4.1.1 De online-survey vervolgschoolcoaches Zes kwalitatieve interviews met vervolgschoolcoaches...40

Transcriptie

1 ! " # $ % & & ' ( ) * +, -. / / : 0 1 ; < + = >? A &? A B C )? ) & D C E ) ' F G + H ) D * I ' ) J & '

2 Voorwoord Terwijl ik aan deze masterproef werkte, overheerste het thema anderstalige nieuwkomers de actualiteit. In het maatschappelijk debat bleef de complexiteit dikwijls uit beeld en was de nuance al te vaak zoek. Het schrijven van deze masterproef stimuleerde mij om de realiteit in al zijn complexiteit te blijven zien. Tegelijk ben ik me ervan bewust dat ook deze masterproef onvermijdelijk de complexiteit reduceert. Het schrijven van deze masterproef was voor mij in de eerste plaats een leerproces. Voor u ligt het resultaat. Voor mij waren zowel het proces als het resultaat een meerwaarde. Ik hoop ook u te kunnen boeien met mijn werk. Ik wil iedereen bedanken die het me mogelijk gemaakt heeft om deze masterproef tot een goed einde te brengen. In de eerste plaats mijn partner Wibrich en de drie kinderen Lars, Stan en Marieke. Zonder hun steun en hun begrip was dit nooit gelukt. Door deze masterproef was ik er vaak niet voor hen. Zowel op momenten dat ik bij hen wou zijn, dat zij mij misten of nodig hadden was ik er niet. Ik beloof het goed te maken. Ilse Derluyn, promotor van deze masterproef, Ines Keygnaert en Robin Kemper wens ik te bedanken voor de begeleiding. De feedback van Ilse hielp me om het onderwerp van deze masterpoef in kaart te brengen en stimuleerde me bijkomende sporen en perspectieven te exploreren. Het enthousiasme van Ines was een stimulans om de masterproef nu af te werken. De feedback van Robin stelde me in staat blijvend kritische vragen te stellen om deze masterproef naar een hoger niveau te tillen. Bedankt. Uiteraard zijn er nog veel mensen die ik wil bedanken. Ze bij naam opnoemen zou een aanzienlijk aantal bijkomende pagina s opleveren. Dus aan allen die rechtstreeks of onrechtstreeks een steen of steentje bijdroegen: bedankt.

3 2

4 Inhoud Voorwoord... 1 Gebruikte afkortingen... 5 Overzicht tabellen en grafieken... 7 Tabellen... 7 Grafieken Inleiding Theoretisch kader Onthaalonderwijs in Vlaanderen Korte historische schets van het onthaalonderwijs in het secundair onderwijs Regelgeving en concepten onthaalonderwijs Schools succes Schools succes in cijfers Schools succes van leerlingen van etnische minderheden verklaard Rol van het onderwijs voor anderstalige nieuwkomers Ondersteuning op school Het onthaalonderwijs Kenmerken van het onderwijssysteem Probleem- en vraagstelling Onderzoeksopzet Methode De online-survey vervolgschoolcoaches Zes kwalitatieve interviews met vervolgschoolcoaches Analyse Betrouwbaarheid en validiteit Resultaten Functie van de vervolgschoolcoach Profiel binnen de school Interactie met leerlingen en ouders Invulling van de opdracht Taken voor de leerling doorstroomt Samenwerking met andere actoren betrokken bij het initieel onthaalonderwijs Informatie aan leerlingen en ouders Welke aspecten vinden vervolgschoolcoaches belangrijk bij de oriëntering?..60 3

5 5.2.5 Ondersteuning bij de doorstroming Opvolging en ondersteuning na de doorstroming Oorzaken als leerlingen niet slagen Niveau leerling Niveau van de school Niveau structurele kenmerken van het onthaalonderwijs Welke taken zijn het meest tijdintensief? Factoren die het uitvoeren van het takenpakket bemoeilijken en verbeterpunten Moeilijkheden bij het uitvoeren van de functie Moeilijkheden bij het oriënteringsproces Moeilijkheden bij de doorstroming Discussie Interpretatie van de onderzoeksresultaten De vervolgschoolcoach De doorstroming Conclusie Suggesties Organisatie van het onthaalonderwijs Vervolgschoolcoach Suggesties voor het onthaalonderwijs in brede zin Beperkingen van dit onderzoek en suggesties voor verder onderzoek Besluit Bibliografie Bijlagen Bijlage 1: Verklaring vertrouwelijkheid en overdracht van recht Bijlage 2: Interviewleidraad Bijlage 3: Vragen Online-survey

6 Gebruikte afkortingen AGODI: Agentschap voor Onderwijsdiensten AN: Anderstalige Nieuwkomer ASO: Algemeen Secundair Onderwijs B.S.: Belgisch Staatsblad BSO: Beroepssecundair Onderwijs BUSO: Buitengewoon Secundair Onderwijs BVR: Besluit van de Vlaamse Regering CLB: Centrum voor Leerlingenbegeleiding DBSO: Deeltijds Beroepssecundair Onderwijs Gem: gemiddelde HBO: Hoger Beroepsonderwijs HIVA: Onderzoeksinstituut voor Arbeid en Samenleving KSO: Kunstsecundair Onderwijs Max.: maximum Min.: minimum Naric: National Academic Recognition Information Centre Flanders OESO: Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling OKAN: onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers OKANS-onderzoek: Cartografie en analyse van het onthaalonderwijs voor minderjarige nieuwkomers OVB: onderwijsvoorrangsbeleid PISA: Programme for International Student Assessment PPMI: Public Policy and Management Institute SPSS: Statistical Package for the Social Sciences Std. Dev.: Standaarddeviatie TSO: Technisch Secundair Onderwijs 5

7 6

8 Overzicht tabellen en grafieken Tabellen Tabel 1: Doorstroming leerlingen naar hoofdstructuur in %...23 Tabel 2: Overzicht leerlingen in % volgens graad in het voltijds secundair onderwijs...23 Tabel 3: Overzicht van doorstroming in % van leerlingen volgens huidige onderwijsvorm...24 Tabel 4: Ervaring (huidig schooljaar inbegrepen) op 1 maart Tabel 5: Opleiding en vorming...44 Tabel 6: Overzicht gevormde vormingen...45 Tabel 7: Aantal begeleide leerlingen op 1 maart Tabel 8: Evaluatie opleiding en werk...47 Tabel 9: Algemene verwachtingen ten aanzien van de OKAN-leerlingen na doorstroming...49 Tabel 10: Betrokkenheid bij OKAN-leerlingen tijdens en na de doorstroming...50 Tabel 11: De manier waarop de autonomie versterkt wordt door de vervolgschoolcoach...50 Tabel 12: Wijze van communicatie met ouders/voogd van de leerling...52 Tabel 13: Mate van betrokkenheid bij de instroom van de OKAN-leerling...53 Tabel 14: Mate van betrokkenheid bij de bepaling van het individueel werkplan...54 Tabel 15: Mate van betrokkenheid tijdens OKAN...54 Tabel 16: Welke taken worden wel/niet als taken beschouwd en welke taken worden wel/niet uitgevoerd of kunnen niet uitgevoerd worden...55 Tabel 17: Samenwerking met instanties en organisaties in de uitvoering van takenpakket..58 Tabel 18: In hoeverre acht de vervolgschoolcoach volgende elementen bij de OKANleerling van belang bij oriëntering bij doorstroming naar het regulier onderwijs?..61 Tabel 19: In hoeverre acht de vervolgschoolcoach volgende aspecten bij de vervolgschool van belang bij de oriëntering bij doorstroming naar het regulier onderwijs?...63 Tabel 20: Het vervolgdossier van de OKAN-leerling...68 Tabel 21: Advies aan de toelatingsklassenraad...69 Tabel 22: Mate van betrokkenheid na de doorstroming...70 Tabel 23: Beleidsaspecten in de vervolgscholen...72 Tabel 24: Oorzaken als leerlingen jonger dan 16 jaar niet slagen: niveau leerling...75 Tabel 25: Oorzaken als leerlingen tussen 16 en 18 jaar niet slagen: niveau leerling...76 Tabel 26: Oorzaken als leerlingen jonger dan 16 jaar niet slagen: niveau school...77 Tabel 27: Oorzaken als leerlingen tussen 16 en 18 jaar niet slagen: niveau school...78 Tabel 28: Oorzaken als leerlingen jonger dan 16 jaar niet slagen: structureel niveau...79 Tabel 29: Oorzaken als leerlingen tussen 16 en 18 jaar niet slagen: structureel niveau

9 Grafieken Grafiek 1: Begeleide leerlingen in functie van de doorstroming en vervolgtraject (n=20)...46 Grafiek 2: Contactmomenten met leerlingen (n=20)...49 Grafiek 3: Contactmomenten met ouders (n=20)...51 Grafiek 4: Informatie over de studiekeuze en evaluatie (n= 20)...59 Grafiek 5: Inhoud vervolgdossier (n=20)

10 1 Inleiding Vlaanderen is een immigratiesamenleving (Loobuyck, 2005). In 2014 vestigden mensen met een niet-belgische nationaliteit zich in Vlaanderen. Het aantal niet-belgen dat zich per jaar in Vlaanderen vestigde, steeg de afgelopen jaren bijna onafgebroken (Vlaamse Overheid, 2015). De grondwet bepaalt dat iedereen recht heeft op onderwijs 1. De leerplicht geldt voor kinderen van vreemde nationaliteit vanaf de zestigste dag na hun inschrijving in het vreemdelingenregister, het wachtregister of het bevolkingsregister van de gemeente 2. Ook kinderen zonder wettige verblijfsdocumenten hebben recht om zich in te schrijven in een school 3. In Vlaanderen wordt er onthaalonderwijs georganiseerd voor minderjarige anderstalige nieuwkomers in het basisonderwijs en in het secundair onderwijs. Deze masterproef focust op het secundair onderwijs. Op dat niveau komen de meeste anderstalige nieuwkomers in eerste instantie terecht in het onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers (OKAN) (AGODI, 2013; VLOR, 2013). Tijdens de schooljaren en daalde het aantal regelmatige OKAN-leerlingen (AGODI, 2016a). Vanaf schooljaar zette zich echter een stijging in (Onderwijs en vorming, 2015), tot het aantal van leerlingen op 1 februari 2016 (AGODI, 2016b). Een beperkt aantal schrijft zich in het deeltijds beroepssecundair onderwijs met OKAN-aanbod in (110 anderstalige nieuwkomers op 1 februari 2014). Er zijn geen cijfers beschikbaar over de anderstalige nieuwkomers die rechtstreeks instromen in het regulier secundair onderwijs (AGODI, 2013, 2016a; VLOR, 2015). Het doel van OKAN is anderstalige nieuwkomers de taal aan te leren en het mogelijk te maken dat ze kunnen integreren in de onderwijsvorm en studierichting die het nauwst aansluit bij hun mogelijkheden. Daarnaast heeft OKAN een ondersteunende opdracht naar ex-okan-leerlingen en de vervolgscholen 4. Uit de PISA-resultaten (OECD, 2015b) blijkt dat nieuwkomers in Vlaanderen het minder goed doen dan hun leeftijdsgenoten. De verschillen kunnen niet worden herleid tot de thuistaal en socio-economische situatie. De kloof is groot, zeker in vergelijking met andere West- Europese landen (Danhier, et al., 2014). 1 Belgische grondwet art Wet betreffende de leerplicht van 29 juni 1983 (B.S. 06/07/1983). 3 Decreet betreffende gelijke onderwijskansen-i van 28 juni 2002 (B.S. 14/09/2002). Omzendbrief GD/2003/03 van 24/02/2003, Het recht op onderwijs voor kinderen zonder wettig verblijfsstatuut. 4 Besluit van de Vlaamse Regering van 17 december 2010 (B.S. 24/06/2011) houdende de codificatie betreffende het secundair onderwijs, artikel 135 eerste lid. 9

