verlengde instructie aan een groepje instructieafhankelijke leerlingen of individuele intensieve hulp aan risicoleerlingen Zelfstandige verwerking Afsluiting Het model van de convergente differentiatie vraagt om een goed klassenmanagement. De leerkracht moet dit model in een tijdsbestek van 45 minuten kunnen organiseren. Bijvoorbeeld: 25 minuten groepsinstructie inclusief begeleide inoefening (aandacht voor oefenen en toepassen), 10 minuten verlengde instructie en 10 minuten individuele intensieve instructie. Leerlingen moeten bij het model van de convergente differentiatie weten wat er van hen verwacht wordt en hoe ze elkaar moeten helpen als de leerkracht verlengde of zeer intensieve instructie aan een aantal kinderen geeft. Dit model vraagt om een aantal duidelijke voorwaardelijke routines, zoals: goed voorbereide lessen vormen de hoeksteen van convergente differentiatie; een goede inrichting van de klas, zodat er op een goede manier verlengde en/of intensieve instructie kan worden gegeven, waarbij de leerkracht zicht houdt op de leerlingen die zelfstandig werken; een goede inhoudelijke afstemming en een goede tijdsverdeling tussen groepsinstructie, verlengde instructie en intensieve individuele instructie (zie illustratie 3); een goede overgang van groeps- naar verlengde en intensieve individuele instructie, zodat er geen tijdsverlies optreedt; leerlingen moeten zelfstandig kunnen werken als de leerkracht verlengde of intensieve individuele instructie geeft en elkaar als dat nodig is kunnen helpen; het voorkomen van tijdverlies en onrust bij de overgangen tussen groeps-, verlengde en intensieve individuele instructie; het moet voor de leerlingen duidelijk zijn wat er van hen verwacht wordt tijdens het zelfstandig werken na de groepsinstructie, tijdens de verlengde instructie en de individuele instructie; er moeten duidelijke afspraken zijn hoe de leerlingen bij problemen met het zelfstandig werken geholpen worden als de leerkracht verlengde instructie geeft. Bijvoorbeeld door daarvoor aangewezen medeleerlingen te raadplegen; er moeten duidelijke afspraken zijn over het verlaten van de klas (bijv. toiletbezoek) en over het verlaten van de plaats voor het halen van boeken of andere materialen; het moet duidelijk zijn wat de leerlingen moeten doen als ze (eerder) klaar zijn met het zelfstandig werken of het groepswerk. Kortom: convergente differentiatie moet gebaseerd zijn op duidelijke dagelijkse routines. Feedback 104

6 Effectief reageren op probleemgedrag In de praktijk hebben beginnende leerkrachten dikwijls ondersteuning nodig bij twee zaken: 1. Hoe voorkom je gedragsproblemen? Veel gedragsproblemen ontstaan meestal als: leerlingen lang moeten wachten voor ze aan het werk kunnen; leerlingen niet duidelijk weten wat ze moeten doen; als de groepsinstructie niet effectief is geweest en leerlingen daardoor tijdens het zelfstandig werken in de problemen komen, omdat ze bepaalde zaken niet weten of kunnen; bij de overgang van lessen. 2. Hoe omgaan met gedragsproblemen die zich voordoen? De leerkracht moet effectief kunnen omgaan met probleemgedrag. Bij probleemgedrag kan worden gedacht aan: agressieve, snel geïrriteerde, hyperactieve leerlingen; weigerachtige leerlingen; leerlingen die geen zin hebben om te werken; snel afgeleide leerlingen; zeer afhankelijke leerlingen. Bijvoorbeeld de leerling die steeds door de leerkracht geholpen wil worden. 3. Hoe kan er het beste met deze leerlingen worden omgegaan? Een aantal tips in dat verband zijn: nagaan of de groepsinstructie of taken duidelijk voor hen waren; nagaan of de afgesproken routines voor hen helder zijn; weigerachtige leerlingen en agressieve leerlingen apart zetten; de snel afgeleide leerlingen en de afhankelijke leerlingen bij de leerkracht in de buurt zetten; het taakgericht bezig zijn van deze leerlingen stimuleren; taakgericht bezig zijn doet gedragsproblemen dikwijls afnemen. Tot slot: team en klassenmanagement Klassenmanagement is een cruciale leerkrachtvaardigheid. Leerkrachten moeten worden geschoold, getraind en ondersteund bij het