11 De schoolloopbaan van anderstalige nieuwkomers loopt minder vlot dan bij leeftijdsgenoten (AGODI, 2016a). Ze lopen meer onderwijsvertraging op en ze belanden meer in het watervalsysteem (Sterckx, 2006). Anderstalige nieuwkomers verlaten vaker ongekwalificeerd de schoolbanken (PPMI, 2013). Het is voor anderstalige nieuwkomers niet eenvoudig om aan te sluiten bij het regulier onderwijs. Ook voor onthaal- en vervolgscholen is het begeleiden van deze leerlingen niet vanzelfsprekend (Sterckx, 2006; VLOR, 2013). In 2013 wijst de Vlaamse Onderwijsraad (2013) op het ontbreken van actueel onderzoek naar het onthaalonderwijs en pleit voor een monitoring van de beleidsmaatregelen en van de manier waarop in de praktijk wordt gewerkt. Deze masterproef kadert in een onderzoek over het onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers: Cartografie en analyse van het onthaalonderwijs voor minderjarige nieuwkomers ( Dit OKANS-onderzoek is een kritische evaluatie van OKAN-praktijken en de impact van OKAN op de schoolloopbaan van anderstalige nieuwkomers. Het bestaat uit vier luiken: reconstructie van de schoolloopbanen van OKAN-leerlingen; online-survey bij relevante actoren; doorgedreven casestudies; expertseminaries gericht op het aftoetsen van resultaten en aanbevelingen. Het onderzoek wordt uitgevoerd in opdracht van het ministerie van Onderwijs en Vorming. De onderzoeksgroep bestaat uit medewerkers van de universiteiten van Gent, Leuven en Antwerpen. Prof. Dr. Van Avermaet, vakgroep Taalkunde, Steunpunt Diversiteit en Leren, Faculteit Letteren en Wijsbegeerte, Universiteit Gent (promotor-coördinator); Prof. Dr. Derluyn, Vakgroep Sociaal Werk en Sociale Pedagogiek en het Centre for Children in Vulnerable Situations, Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen, Universiteit Gent; Prof. Dr. Van Gorp, Centrum voor Taal en Onderwijs, Faculteit Letteren, KU Leuven; Prof. Dr. De Maeyer, Instituut voor Onderwijs en Informatiewetenschappen, Universiteit Antwerpen. De vervolgschoolcoach heeft een functie naar doorgestroomde anderstalige nieuwkomers in het secundair onderwijs. Deze is zowel gericht op de ondersteuning van doorgestroomde anderstalige nieuwkomers als op de ondersteuning van leerkrachten in het regulier onderwijs. 10

12 In deze masterproef baseer ik me op onderzoeksgegevens vanuit het ruimere OKANSonderzoek (resultaten van een online-survey en van kwalitatieve interviews). Ik bied een antwoord op volgende vragen: Hoe vullen vervolgschoolcoaches hun functie in en hoe ervaren zij deze functie? Hoe ervaren vervolgschoolcoaches de doorstroming van anderstalige nieuwkomers naar (en in) het regulier onderwijs? Op welke manier kan de vervolgschoolcoach een meerwaarde betekenen zodat anderstalige nieuwkomers hun leer- en ontwikkelingskansen maximaal realiseren? 11

13 12

14 2 Theoretisch kader Dit hoofdstuk biedt een overzicht van relevante literatuur over het onderwijs voor anderstalige nieuwkomers. In een eerste paragraaf beschrijf ik de concrete situatie van het onthaalonderwijs in Vlaanderen (beperkt tot het secundair onderwijs). Eerst bied ik een korte historische schets van het onthaalonderwijs. Dan sta ik stil bij de functie van de vervolgschoolcoach. In een tweede paragraaf behandel ik het minder schools succes van anderstalige nieuwkomers. Ik bespreek eerst cijfergegevens en sta vervolgens stil bij enkele verklarende perspectieven voor het minder schools succes. In de laatste paragraaf ga ik dieper in op de rol van het onderwijs voor anderstalige nieuwkomers. Ik bespreek ten eerste de domeinen waarop scholen ondersteuning kunnen bieden, ten tweede de manier waarop onthaalonderwijs is georganiseerd en tot slot de kenmerken van het onderwijssysteem die een invloed hebben op de schoolloopbaan van anderstalige nieuwkomers. Vanuit dit theoretisch kader werk ik een probleem- en vraagstelling uit. In deze masterproef vertrek ik vanuit de idee dat onderwijs gericht is op het realiseren van optimale leer- en ontwikkelingskansen voor alle leerlingen, zoals bepaald in het decreet gelijke onderwijskansen 5. Dit sluit aan bij het verdrag inzake de rechten van het kind dat bepaalt dat onderwijs als doel heeft kinderen hun persoonlijkheid, talenten en mogelijkheden zo volledig mogelijk te laten ontplooien (UN, 1989). Dit betekent niet alleen dat onderwijs toegankelijk is, maar ook dat het leerlingen mogelijk maakt om hun onderwijskansen effectief te realiseren. 2.1 Onthaalonderwijs in Vlaanderen Het onthaalonderwijs in Vlaanderen is anders uitgewerkt in het secundair en basisonderwijs. Vanuit de focus van deze masterproef beperk ik me tot de situatie in het secundair onderwijs. In deze masterproef hanteer ik volgende terminologie: onthaalonderwijs, breed ingevuld: de manier waarop het onderwijs tegemoet komt aan de specifieke noden van anderstalige nieuwkomers (VLOR, 2013); initieel onthaalonderwijs (= OKAN), een specifiek aanbod voor anderstalige nieuwkomers (VLOR, 2013); OKAN-leerling: de leerling die les volgt in OKAN; anderstalige nieuwkomer: de leerling die recent migreerde naar Vlaanderen en een andere thuistaal spreekt dan het Nederlands. 5 Decreet betreffende gelijke onderwijskansen-i van 28 juni 2002 (B.S. 14/09/2002). 13

15 2.1.1 Korte historische schets van het onthaalonderwijs in het secundair onderwijs Ik baseer me voor deze paragraaf op gegevens van de Vlaamse overheid. Voor 1991 was er geen specifiek beleid rond anderstalige nieuwkomers of migranten in het onderwijs. Er werden wel enkele remediëringsmaatregelen genomen. In 1991 werkte de Vlaamse regering een kansarmoedebeleid uit waarvan het migrantenbeleid deel uitmaakte. Dit beleid werd in schooljaar geïmplementeerd (onderwijsvoorrangsbeleid ten aanzien van migranten). Op dat moment organiseerden 10 scholen onthaalklassen voor neveninstromers en konden vijf onthaalklassen facultatief worden ingevuld. In 1994 werd beslist dat iedereen recht heeft op onderwijs, ook leerlingen zonder wettige verblijfdocumenten (Onderwijs en Vorming, 2010). Na een evaluatie werd het onthaalonderwijs in hervormd en konden 14 onthaalscholen opstarten. Als gevolg van een toevloed van anderstalige nieuwkomers werden systematisch meer middelen voorzien op meer locaties. Deze uitbreiding zette zich voort zodat vanaf maart scholen onthaalonderwijs konden organiseren. Vanaf 2001 had elke scholengemeenschap de mogelijkheid om onthaalonderwijs in te richten op voorwaarde dat er minstens 25 anderstalige nieuwkomers ingeschreven waren (Onderwijs en Vorming, 2010). In schooljaar werd het onthaalonderwijs opnieuw hervormd om een beter antwoord te kunnen bieden op de noden. Zowel de doelgroep als de ondersteuning werden uitgebreid. Het criterium nationaliteit werd verlaten. Daarnaast werden extra uren voorzien voor de ondersteuning, opvolging en begeleiding van doorgestroomde leerlingen in het regulier onderwijs en voor de coaching van reguliere leerkrachten. In schooljaar werden ook onderwijsdoelen Nederlands ingevoerd (Onderwijs en Vorming, 2010). Tijdens schooljaar konden scholengemeenschappen een extra onthaaljaar inrichten, waarin leerlingen een studiebewijs van de eerste graad konden behalen. Na evaluatie werd deze maatregel echter niet bestendigd (AGODI, 2013). Vanaf schooljaar kon het inrichten van onthaalonderwijs door nieuwe scholengemeenschap enkel na goedkeuring van de Vlaamse regering (AGODI, 2016a). Op 1 maart 2014 richtten 46 scholen OKAN in (AGODI, 2016a). Begin 2016 steeg het aantal leerlingen in OKAN tot (telling 1 februari 2016) (AGODI, 2016b). De programmatieregels werden versoepeld en begin maart 2016 kregen 20 bijkomende scholengemeenschappen de toestemming om OKAN te organiseren (kabinet Vlaams minister van Onderwijs, 2016). 14

16 2.1.2 Regelgeving en concepten onthaalonderwijs Ik bespreek achtereenvolgens de regelgeving en concepten van initieel onthaalonderwijs (OKAN) en dan van het onthaalonderwijs breed ingevuld. Regelgeving en concepten in het initieel onthaalonderwijs (OKAN) Onthaalonderwijs wordt in de codex secundair onderwijs 6 omschreven als een specifiek en tijdelijk onderwijsaanbod dat anderstalige nieuwkomers in staat stelt om Nederlands te leren en nadien in te stromen in het Nederlandstalig onderwijs. Het is gericht op taalvaardigheid Nederlands en inburgering. De vigerende omzendbrief 7 formuleert als doelstelling van OKAN: anderstalige leerlingen, die onlangs in België zijn aangekomen, op te vangen, hen zo snel mogelijk Nederlands te leren en hen te integreren in de onderwijsvorm en studierichting die het nauwst aansluit bij de individuele capaciteiten van deze anderstalige nieuwkomer. Vanuit deze doelstelling heeft het onthaalonderwijs een opdracht naar zowel OKAN als naar ex-okan-leerlingen en leerkrachten in het vervolgonderwijs. De vigerende omzendbrief 7 stelt hierover: Onthaalonderwijs [ ] omvat ook ondersteuning, begeleiding en opvolging van gewezen anderstalige nieuwkomers en coaching van leerkrachten in het vervolgonderwijs. De combinatie van deze twee vormt dan het geheel van onthaalonderwijs. De anderstalige nieuwkomer In het voltijds gewoon secundair onderwijs is voor de Vlaamse overheid een anderstalige nieuwkomer: ] een leerling die bij de start van het onthaalonderwijs gelijktijdig aan de volgende voorwaarden 8 voldoet: 1) op 31 december volgend op de aanvang van het schooljaar enerzijds minstens twaalf jaar en anderzijds geen achttien jaar geworden is; 2) een nieuwkomer is, dat wil zeggen maximaal één jaar ononderbroken in België verblijven; 3) niet het Nederlands als thuistaal of moedertaal heeft; 4) onvoldoende de onderwijstaal beheerst om met goed gevolg de lessen te kunnen volgen; 5) maximaal negen maanden ingeschreven is (vakantiemaanden juli en augustus niet inbegrepen) in een onderwijsinstelling met het Nederlands als onderwijstaal. 9 6 Besluit van de Vlaamse Regering van 17 december 2010 (B.S. 24/06/2011) houdende de codificatie betreffende het secundair onderwijs, artikel 135 lid 1. 7 Omzendbrief SO75 van 30/06/2006, Onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers in het voltijds gewoon secundair onderwijs. 8 Onder bepaalde voorwaarden kan afgeweken worden van deze voorwaarden (zie BVR van 17 december en SO75 17 ). 15

17 Bijkomend wordt ook een leerling die officieel verblijft in een open asielcentrum [ ] en die op 31 december volgend op de aanvang van het schooljaar [ ] minstens twaalf jaar en geen achttien jaar geworden is [ 10 als anderstalige nieuwkomer beschouwd. De vervolgschoolcoach Wat? Sinds schooljaar worden extra uren toegekend aan scholengemeenschappen die onthaalonderwijs inrichten. Het besluit van de Vlaamse regering inzake de organisatie van onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers in het gewoon voltijds secundair onderwijs bepaalt dat aan elke contactschool 11 onder bepaalde voorwaarden voor de duur van het schooljaar, en tot drie jaar nadat de school OKAN inricht, 22 specifieke uren-leraar toegekend worden voor de ondersteuning, opvolging en begeleiding van ex-okan leerlingen in het regulier onderwijs 12. De vigerende omzendbrief bepaalt dat deze uren ook bedoeld zijn voor het coachen van leerkrachten in het vervolgonderwijs 13. Aanleiding Volgens de omzendbrief blijkt dat het verbeteren van het begrip en de expertise van reguliere leerkrachten in de onthaalschool en daarbuiten door middel van coaching door leerkrachten van het onthaalonderwijs, de aanwezigheid van een vervolgschoolcoach, een goede doorstroming van leerlingeninformatie en het onderhouden van contacten met de ex-onthaalleerlingen een belangrijke weerslag hebben op de schoolresultaten van de ex-onthaalleerlingen 14. De omzendbrief verwijst naar een onderzoek vanuit het Centrum voor Taal en Onderwijs (Sterckx, 2006). Daarin wordt vastgesteld dat de geboden ondersteuning en de manier van evalueren op de vervolgschool een grote invloed hebben op de schoolresultaten en dat deze ondersteuning sterk varieert tussen de scholen. De onderzoekers besluiten dat er nood is aan informatie (over de leerlingen) en aan expertise en beleid op de (vervolg)scholen. Ze constateren dat sommige scholen een vervolgschoolcoach aanstellen om ex-okanleerlingen te ondersteunen. De onderzoekers omschrijven de vervolgschoolcoach als een belangrijke vertrouwensfiguur voor leerlingen en leerkrachten en als een go between of 9 Decreet betreffende het inschrijvingsrecht van 25 november 2011, artikel V Besluit van de Vlaamse Regering van 17 december 2010 (B.S. 24/06/2011) houdende de codificatie betreffende het secundair onderwijs, artikel 2 lid 2/1. 11 De school van een scholengemeenschap die aangeduid is als contactschool voor het Agentschap voor Onderwijsdiensten. 12 Besluit van de Vlaamse regering van 24 mei 2002 (B.S. 11/09/2002) inzake de organisatie van onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers in het gewoon voltijds secundair onderwijs. 13 Omzendbrief SO75 van 30/06/2006, Onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers in het voltijds gewoon secundair onderwijs. 14 Omzendbrief SO75 van 30/06/2006, Onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers in het voltijds gewoon secundair onderwijs. 16

18 brugfiguur tussen OKAN en de vervolgschool, die ook een sensibiliserende functie kan opnemen (Sterckx, 2006). In analogie met het onderzoek van het Centrum voor Taal en Onderwijs (Sterckx, 2006), verwijst de omzendbrief naar de vervolgschoolcoach als de leraar die in deze extra uren is aangesteld. Hoe? De vigerende omzendbrief 17 bepaalt niet hoe deze uren concreet moeten worden ingevuld. Dit is een beslissing van het schoolteam. Wel wordt bepaald dat deze uren specifiek gereserveerd zijn voor ondersteuning tijdens en na de overstap naar het regulier onderwijs en dat er zeker moet gewerkt worden aan drie zaken: ] het verbeteren van het begrip en de expertise van reguliere leerkrachten in de onthaalschool en in de andere scholen van de scholengemeenschap (en na overleg ook in scholen van andere scholengemeenschappen) door middel van coaching door leerkrachten van het onthaalonderwijs [ ]; ] een goede doorstroming van leerlingeninformatie [ ]; het onderhouden van contacten met de ex-onthaalleerlingen 18. De toelatingsklassenraad Naast de algemene beschrijving waarrond men moet werken, is er een specifiek omschreven opdracht: als een OKAN-leerling overstapt naar het voltijds secundair onderwijs, wordt de vervolgschoolcoach als raadgevend lid opgenomen in de toelatingsklassenraad. 15 Dit is het gevolg van het feit dat sinds schooljaar in het secundair onderwijs de procedure gelijkwaardigheid van buitenlandse studiebewijzen is vervallen. Sinds dan kunnen leerlingen die doorstromen uit het onthaalonderwijs, of rechtstreeks overkomen uit een niet-vlaamse school als regelmatige leerling ingeschreven worden mits een gunstige beslissing van de toelatingsklassenraad. 16 Indien het een overstap betreft vanuit de onthaalklas voor anderstalige nieuwkomers dan moet de toelatingsklassenraad rekening houden met het advies van de klassenraad van dat onthaaljaar; elke beslissing van de toelatingsklassenraad die afwijkt van dat advies moet afdoende worden gemotiveerd [ Omzendbrief SO75 van 30/06/2006, Onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers in het voltijds gewoon secundair onderwijs. 16 Omzendbrief SO64 van 25/06/1999, Structuur en organisatie van het voltijds secundair onderwijs. 17 Omzendbrief SO64 van 25/06/1999, Structuur en organisatie van het voltijds secundair onderwijs 17

19 Wie? In de uren voorzien voor vervolgschoolcoaches worden leraren of godsdienstleraren aangesteld. Van de scholen die OKAN organiseren, wordt verwacht dat ze nascholing rond taalvaardigheidsonderwijs Nederlands en intercultureel onderwijs opnemen in het aanbod en dat ze personeelsleden het recht garanderen hieraan deel te nemen 19. Regelgeving en concepten in het algemeen onthaalonderwijs Gelijke onderwijskansen Het gelijke onderwijskansenbeleid 18 vormt de basis om leerlingen te ondersteunen bij het realiseren van leer- en ontwikkelingskansen. Het bestaat uit drie onderdelen: een geïntegreerd ondersteuningsaanbod waarbij scholen extra uren krijgen om een visie te implementeren rond gelijke onderwijskansen. Het aantal lesuren hangt af van het aantal leerlingen dat beantwoordt aan welbepaalde indicatoren 19 ; een recht op inschrijving in een school naar keuze 20 ; rechtsbescherming via lokale overlegplatforms (LOP) en de Commissie Leerlingenrechten. Gerichte ondersteuning in het regulier onderwijs In het voltijds secundair onderwijs zijn er een aantal bijkomende maatregelen die (niet exclusief) gericht zijn naar anderstalige nieuwkomers. Deze maatregelen vallen onder de autonomie van het schoolbestuur en kunnen worden voorzien na een gunstige beslissing van de toelatingsklassenraad 20/21. Scholen kunnen opteren voor flexibele leertrajecten. Het gaat over maatregelen waarbij onder bepaalde voorwaarden vrijstellingen worden verleend voor bepaalde onderdelen van het lesprogramma en de vervanging door een alternatief programma 21 en over afwijkingen op de toelatingsvoorwaarden 22. Afwijkingen op de toelatingsvoorwaarden kunnen in het eerste leerjaar van de eerste graad en in het tweede leerjaar van een graad (niet van toepassing in het beroepsvoorbereidend leerjaar). Wanneer een leerling wordt toegelaten tot het tweede leerjaar van een graad (in afwijking op de toelatingsvoorwaarden), wordt de beslissing over het slagen of niet slagen uitgesteld tot het einde van de graad. 18 Decreet betreffende gelijke onderwijskansen-i van 28 juni 2002 (B.S. 14/09/2002). 19 De beleidsnota onderwijs voor stipuleert dat De werkingsmiddelen evolueren naar een basistoelage die voor elke leerling gelijk is op basis van het onderwijsniveau (kleuter, lager, secundair) en de studierichting (Vlaamse Regering, 2014). 20 Er zijn een aantal voorrangsregels om segregatie tegen te gaan: zie Besluit van de Vlaamse Regering van 17 december 2010 (B.S. 24/06/2011) houdende de codificatie betreffende het secundair onderwijs art.110 lid 1-27 / Omzendbrief SO/2012/01 van 05/06/2012, Inschrijvingsrecht en aanmeldingsprocedures in het secundair onderwijs. 21 Omzendbrief SO/2005/04 van 08/07/2005, Afwezigheden en in- en uitschrijvingen in het voltijds gewoon secundair onderwijs en het deeltijds secundair onderwijs. 22 Omzendbrief SO64 van 25/06/1999, Structuur en organisatie van het voltijds secundair onderwijs. 18