implementeren van (evidence based) praktijken op dat gebied. Aangezien klassenmanagement alles met de opbrengsten van een school te maken heeft, dient het ook een teamaangelegenheid te zijn. Het is nodig dat de schoolleiding regelmatig het klassenmanagement op de teamagenda plaatst. Binnen het team moet gesproken worden over wat er goed werkt van wat er op het gebied van klassenmanagement is afgesproken. Er moet ook stil worden gestaan bij hoe het beste een collega ondersteund kan worden die moeite heeft met het klassenmanagement. Vanuit de optiek van klassenmanagement dienen ook zaken aan de orde komen als: er is een nieuwe taalmethode aangeschaft, wat vraagt die methode van ons klassenmanagement? Of: we willen nog beter werken met het model van de convergente differentiatie. Beschikken we over het klassenmanagement om goed met het model van de convergente differentiatie te kunnen werken? Het is ook wenselijk dat de ouders weten welke regels en routines een schoolteam hanteert. Het is vooral van belang, dat nieuwe ouders aan het begin van het nieuwe schooljaar daarover worden geïnformeerd, zodat ze goed begrijpen waarover hun kinderen soms praten. Literatuur Elliott, S. N., Witt, J. C., Kratochwill, T. R., & Stoiber, K. C. (2002). Selecting and evaluating Classroom interventions. In M. R. Shinn, H. M. Walker & G. Stoner (Eds.), Interventions for academic and behavior problems II: Preventive and remedial approaches (pp ). Bethesda, MD: National Association of School Psychologists. Evertson, C. M., & Weinstein, C. S. (Eds.). (2006). The handbook of classroom management: Research, practice, & contemporary issues. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Evertson, C. M., & Weinstein, C. S., (2006). Classroom management as a field of inquiry. In C. Evertson & C. Weinstein (Eds.), The handbook of classroom management: Research, practice, & contemporary issues. (pp. 3-15). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Frye, N. (2009). Small Instructional Group Management. para_workshop_slideshow.pdf Hattie, J. (2012). Visible Learning for Teachers. Maximizing Impact on Learning. London/New York: Routledge. Hattie, J. (2009). Visible Learning. A Synthesis Of Over 800 Meta-Analyses Relating To Achievement. London/New York: Routledge. Inspectie van onderwijs (2009). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2010/2011. Utrecht: Inspectie van onderwijs. Inspectie van onderwijs (2012). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2010/2011. Utrecht: Inspectie van onderwijs. Inspectie van onderwijs (2012). Nederlandse kinderen blijven vaker zitten. De inspectie verwijst in dat verband naar een recent verschenen OESO-rapport. nl/actueel/nieuwsberichten/nederlandse-scholieren-blijven-vaker-zitten.html Kratochwill, T. (2011). Classroom management. American Psychological Association. Retrieved June 8, 2011, from k12/classroom-mgmt.aspx. Kratochwill, T. (NG). Classroom Management. 105

7 k12/classroom-mgmt.aspx Marzano (2003) Marzano, R. J. (2003). What works in schools. Alexandria, VA: ASCD. Marzano, R. J. (with Marzano, J. S., & Pickering, D. J.). (2003). Classroom management that works. Alexandria, VA: ASCD. Onderwijsraad (2010). Vroeg of laat. Den Haag: Onderwijsraad. Simonsen, B. e.a. (2008). Evidence-based Practices in Classroom Management: Considerations for Research to Practice. In: Education and Treatment of Children, Vol. 31, No 3, Veenman, S., Lem, P., Roelofs E. en Nijssen, F. (1993). Effectieve instructie en doelmatig klassemanagement : een schoolverbeteringsprogramma voor enkelvoudige en combinatieklassen, Amsterdam Lisse: Swets & Zeitlinger. Veenman, S. (1984). Perceived Problems of Beginning Teachers. Review of Educational Research, 54(2), Wagner, K.J. (2005). Routines and Routines for Managing Your Classroom. instruction/cm/routines.htm Wang, M. C., Haertel, G. D., & Wahlberg, H. J. (1993). Toward a knowledge base for school learning Review of Education Research, 63(3), Wong, H. & Wong, R. (2009). First Days of School. How to be an effective teacher. Harry K. Wong Publications 106