20 Daarnaast kunnen er inhaallessen Nederlands georganiseerd worden of kunnen scholen gebruik maken van een vrije invulling van het keuze- of complementaire gedeelte om bijkomende lessen Nederlands te organiseren. Vanaf schooljaar kunnen ook extra taallessen Nederlands aangeboden worden: maximaal drie uur per week en verplicht voor de leerling indien de klassenraad dit beslist. 23 Het Centrum Voor Leerlingenbegeleiding De onthaalschool moet in samenwerking met het CLB in belangrijke mate aandacht besteden aan de begeleiding en oriëntering van anderstalige nieuwkomers. 24. Het is een opdracht van het CLB anderstalige nieuwkomers intensief en prioritair te begeleiden om de doorstroming te optimaliseren 25. Het Lokaal Overlegplatform Het LOP heeft een opdracht om afspraken te maken rond de opvang, het aanbod en de toeleiding van anderstalige nieuwkomers naar het onthaalonderwijs en rond de opvolging van hun verdere schoolloopbaan Schools succes Om een correct beeld te krijgen van de situatie van anderstalige nieuwkomers in het onderwijs belicht ik in deze paragraaf enkele cijfergegevens en bespreek ik mogelijke verklaringen voor minder schools succes. Het is niet eenvoudig om onderzoeksgegevens te interpreteren. Ten eerste is Schools succes een relatief begrip: hoe het wordt gedefinieerd is afhankelijk van de context en de betekenis die de verschillende actoren eraan geven (Van Praag, 2013). Ten tweede kan ook tussen verschillende groepen worden vergeleken (vergelijking met de meerderheid, vergelijking tussen etnische minderheden of binnen eenzelfde minderheidsgroep) heeft een invloed op de conclusie uit onderzoeksresultaten (Van Praag, 2013). 23 Omzendbrief SO64 van 25/06/1999, Structuur en organisatie van het voltijds secundair onderwijs. 24 Omzendbrief SO75 van 30/06/2006, Onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers in het voltijds gewoon secundair onderwijs. 25 Decreet betreffende de centra voor leerlingenbegeleiding van 1 december 1998 (B.S.:10/04/1999). 26 SO/2005/07 van 25/06/2008, Het gelijke onderwijskansenbeleid voor het secundair onderwijs. 19

21 2.2.1 Schools succes in cijfers In deze paragraaf bespreek ik een aantal cijfergegevens. Ik doe daarvoor beroep op twee vergelijkingsinstrumenten: de PISA-resultaten (Programme for International Student Assessment) en de doorstroomgegevens naar het regulier onderwijs in Vlaanderen. Ik illustreer ook kort de recentste Vlaamse onderzoeksbevindingen rond anderstalige nieuwkomers (Sterckx, 2006). PISA-resultaten van leerlingen met een migratieachtergrond PISA is een initiatief van de OESO (Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling). De 34 OESO-landen hebben gemeen dat ze een markteconomie en een pluralistische democratie hebben, en dat ze de mensenrechten eerbiedigen. De OESO ijvert voor beleidsmaatregelen die geschikt zijn om het economisch en maatschappelijk welzijn te bevorderen op mondiaal vlak (OECD, 2011). De OESO doet dit aan de hand van een beleidsgerichte analyse van indicatoren, zoals kennis en vaardigheden, demografische, economische, schoolse en sociale variabelen, en variabelen die verandering meten (OECD, 2013). Met PISA gaat de OESO na in welke mate leerlingen beschikken over bepaalde kennis en vaardigheden op vlak van lezen, wetenschappen en wiskunde, om volwaardig deel te nemen aan de maatschappij. Het onderzoek vindt driejaarlijks plaats. De meest recente cijfers dateren van het onderzoek afgenomen in 2012 bij ongeveer leerlingen van 15 jaar uit 64 landen (OECD, 2013). Wat betreft de migratieachtergrond, maakt PISA een onderscheid tussen drie groepen (OECD, 2015a): leerlingen van de eerste generatie met een migratieachtergrond: ze zijn in het buitenland zijn geboren, net als hun ouders; leerlingen van de tweede generatie met een migratieachtergrond: ze zijn niet in het buitenland geboren, maar hun beide ouders wel; leerlingen zonder migratieachtergrond. Om de leesbaarheid te bevorderen, gebruik ik de termen leerlingen van de eerste generatie, leerlingen van de tweede generatie en leerlingen zonder migratieachtergrond. Enkele algemene bevindingen Bij de laatste PISA-afname (OECD, 2015b) scoren in de meeste landen leerlingen van de eerste generatie minder goed dan hun leeftijdsgenoten zonder migratieachtergrond. 20

22 Leerlingen van de tweede generatie scoren tussenin. Er blijkt ook een groot verschil te zijn in de prestatiekloof tussen landen onderling. Deze cijfers kunnen verklaard worden door een veelheid aan factoren op niveau van zowel de anderstalige nieuwkomer als het gastland. Het verschil tussen eerste en tweede generatie-leerlingen kan mede verklaard worden door de hogere taalbarrières die ze moeten overwinnen (OECD, 2015a). Schoolkenmerken van het gastland hebben een grote invloed, meer nog dan bijvoorbeeld de vooropleiding van jongeren die migreren (OECD, 2015a). De PISA-resultaten (OECD, 2015a) tonen dat leerlingen met een migratieachtergrond tot 3,4 keer meer kans hebben om te zittenblijven en dat ze meer in het beroepesecundair onderwijs terecht komen. Ook na correctie voor testresultaten en socio-economische status blijft hun schoolloopbaan minder gunstig (OECD, 2015a). Enkele cijfers voor België Leerlingen van de eerste generatie in België scoren in vergelijking met leerlingen van de eerste generatie in andere landen gemiddeld (OECD, 2015b). In België zittenblijven leerlingen van de eerste generatie meer dan hun leeftijdsgenoten zonder migrantieachtergrond en stromen ze meer door naar beroepsgerichte opleidingen (OECD, 2015b). Leerlingen met een migratieachtergrond in België voelen zich veel minder goed thuis op school dan in de meeste andere landen, en veel minder goed thuis op school dan leerlingen zonder migratieachtergrond (OECD, 2015b). Ouders van leerlingen met een migratieachtergrond hebben hoge verwachtingen (hoger dan ouders van leerlingen zonder migratieachtergrond) en de leerlingen met een migratieachtergrond zijn ambitieuzer dan hun leeftijdsgenoten (OECD, 2015b). Op vraag van de Koning Boudewijnstichting werd een vergelijkende studie gemaakt van de PISA-resultaten van 2012 voor de Vlaamse en Franse gemeenschap. Danhier, Jacobs, Devleeshouwer, Martin en Amalarcon (2014) analyseerden onder andere de Vlaamse resultaten met onder andere 18 West-Europese landen. Ze stellen vast dat de kloof in Vlaanderen tussen leerlingen van de eerste generatie en leerlingen zonder een migratieachtergrond groter is dan in andere West-Europese landen. Bovendien dalen de PISA-resultaten (niet alleen) voor leerlingen met een migratieachtergrond van de eerste generatie tegenover Ongeveer 40% van de leerlingen haalt het het minimale vaardigheidsniveau niet. Na een multi-levelanalyse blijkt dat de sociaal-economische afkomst van de jongeren met een migratieachtergrond belangrijk is. Het effect van migratie verdwijnt niet volledig als rekening wordt gehouden met de sociaal- 21

23 economische status en de thuistaal. Het effect van de migratieachtergrond is groter als leerlingen niet afkomstig zijn uit een Europees land (Danhier, et al., 2014). De onderzoekers stellen ook vast dat algemeen goede prestaties zoals in Vlaanderengepaard kunnen gaan met een lagere spreiding. Ze besluiten dat een combinatie van effectiviteit, een kleinere kloof, en meer gelijke kansen mogelijk is (Danhier, et al., 2014). Onderzoek in Vlaanderen In Vlaanderen zijn er geen gecentraliseerde examens (PPMI, 2013). Leerlingen worden opgedeeld in verschillende studierichtingen en onderwijsvormen (Lavrijsen, Nicaise, & Wouters, 2013). Deze opdeling is in belangrijke mate bepalend voor verdere studiemogelijkheden en heeft een invloed op de definities die in Vlaanderen gebruikt worden om schools succes te omschrijven (Van Praag, 2013). Er is weinig zicht op de schoolloopbanen van anderstalige nieuwkomers (VLOR, 2013) 27. Het meest recente onderzoek dateert van Uit het kwantitatief en kwalitatief onderzoek van Sterckx (2006) blijkt dat de doorstroming van anderstalige nieuwkomers moeizaam verloopt. Veel leerlingen verdwijnen na verloop van tijd uit beeld, lopen onderwijsvertraging op en belanden in het watervalsysteem. Ze veranderen vaak van school in de hoop het daar beter te doen. De doorstroming lukt beter als leerlingen doorstromen in de school waar ze OKAN volgden. Anderstalige nieuwkomers met een langere of betere vooropleiding hebben meer succes op school dan leerlingen met minder dan drie jaar vooropleiding in het land van herkomst. Het taalvaardigheidsniveau Nederlands heeft een belangrijke invloed op de doorstroming. Daarnaast stelde men vast dat ook de gezinssituatie, de leeftijd bij instroom, de persoonlijke geschiedenis, de schoolse houding en de school een invloed hebben. Het effect van de moedertaal, het aantal maanden in OKAN en het land van herkomst werd niet geconstateerd. Sinds het onderzoek van Sterckx (2006) zijn er een aantal wijzigingen doorgevoerd in de organisatie van het onthaalonderwijs en het regulier onderwijs (ut supra). Sinds dan is er nog geen verder diepgaand onderzoek gebeurd. Gegevens over de doorstroming in Vlaanderen De meest recente cijfers van AGODI (2016a) geven ons een beeld naar welke hoofdstructuur, graad en onderwijsvorm ex-okan-leerlingen doorstromen. 27 Het OKANS-onderzoek ( zal de schoolloopbanen van OKAN-leerlingen reconstrueren. 22

24 Hoofdstructuur Tabel 1: Doorstroming leerlingen naar hoofdstructuur in % Voltijds 65,3% 60,8% 61,3% 61,2% 67,3% Deeltijds 8,0% 8,9% 11,2% 12,1% 8,8% Buso 2,9% 3,3% 2,6% 3,5% 3,1% Gewoon basisonderwijs 0,1% 0,2% 0,1% 0,1 % 0,1% Buitengewoon basisonderwijs 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,1% Syntra 0,0% 0,6% 0,1% 0,3% 0,3% Totaal 76,3% 73,7% 75,4% 77,1% 79,7% Afgevallen 23,7% 26,3% 24,6% 22,9% 20,3% Het grootste deel van de ex-okan-leerlingen 28 stroomt door naar het voltijds onderwijs. Dit zijn de afgelopen schooljaren telkens ongeveer zes tot zeven leerlingen op 10. Ongeveer één op de 10 leerlingen stroomt door naar het deeltijds onderwijs. Een beperkt aantal leerlingen (ongeveer 3%) stroomt door naar het BUSO. In vergelijking met hun leeftijdsgenoten stromen ze minder door naar het voltijds secundair onderwijs en meer naar het DBSO. Graad Tabel 2: Overzicht leerlingen in % volgens graad in het voltijds secundair onderwijs OKAN 34,2% 25,6% 33,6% 21,5% 28,7% 1e graad 32,9% 35,8 % 25,8% 33% 32,1% 2e graad 29,8% 34,2% 36,0% 40,1% 33,0% 3e graad 2,8% 4,0% 3,8% 5,1% 5,4% modulair 0,3% 0,4% 0,6% 0,3% 0,7% HBO 0,1% 0,0% 0,2% 0,1% 0% Leerlingen 29 die doorstromen naar het voltijds onderwijs stromen vooral door naar de eerste en de tweede graad. Slechts een beperkt deel (ongeveer 5%) stroomt door naar de derde graad. 28 Ongeveer één op de vijf anderstalige nieuwkomers wordt niet teruggevonden. Dit kan verschillende oorzaken hebben waaronder een terugkeer naar het buitenland, inschrijving in volwassenenonderwijs, niet beschikbaar INSZ-nummer,. Ongeveer een kwart volgt na het eerste jaar OKAN opnieuw OKAN (hier maken ook de leerlingen deel van uit die wel al ingeschreven waren op 1 februari in OKAN in het voorgaande schooljaar, maar nog geen negen maanden OKAN volgden op het einde van dat schooljaar). 29 In de leeftijdscategorie van 13 tot en met 17 jaar zijn alle leeftijden ongeveer gelijk vertegenwoordigd (de laatste vijf schooljaren ongeveer 15% tot 20%). Er zijn iets minder 12-jarigen (ongeveer 12% tot 13%). 23

25 Onderwijsvorm Tabel 3: Overzicht van de doorstroming in percent van leerlingen volgens huidige onderwijsvorm OKAN 34,2% 25,6% 25,8% 21,5% 28,7% 1e graad 32,9% 35,8% 33,6% 33% 32,1% ASO 5,5% 5,7% 4,8% 6,8% 4,8% BSO 19,8% 24,9% 23,4% 25,5% 21,8% KSO 0,5% 0,6% 0,5% 0,7% 0,9% TSO 7,1% 7,4% 11,9% 12,4% 11,7% HBO 0,1% 0,0% 0,2% 0,1% 0,0% Leerlingen die in de tweede of derde graad instromen, stromen vooral, en veel meer dan hun leeftijdsgenoten door naar het BSO, en in vergelijking met hun leeftijdsgenoten in beperkte mate naar het algemeen secundair onderwijs (ASO). 30 Slaagkansen in het voltijds regulier onderwijs Ongeveer één leerling op vijf die in in het regulier voltijds onderwijs startte, slaagt niet (C-attest). Dat is ongeveer 4 keer meer dan hun leeftijdsgenoten 31. Conclusie Uit internationaal vergelijkend onderzoek blijkt dat er in Vlaanderen een grote kloof bestaat tussen de onderwijsprestaties van anderstalige nieuwkomers en hun leeftijdsgenoten zonder migratieachtergrond. Dit is voor een groot deel, maar niet volledig te verklaren door hun socio-economische situatie. Uit Vlaamse cijfers blijkt dat anderstalige nieuwkomers in vergelijking met hun leeftijdsgenoten minder vaak doorstromen naar het voltijds secundair onderwijs. Ze stromen veel vaker door naar het BSO en in beperkte mate naar het ASO. Ze stromen weinig door naar een derde graad. Tijdens het eerste jaar na doorstroming zijn hun slaagkansen bovendien veel beperkter dan de slaagkansen van leeftijdsgenoten Schools succes van leerlingen van etnische minderheden verklaard In deze paragraaf sta ik stil bij een aantal perspectieven die het mindere schools succes van leerlingen met etnische minderheden verklaren. Dit zijn niet de enige perspectieven, en 30 Schooljaar : in de tweede graad in het voltijds secundair onderwijs is de volgorde omgekeerd en volgden er ongeveer dubbel zo veel leerlingen les in het ASO dan als in het BSO (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2016) 31 Het aantal C-attesten in het voltijds secundair onderwijs in Vlaanderen is de afgelopen drie schooljaren ongeveer één op twintig leerlingen (Valkiers, persoonlijke communicatie 13 april 2016). 24

26 ik werk ze slechts beperkt uit. Maar toch is deze korte toelichting belangrijk om het mindere schools succes van anderstalige nieuwkomers te begrijpen. Er is vanuit verschillende hoeken onderzoek gedaan naar de schoolse ongelijkheid van etnische minderheden. Deze onderzoeken zoeken verklaringen bij het kind, het gezin, de omgeving, de school en het onderwijssysteem (Opdenakker & Hermans, 2006). Op basis van deze onderzoeken (in meer of mindere mate empirisch onderbouwd) werden een aantal theorieën geformuleerd om het mindere schoolse succes van etnische minderheden te verklaren (Hermans, 2002). De meeste wetenschappers zijn het er over eens dat genetische eigenschappen niet aan de basis liggen van het mindere schools succes (Mickelson, 2003; Opdenakker & Hermans, 2006). Vanaf de jaren 60 schonk men aandacht aan taalproblemen en culturele eigenschappen (Duquet, Glorieux, Laurijssen, & Van Dorsselaer, 2006). Het onvoldoende beheersen van de taal wordt als een evidente belangrijke oorzaak van schoolachterstand gezien (Opdenakker & Hermans, 2006). Er zijn echter meer culturele aspecten die een invloed hebben (Duquet, et al., 2006). Culturele deficit-theorieën leggen de klemtoon op het gebrek aan een schoolse cultuur. Andere theorieën beklemtonen een verschil tussen culturen, maar gaan uit van gelijkwaardigheid. Scholen slagen er niet in om niet-dominante culturen te incorporeren (Mickelson, 2003). In deze theorieën is aandacht voor discontinuïteit en etnisch conflict (Hermans, 2002). Minder schools succes van etnische minderheden wordt verklaard door een botsing tussen de dominante cultuur en de eigen cultuur van de etnische minderheid (Duquet, et al., 2006). Een invloedrijk perspectief in het debat, is dat van antropoloog Ogbu (Van Praag, 2013). Ogbu (1998) benadrukt in zijn cultureel-ecologische theorie zowel het belang van de culturele eigenheid van minderheden als van maatschappelijke situaties en processen. Hij maakt een onderscheid tussen vrijwillige migranten en onvrijwillige minderheden. Vrijwillige migranten zijn met het oog op een beter leven vrijwillig gemigreerd (om economische, sociale of politieke redenen). Onvrijwillige minderheden behoren tot een minderheid als gevolg van slavernij, kolonisatie of verovering (Ogbu & Simons, 1998). Hoewel beide minderheden met dezelfde negatieve ervaringen (zoals discriminatie) te maken krijgen, gaan ze er op een verschillende manier mee om. Vrijwillige migranten vertrekken vanuit een positieve ingesteldheid en gaan ervan uit dat ze initiële barrières kunnen overwinnen. Ze hechten daarom veel belang aan onderwijs en ze hebben vertrouwen in instellingen en personen. Onvrijwillige minderheden daarentegen wantrouwen personen en instellingen en 25

27 geloven er niet in dat onderwijs hun meer toekomstmogelijkheden kan bieden. Ze ondervinden groepsdruk om niet te voldoen aan het dominante verwachtingspatroon en zetten zich er tegen af. Dit heeft een negatieve invloed op de onderwijsprestaties (Ogbu & Simons, 1998). Hermans (2002) ziet een aantal moeilijkheden in deze theorie. Het onderscheid tussen vrijwillige migranten en onvrijwillige minderheden is moeilijk te maken, het model is te deterministisch en houdt bijvoorbeeld te weinig rekening met variaties binnen een groep, belemmeringen van linguïstische of culturele aard en de rol van het onderwijs (Hermans, 2002). Op basis van grootschalige kwantitatieve studies werd ook aandacht geschonken aan het sociaal-economisch milieu van etnische minderheden (Duquet, et al., 2006). De sociaaleconomische status van etnische minderheden is in belangrijke mate bepalend voor de zwakkere prestaties van kinderen van etnische minderheden (Hirtt, Nicaise, & De Zutter, 2013). Deze achterstandshypothese gaat ervan uit dat de minder goede prestaties het gevolg zijn van de achtergestelde positie in de samenleving (Duquet, et al., 2006). Het behoren tot een etnische minderheid en een ongunstige sociaal-economische status vallen inderdaad vaak samen. Het relatieve belang van het culturele aspect en de sociaaleconomische status is echter moeilijk af te wegen (Pels & Veenman, 1996). Gumperz (1983) beweert dat scholen op dezelfde manier gestructureerd zijn als de maatschappij. Door de manier waarop ze functioneren, bevestigen en reproduceren ze ongelijkheid. Bourdieu en Passeron (1990) verklaren dit als volgt: scholen gebruiken een cultureel schema dat gebaseerd is op macht. Wie over het meeste en dominante culturele kapitaal beschikt, heeft de meeste kansen. Niet alleen slaagt de dominante groep er op die manier in om zichzelf te bevoordelen maar bovendien wordt dit aanvaard als legitiem door iedereen: zowel door dominante groepen als door minderheidsgroepen. Hierdoor wordt falen een individuele verantwoordelijkheid en worden verwachtingen bijgesteld door de minderheidsgroepen, wat tot zelfuitsluiting leidt. In dit debat stelt Van Praag (2013) dat er verschillende factoren meespelen. Ze waarschuwt voor de stereotypering en een deterministische houding waarbij falen en succes wordt bepaald door het behoren tot een bepaalde groep. Bovendien wijst ze op het gevaar dat als leerlingen geen succes kennen, dit verklaard wordt door een gebrek aan motivatie of capaciteiten, wat op zijn beurt sociale ongelijkheden en onderwijsongelijkheden rechtvaardigt. Hermans (2002) stelt dat het zinvoller is uitspraken te doen over concrete situaties in hun context dan algemene theorieën te poneren. Schoolkenmerken en de manier waarop het onderwijs georganiseerd is, spelen een belangrijke rol in het schoolse succes van kinderen van andere etnische afkomst (Mickelson, 26

28 2003; OECD, 2010a). In de volgende paragraaf focus ik specifiek op de rol van het onderwijs voor anderstalige nieuwkomers. Ik heb hierbij ook aandacht situatie in Vlaanderen. 2.3 Rol van het onderwijs voor anderstalige nieuwkomers Uit de PISA-resultaten blijkt dat de rol van de school en het de manier waarop het onderwijs georganiseerd is, belangrijk zijn voorde realisatie van leer- en ontwikkelingskansen van anderstalige nieuwkomers (OECD, 2015b). Anderstalige nieuwkomers verschillen op vlak van leeftijd, motivatie en verwachtingen, land van herkomst, migratiegeschiedenis, psychosociaal welbevinden, scholing, socioeconomische status, thuissituatie en leefomgeving (VLOR, 2013). Ze worden geconfronteerd met diverse en uiteenlopende belemmeringen en uitdagingen (OECD, 2015b; PPMI, 2013). Een aantal uitdagingen zijn gelijklopend met deze van leerlingen van een andere etnische afkomst die hier geboren zijn, maar de situatie van anderstalige nieuwkomers heeft ook specifieke kenmerken. Ze leven vaker in precaire omstandigheden, ervaren hogere taalbarrières, hadden een verschillende opleiding in hun land van herkomst, stromen op een latere leeftijd in en worden geconfronteerd met een culture shock (PPMI, 2013). Anderstalige nieuwkomers hebben baat bij gevarieerde hulpbronnen en ondersteuning (Block, Cross, Riggs, & Gibbs, 2014; McBrien, 2005; PPMI,2013; Suárez-Orozco, et al., 2010b). In deze paragraaf beschrijf ik de noden die anderstalige nieuwkomers ondervinden en de belemmeringen die ze ervaren. Ik belicht hierbij de rol van de school, de organisatie van het onthaalonderwijs en enkele organisatorische kenmerken van het onderwijs Ondersteuning op school Edmonds (1986) en Sammons (1989) stellen dat effectieve scholen een verschil maken voor alle leerlingen, los van etnische afkomst, geslacht, leeftijd en sociaal economische status. Effectieve scholen worden volgens hen gekenmerkt door een duidelijke leiding van de directie, een positief schoolklimaat, aandacht van de leerkrachten voor alle leerlingen, positief ingestelde leerkrachten en duidelijk gestructureerde lesactiviteiten. Suárez-Orozco, Bang en Onaga (2010a) wijzen op het belang van goede ondersteuning op school. In een longitudinaal onderzoek naar de trajecten van nieuwkomers komen ze tot de vaststelling dat leerlingen met de meeste aanleg, schoolse en familiale ondersteuning over het algemeen beter presteren. Leerlingen die op lange termijn minder goed presteren, ervaren vaak verschillende belemmeringen op school en thuis. Leerlingen kunnen het op 27

29 lange termijn beter doen als ze voldoende ondersteuning krijgen om de uitdagingen, die gepaard gaan met een verandering van leefomgeving, te overwinnen. Welke ondersteuning hebben anderstalige nieuwkomers nodig op school? Hieronder worden verschillende domeinen van ondersteuning besproken. Ondersteuning bij de taalverwerving Academische lees-, schrijf- en spreekvaardigheden zijn belangrijke voorwaarden voor verder schools succes (McBrien, 2005; OECD, 2010b; Schneeweis, 2011). Een instructietaal leren is een langdurig proces. Leerlingen hebben minstens vier tot zeven jaar nodig om tot een vergelijkbaar niveau van taalbeheersing te komen als medeleerlingen (Carhill, Suárez-Orozco, & Páez, 2008; Collier, 1995). Een bijkomende taal aanleren is moeilijker voor oudere kinderen. Dit hangt samen met het feit dat er ook meer competenties verwacht worden vanuit de opleiding die ze volgen (OECD, 2015a). Als er te veel belang wordt gehecht aan de kennis van de instructietaal, lopen leerlingen met taalachterstand bij de studie-oriëntering het gevaar niet terecht komen in de studierichting die het beste aansluit bij hun mogelijkheden (Vervliet & Derluyn, 2014). De OECD (2015a) beveelt aan om leerlingen met een migratieachtergrond voldoende tijd te geven om zich ten volle te ontwikkelen in plaats van ze te heroriënteren naar andere studierichtingen. Het is belangrijk blijvende ondersteuning te geven (PPMI, 2013). Onderzoek toont aan dat meertalig onderwijs en de erkenning van de thuistaal in de klas positieve effecten hebben op het aanleren van een nieuwe taal (Cummins, 2012) en op de prestaties op school (Collier, 1995). Sierens en Van Avermaet (2014) besluiten op basis van een meta-analyse dat noch een eentalige methode (enkel gericht op de onderdompeling in de instructietaal), noch een meertalige methode in alle omstandigheden de beste methode is. Zij pleiten voor een constructief en open taalbeleid, voor de verhoging van het taalbewustzijn en voor functioneel veeltalig leren waarbij op een positieve manier gebruikt gemaakt wordt van de thuistaal om het leren te versterken. Het onderzoeksteam van het MARS-onderzoek (meertaligheid als realiteit op school) sluit hierbij aan en stelt dat het niet negatief benaderen van de thuistaal een positieve invloed heeft op de onderwijsprestaties. Het draagt bij tot het welbevinden en het zelfbeeld, wat de motivatie en de onderwijsprestaties ten goede komt (Van Avermaet, et al., 2016). Het betekent de waardering van diversiteit en van de identiteit van de leerling (PPMI, 2013). Pulinx, Van Aevermaet en Agirdag (2015) stellen vast dat het beperkte geloof van leerkrachten in het gebruik van de thuistaal van de leerling in belangrijke mate samengaat met een actueel beleid in Vlaanderen dat gericht is op ééntaligheid. Ze stellen vast dat hoe groter de monoliguale overtuiging van leerkrachten is, hoe lager het vertrouwen is dat ze hebben in leerlingen. Dit leidt tot lagere verwachtingen, wat een effect heeft op het schools succes. 28

30 Academische ondersteuning Anderstalige nieuwkomers hebben nood aan een breed scala van interventies en ondersteuningsmaatregelen bij het leren om de kloof ten aanzien van de andere leerlingen te overbruggen. Ondersteuning bij het verwerven van leerinhouden en bijzondere evaluatievormen zijn voorbeelden van maatregelen die een meerwaarde kunnen bieden (Suárez-Orozco, et al., 2010). Een goede screening van de vooropleiding, de mogelijkheden en de specifieke noden van de anderstalige nieuwkomer zijn noodzakelijk met een oog op een goede oriëntering en doorstroming naar het regulier onderwijs (PPMI, 2013). Hierbij is het belangrijk dat leerlingen georiënteerd worden naar richtingen die aansluiten bij hun mogelijkheden en dat er ingezet wordt op flexibele leertrajecten en gedifferentieerd onderwijs (Derluyn, 2005). Transitietrajecten kunnen de overstap naar het regulier onderwijs vergemakkelijken (PPMI, 2013).Eens ze doorgestroomd zijn naar een (kwaliteitsvolle) school is het belangrijk dat leerlingen hun schoolloopbaan met succes kunnen verderzetten in dezelfde school (PPMI, 2013; Suárez-Orozco, et al., 2010). Ook initiatieven om vroegtijdig schoolverlaten te voorkomen en leerlingen te re-integreren in het onderwijs, zijn aangewezen (PPMI, 2013). Positieve houding tegenover diversiteit Voor anderstalige nieuwkomers is het belangrijk dat de school oog heeft voor de positieve aspecten en voor de meerwaarde van diversiteit en culturele verschillen (Devine, 2009; McBrien, 2005; OECD, 2015a; PPMI, 2013; Taylor & Sidhu, 2012). Essentieel is een schoolomgeving waarin leerlingen en hun ouders zich veilig, welkom en gewaardeerd voelen (Taylor & Sidhu, 2012). Leerlingen en ouders waarderen het dat leerkrachten kennis hebben van en openstaan voor andere culturen, of zelf tot een andere cultuur behoren. Leerlingen ervaren het positief dat leerkrachten gebruik maken van de eigen culturele aspecten in de lessen (PPMI, 2013). Aandacht voor welbevinden Anderstalige nieuwkomers hebben emotionele en sociale kwetsbaarheden die hun schoolloopbaan kunnen belemmeren (Suárez-Orozco, et al., 2010). Een aantal maakt traumatische of verlieservaringen door, zowel voor, tijdens, als na hun migratie (Block, et al., 2014; Derluyn, 2005). Meerdere anderstalige nieuwkomers worden geconfronteerd met onzekerheid en armoede (PPMI, 2013), discriminatie, onuitgesproken racisme en stigmatisering (McBrien, 2005), of voelen zich vervreemd en gemarginaliseerd op school (Ramirez & Matthews, 2008). Anderstalige nieuwkomers moeten balanceren tussen de verschillende verwachtingen van hun nieuwe en oorspronkelijke leefwereld (McBrien, 2005). 29

31 Voor een aantal anderstalige nieuwkomers is het contact met één of beide ouders verbroken (Suárez-Orozco, et al., 2010). Het welbevinden van anderstalige nieuwkomers hangt mede af van de mate waarin scholen en lokale overheden erin slagen ondersteuning te bieden om diverse belemmeringen te overwinnen en om schools succes te hebben (OECD, 2015b). Een veilige schoolomgeving, betrokkenheid en ondersteuning op school hebben een gunstig effect op het welbevinden van anderstalige nieuwkomers (Fazel, Reed, Panter-Brick, & Stein, 2012). Het is belangrijk dat leerkrachten en ander schoolpersoneel kennis hebben van mogelijke problemen en weten hoe er mee om te gaan (Derluyn, 2005). Tegelijk mogen scholen deze leerlingen niet reduceren tot hun traumatische ervaring en hun kwetsbaarheid. Er moet aandacht zijn voor de situatie in het nu en de veerkracht van de leerling (Block, et al., 2014; Derluyn, 2005; Ramirez & Matthews, 2008; Suárez-Orozco, et al., 2010). Om optimaal gebruik te kunnen maken van het onderwijs, moeten anderstalige nieuwkomers met psychosociale problemen de gepaste professionele hulp krijgen (Ingleby & Derluyn, 2012). Scholen kunnen hierin een rol spelen door externe hulp aan te bieden op school of door anderstalige nieuwkomers toe te leiden naar gespecialiseerde hulp (Tyrer & Fazel, 2014). Onderzoek in Vlaanderen naar buitenschoolse begeleiding wijst uit dat deze minder toegankelijk is voor mensen in precaire situaties en voor mensen met een migratieachtergrond (Verschueren, Struyf, Vervoort, Bodvin, & Dehaene, 2016). Hoge verwachtingen Uit onderzoek blijkt een verband tussen verwachtingen van leerkrachten en de resultaten van leerlingen van andere etnische afkomst (Mickelson, 2003). Dit effect is gekend als het pygmalion effect : vertrouwen van leerkrachten in leerlingen en de verwachtingen over hun prestaties hebben recht-evenredige een invloed op de prestaties (Rosenthal & Jacobson, 1968). Het is belangrijk dat rekening wordt gehouden met de verwachtingen en het toekomstperspectief van de anderstalige nieuwkomer en zijn context (Vervliet & Derluyn, 2014). Academische ambities van anderstaligen nieuwkomers zijn namelijk vaak selffulfilling prophecies : anderstalige nieuwkomers met hoge, maar realistische ambities over hun toekomst zijn geneigd zich meer in te zetten en maken meer gebruik van onderwijsmogelijkheden (OECD, 2015b). Ook positieve verwachtingen van ouders zijn belangrijk (van der Veen, 2001; OECD, 2013). 30

32 Ouderbetrokkenheid en participatie Hoewel niet altijd gemakkelijk of vanzelfsprekend (McBrien, 2005), is het betrekken van ouders 32 belangrijk (Block, et al., 2014; PPMI, 2013; Taylor & Sidhu, 2012). Ouders zijn vaak niet vertrouwd met het onderwijssysteem en weten niet hoe ze de best passende opleiding en school voor hun kind kunnen kiezen (OECD,2015b). Ouders en anderstalige nieuwkomers hebben nood aan degelijke informatie en ondersteuning bij het keuzeproces (Ingleby & Derluyn, 2012, Opdenakker & Hermans, 2006; PPMI, 2013). Zelfs goed geïnformeerde ouders slagen er vaak niet in hun kinderen in te schrijven in academische stromen als er vooroordelen en lage verwachtingen heersen en als de idee bestaat dat de beroepsopleidingen de snelste weg zijn naar de arbeidsmarkt (OECD,2015b). De ouders slagen er niet altijd in hun kinderen in te schrijven in de meest aangewezen school (Nusche, 2009). Het is belangrijk om ouders ook te ondersteunen bij financiële en logistieke belemmeringen zodat ze toegang krijgen tot de school die ze kiezen (OECD, 2015b). Tolken en het vertalen van informatie is een belangrijke stap om ouderbetrokkenheid en participatie te realiseren (Block, et al., 2014). Interculturele bemiddelaars (Vervliet & Derluyn, 2014), brugfiguren (PPMI, 2013) en/of geschikte ervaringsdeskundigen (Pulinx, 2014) kunnen hierbij een rol opnemen. Ook het betrekken van en samenwerken met mensen en organisaties uit de gemeenschap of buurt van de leerlingen betekenen een meerwaarde (PPMI, 2013). Tot slot biedt ook outreachend werken door middel van bijvoorbeeld huisbezoeken een meerwaarde (Ingleby & Derluyn, 2012; OECD, 2015a). Relaties en interacties Positieve relaties met de familie, de buurt en de school hebben een gunstig effect op de schoolse prestaties van anderstalige nieuwkomers (Suárez-Orozco, et al., 2010b). Scholen kunnen actief de interactie tussen nieuwkomers en andere leerlingen stimuleren en faciliteren (Allan & Catts, 2014; Castro Feinberg, 2000; PPMI, 2013; Pulinx, 2014; Vervliet & Derluyn, 2014), en dit zowel binnen als buiten de school (Allan & Catts, 2014). Ik somde belemmerende factoren en ondersteuningsnoden van anderstalige nieuwkomers op en gaf een aantal mogelijkheden om deze te beantwoorden. Met het oog op een omvattende ondersteuning is het belangrijk dat leerkrachten vorming krijgen over diversiteit, interculturele pedagogiek en taalverwerving (OECD, 2015b). Het is aangewezen dat leerkrachten worden opgeleid om gedifferentieerd les te geven (PPMI, 2013). 32 Met ouder(s) wordt steeds ouder(s) of verantwoordelijke(n) van de leerling bedoeld. 31

33 2.3.2 Het onthaalonderwijs Er bestaan verschillende benaderingen om het onderwijs voor anderstalige nieuwkomers te organiseren, elk met eigen klemtonen en prioriteiten (Pinson & Arnot, 2010; PPMI, 2013). In 2012 deed het Public Policy and Management Institute in opdracht van de Europese Commissie een vergelijkende studie over het onthaalonderwijs voor nieuwkomers. Het beleid in 15 landen werd vergeleken en 10 landen werden geselecteerd voor een casestudie. Op basis van de bevindingen komen de onderzoekers tot het besluit dat een geïntegreerde benadering met het oog op de inclusie van anderstalige nieuwkomers belangrijk is. Gerichte maatregelen werken slechts op voorwaarde dat ze zijn ingebed in een inclusief en omvattend onderwijssysteem. Ook de OECD (2015a) stelt dat de onmiddellijke integratie van anderstalige nieuwkomers in het regulier onderwijs tot betere resultaten leidt. Het aanleren van de taal gebeurt best aanvullend op en niet in plaats van het gewone curriculum. Integratie leidt tot betere resultaten dan het inschrijven van anderstalige nieuwkomers in voorbereidende taalklassen, waardoor de inschrijving in het regulier onderwijs vertraagd wordt. Door de taal aan te leren in het regulier onderwijs, komen anderstalige nieuwkomers in aanraking met taalnuances en culturele aspecten van de school (Suárez-Orozco, et al., 2010a).Hoe meer anderstalige nieuwkomers de nieuwe taal kunnen spreken in informele situaties, hoe sneller de taal wordt verworven (Carhill, et.al, 2008). Een gericht beleid naar anderstalige nieuwkomers is geen voldoende, en zelfs niet altijd een noodzakelijke voorwaarde (PPMI, 2013). Een inclusieve benadering waarin scholen omvattende begeleiding geven is belangrijk (PPMI, 2013). Een dergelijke totaalbenadering heeft niet alleen aandacht voor taal, schoolse kennis en vaardigheden, maar ook voor de uiteenlopende en complexe noden van anderstalige nieuwkomers (Block, et al., 2014; OECD, 2010a; Pinson & Arnot, 2010; PPMI, 2013; Taylor & Sidhu, 2012). Pinson en Arnot (2010) beschrijven dit als een holistische benadering van onderwijs. Dit vraagt een uitgesproken engagement en een betrokken en begripsvolle houding van het volledige schoolteam (Pinson & Arnot, 2010). In Vlaanderen gebeurt ondersteuning bij de taalverwerving vooral in het initieel onthaalonderwijs. Deze initiële taalondersteuning heeft als effect dat de onthaalperiode afgebakend is, eerder dan dat er ingezet wordt op een warme en inclusieve integratie in het onderwijs (PPMI, 2013). Vervliet, Verhaeghe en Derluyn (2013) en Pullinx (2014) pleiten voor een meer geïntegreerde werking in Vlaanderen. 32

34 2.3.3 Kenmerken van het onderwijssysteem Ik bespreek een aantal kenmerken van het onderwijssysteem die een invloed hebben op de schoolloopbaan van anderstalige nieuwkomers. Ik doe hiervoor beroep op internationaal empirisch onderzoek en maak waar relevant de link met de situatie in Vlaanderen. Tracking en zittenblijven Tracking of het opdelen van leerlingen in verschillende onderwijsstromen verhoogt de ongelijkheid in het onderwijs. Het is nadelig voor leerlingen in een benadeelde situatie. Zij komen meer dan hun leeftijdsgenoten terecht in lagere stromen. Vooral voor nieuwkomers is dit nadelig, want zelfs als er correctie gemaakt wordt van hun vooropleiding, komen ze meer terecht in beroepsgerichte opleidingen (OECD, 2015a). Het vroeg opsplitsen van leerlingen is bijzonder problematisch als leerlingen niet eenvoudig kunnen veranderen van stroom eens hun keuze gemaakt is (OECD, 2015b). Het systematisch oriënteren van leerlingen in een benadeelde situatie naar beroepsrichtingen, beperkt hun mogelijkheden om academische vaardigheden te verwerven (OECD, 2015b). Het beperkt de kansen voor anderstalige nieuwkomers en kan leiden tot segregatie (PPMI, 2013). Er is nauwelijks evidentie voor gunstige effecten van zittenblijven. Het heeft vooral nadelen. Leerlingen die zittenblijven verlaten vlugger ongekwalificeerd de schoolbanken (OECD, 2015a). De PISA-resultaten (OECD, 2015a) tonen dat zittenblijven gerelateerd is aan socioeconomische status. Een belangrijke vaststelling is dat verschillen in zittenblijven tussen leerlingen met een migratieachtergrond en leerlingen zonder migratieachtergrond groter zijn in landen met veel asielzoekers. Dit suggereert dat de vertrouwdheid van de leerling met de manier van lesgeven, samen met de verwachtingen van de leerkrachten een belangrijke rol spelen in de beslissing van de school om een leerling te laten zittenblijven. Als ze meer zittenblijven, zijn ze ook ouder dan hun klasgenoten, wat hun integratie in de klasgroep of bij hun leeftijdsgenoten bemoeilijkt (OECD, 2015b). De OECD (2015a) beveelt aan om het opdelen van leerlingen op basis van mogelijkheden en zittenblijven te vermijden. De OECD (2015a) houdt een pleidooi voor extra ondersteuning voor leerlingen met een migratieachtergrond vooral bij de taalverwerving. Het secundair onderwijs in Vlaanderen wordt gekenmerkt door vroege opdeling van leerlingen in verschillende studierichtingen en onderwijsvormen, officieel vanaf 14 jaar, in de praktijk vanaf 12 jaar (Lavrijsen, Nicaise, & Wouters, 2013). Van Praag (2013) wijst op het feit dat de Vlaamse onderwijsstructuur vooral nadelig lijkt te zijn voor leerlingen in minder gewaardeerde onderwijsvormen. In deze richtingen volgen leerlingen met verschillende onderwijsachtergronden en kennis les, wat het lesgeven bemoeilijkt en tot gevolg kan 33

35 hebben dat de lesinhouden onvoldoende aansluiten bij de noden en verwachtingen van de leerlingen. Lavrijsen, Nicaise en Wouters (2013) besluiten op basis van een review-studie dat deze vroege opdeling in Vlaanderen geen meerwaarde heeft voor goede presteerders. Ze wijzen erop dat een latere oriëntering de impact van afkomst vermindert. Het komt de rechtvaardigheid van het onderwijs ten goede, zonder dat het ten koste hoeft te gaan van de onderwijskwaliteit. Vrije schoolkeuze Leerlingen met een migratieachtergrond gaan vaak naar scholen waar ook andere leerlingen in een kwetsbare situatie zitten (PPMI, 2013; Ruiz-de-Velasco, Fix, & Clewell, 2001). Ze komen vaak terecht in scholen met veel andere leerlingen met een migratieachtergrond (OECD, 2015b). Ook in België is dit het geval. Vooral het feit dat in deze scholen vaak leerlingen in minder gunstige socio-economische situaties samen zitten, belemmert leerlingen om schools succes te hebben. In België scoren leerlingen met een migratieachtergrond die in een school zitten met veel andere leerlingen meteen migratieachtergrond veel minder goed dan leerlingen met een migratiegrond. Ook na de correctie voor socio-economische situatie blijft dit effect (OECD, 2015b). De samenstelling van de school heeft een invloed op de manier waarop leerlingen onderling met elkaar omgaan, op de omgang tussen leerlingen en leerkrachten en op de manier van les geven. Dit cumulatief effect (compositie-effect) heeft een invloed op de onderwijsprestaties (Danhier, et al., 2014). Danhier, et al. (2014) stellen dat marktmechanismes in Vlaanderen tot gevolg hebben dat er een verschil ontstaat in de kwaliteit van scholen en dat er scholen ontstaan met leerlingen die elders niet terecht kunnen. Een weldoordacht inschrijvingsbeleid kan zorgen voor een grotere mix (Danhier, et al., 2014; OECD, 2015b). De OESO (2015b) doet de aanbeveling om een aantal maatregelen te nemen die erop gericht zijn om het ook scholen met veel leerlingen in kwetsbare situaties mogelijk te maken kwaliteitsvol onderwijs aan te bieden. Dit kan door deze scholen een extra toelage te geven en door deze scholen aantrekkelijk te maken voor leerkrachten en voor alle leerlingen (OECD, 2015b). De mate van (de)centralisatie van het onderwijs Door een aanvaardbaar niveau van autonomie, in combinatie met een duidelijk uitgestippeld beleid en een goede monitoring van overheidswege, kunnen scholen flexibel inspelen op de lokale noden (PPMI, 2013). 34

36 Het Vlaamse onderwijs is gekenmerkt door een grote mate van decentralisatie en flexibiliteit. Dit betekent dat scholen een grote autonomie hebben om ondersteuning te bieden die ze noodzakelijk achten. Langs de andere kan dit als gevolg hebben dat ondersteuning niet systematisch gebeurt en dat algemene beleidslijnen moeilijker te implementeren zijn (PPMI, 2013). 35

37 36

38 3 Probleem- en vraagstelling In het secundair onderwijs starten de meeste anderstalige nieuwkomers hun schoolloopbaan in het onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers om daarna door te stromen naar het regulier onderwijs. Ondanks beleidsmaatregelen slagen anderstalige nieuwkomers er in vergelijking met hun leeftijdsgenoten minder goed in om hun schoolloopbaan met succes uit te bouwen. Er is een kloof tussen de onderwijsprestaties van anderstalige nieuwkomers en hun leeftijdsgenoten. Ze ervaren diverse belemmeringen en hebben nood aan een breed scala van ondersteuningsmaatregelen om leer- en ontwikkelingskansen te realiseren. Ondersteuning bij de taalverwerving is een noodzakelijke maar niet voldoende vorm van ondersteuning. De overheid besloot vanaf schooljaar vervolgschoolcoaches in te zetten om doorgestroomde leerlingen en leerkrachten in het regulier onderwijs te ondersteunen. De vervolgschoolcoach is een belangrijke actor tijdens en na de doorstroming van anderstalige nieuwkomers naar het regulier onderwijs. De overheid geeft een aantal richtlijnen mee, maar lijnt niet af hoe deze uren concreet moeten worden ingevuld. Tot nu toe was er weinig onderzoek naar de wijze waarop in de praktijk wordt gewerkt. Met deze masterproef wil ik in de eerste plaats in beeld brengen hoe de vervolgschoolcoaches in de praktijk werken en welke knelpunten ze ervaren bij het uitoefenen van hun functie. Vervolgschoolcoaches zijn een bevoorrechte getuige om in te schatten hoe de doorstroming verloopt. Hoe ervaren zij deze doorstroming en welke knelpunten ervaren ze? Deze ervaringen wil ik toetsen aan de bevindingen uit internationaal onderzoek. Op basis van internationale bevindingen wil ik kritisch reflecteren over de rol die de vervolgschoolcoach opneemt in het onthaalonderwijs. Slaagt hij in zijn opdracht? Stromen anderstalige nieuwkomers door naar de richting die aansluit bij hun mogelijkheden? Op basis van deze kritische reflectie wil ik enkele suggesties doen die kunnen bijdragen om de leeren ontwikkelingskansen van anderstalige nieuwkomers meer te realiseren en over de rol die de vervolgschoolcoach hierbij kan opnemen. 37

39 Ik zoek meer concreet een antwoord op volgende onderzoeksvragen: 1. Hoe zien vervolgschoolcoaches hun eigen functie en hoe vullen zij deze functie in? a. Hoe volgen ze doorgestroomde anderstalige nieuwkomers op en op welke manier bieden ze deze leerlingen ondersteuning en begeleiding? b. Op welke manier ondersteunen ze het vervolgonderwijs en coachen ze reguliere leerkrachten? c. Welke leerlingeninformatie geven ze door en op welke manier doen ze dit? d. Welke knelpunten ervaren ze en welke suggesties doen ze? 2. Op welke manier ervaren vervolgschoolcoaches de doorstroming van anderstalige nieuwkomers naar (en in) het regulier onderwijs? a. Wat beschouwen ze als oorzaken als leerlingen niet slagen? b. Welke knelpunten ervaren ze en welke suggesties doen ze? c. Slaagt de vervolgschoolcoach erin de noodzakelijke ondersteuning te bieden zodat anderstalige nieuwkomers hun schoolloopbaan verder kunnen zetten in de studierichting die het nauwst aansluit bij hun mogelijkheden? 3. Op welke manier kunnen vervolgschoolcoaches een meerwaarde betekenen zodat anderstalige nieuwkomers hun onderwijskansen maximaal kunnen realiseren? a. Op welke manier kunnen ze bijdragen om de leer- en ontwikkelingskansenkansen van anderstalige nieuwkomers te optimaliseren? b. Welke ondersteuning kunnen ze bieden om de nadelen en belemmeringen die anderstalige nieuwkomers ondervinden te counteren? 38

40 4 Onderzoeksopzet 4.1 Methode Mijn masterproef kadert in het OKANS-onderzoek ( De online-survey vervolgschoolcoaches Het OKANS-onderzoeksteam ontwikkelde drie online-vragenlijsten voor verschillende actoren betrokken bij het OKAN-onderwijs: één vragenlijst voor directie en OKANcoördinatoren, één voor leerkrachten en leerlingenbegeleiders en één voor de vervolgschoolcoach. Op het moment dat ik mijn masterproef verbond aan het onderzoek, was de ontwikkeling van de vragenlijsten in een finaliserende fase. Mijn inbreng bij de ontwikkeling ervan bleef dan ook beperkt tot het nalezen en het geven van feedback. De online-survey voor vervolgschoolcoaches bevraagt zeven aspecten: loopbaankenmerken, takenpakket van de vervolgschoolcoach, interactie met (doorgestroomde) OKAN-leerlingen, omgaan met diversiteit en stimuleren van sociale integratie, beleid en praktijk inzake oriëntering en doorstroming na OKAN, evaluatie van het OKAN-onderwijs, persoonlijk profiel. De survey bestaat uit 55 vragen, waarvan de meeste een aantal subvragen bevatten. Er zijn gesloten vragen, schaalvragen en open vragen (zie CD-ROM in bijlage). Respons Bij de start van het onderzoek richtten 47 scholengemeenschappen onthaalklassen voor anderstalige nieuwkomers in. Daarvan namen er 42 deel aan het OKANS-onderzoek. De survey werd door 20 respondenten uit 19 verschillende scholen compleet ingevuld. 33 Verklaring van vertrouwelijkheid en overdracht van recht: zie bijlage 1 39

41 4.1.2 Zes kwalitatieve interviews met vervolgschoolcoaches Het afnemen van kwalitatieve interviews is een niet volledig gestandaardiseerde, maar gebruikelijke methode om data te verzamelen. Een meerwaarde van kwalitatieve interviews is dat een stem gegeven wordt aan relevante participanten (Howitt, 2010). De kwalitatieve interviews met de vervolgschoolcoaches kaderen in bredere casestudies van het OKANS-onderzoek. Mijn bijdrage binnen de casestudies bestond erin dat ik op basis van de verwerking van de online-survey een rapport maakte met de relevante gegevens van de geselecteerde vervolgschoolcoaches uit de online-survey. Deze rapportage werd meegenomen in de kwalitatieve interviews. De selectie van de cases gebeurde op basis van een aantal inhoudelijke criteria. De meerwaarde van purposive sampling is dat het leidt tot information-rich cases met het oog op diepte-analyse waaruit veel kan geleerd worden over het onderzoeksonderwerp (Patton, 2002). Volgende selectiecriteria werden toegepast: aantal respondenten in de online-survey, volume (aantal OKAN-leerlingen en klassen), vervolgschoolcoach, oriënterings- en evaluatiebeleid, diversiteitsbeleid, taalbeleid, regionale spreiding, aanbod OKAN-school en doorstroom. De interviewleidraad bevat hoofdvragen met telkens een aantal subvragen (zie bijlage 2). Volgende thema s werden opgenomen in de leidraad: achtergrondkenmerken vervolgschoolcoaches, profiel OKAN-leerlingen en klassen, onthaalbeleid, OKAN-aanbod, invulling takenpakket vervolgschoolcoach, begeleiding en ondersteuning. De zes interviews met de vervolgschoolcoaches werden op de school van de vervolgschoolcoach. Er werden interviews afgenomen met zes vervolgschoolcoaches op vijf verschillende scholen. Vier interviews werden afgenomen met alleen de vervolgschoolcoach, bij twee interviews waren ook andere actoren betrokken. 40

42 4.2 Analyse Het onderzoek is beschrijvend. Hieronder kort toelichting bij de wijze waarop ik de gegevens heb geanalyseerd. Online-survey: gesloten en open vragen De antwoorden op de gesloten vragen zijn kwantitatief verwerkt met SPSS (Statistical Package for the Social Sciences). Voor een aantal vragen wordt de likert-schaal (Likert, 1932) gebruikt: de items of beweringen kunnen beoordeeld worden aan de hand van een aantal antwoordcategorieën (Field, 2013; Swanborn, 1988) (1 tot en met 5 in dit onderzoek). 5 = heel belangrijk, helemaal akkoord,of altijd 4 = eerder belangrijk, eerder akkoord, of vaak 3 = tussen beide, noch akkoord, noch niet akkoord, of soms 2 = eerder onbelangrijk, eerder niet akkoord, of zelden 1 = helemaal niet belangrijk, helemaal niet akkoord, of nooit. De likert-vragen kunnen worden beschouwd als een intervalschaal. Hierdoor kunnen er berekeningen mee gemaakt worden (de Lange, Schuman, & Montesano Montessori, 2011; Jansen W., 2005). Ik berekende het gemiddelde en de standaarddeviatie. Ik gebruikte daarbij niet de antwoordcategorie ik weet het niet en niet van toepassing. Negatief geformuleerde vragen heb ik geïnverteerd (ze zijn in de resultatensectie gearceerd weergegeven). De antwoorden op de open vragen in de online-survey clusterde ik thematisch met het oog op kwalitatieve analyse. Enkel de antwoorden die verband houden met de functie van de vervolgschoolcoach en/of de doorstroming heb ik daarbij weerhouden. Kwalitatieve interviews Ik maakte de transcripties van de interviews verbatim. Op basis hiervan voerde ik een thematische analyse uit. Van de interviews waarbij meerdere actoren betrokken waren, heb ik enkel de respons van de vervolgschoolcoaches gebruikt. De eerste codering gebeurde op basis van het onderwerp van dit onderzoek: de functie vervolgschoolcoach en de doorstroming naar het regulier onderwijs. Vervolgens gebeurde verdere codering op de geselecteerde data. Na de analyse van het kwalitatief en het kwantitatief onderzoek heb ik beide analyses geïntegreerd met het oog op besluitvorming. 41

43 4.3 Betrouwbaarheid en validiteit Betrouwbaarheid en validiteit zijn complementaire concepten. Ze verwijzen beide naar de mate waarin de resultaten waarheidsgetrouw, geloofwaardig en aannemelijk zijn. Betrouwbaarheid verwijst naar de mate waarin gegevens consistent zijn, validiteit verwijst naar de mate waarin gegevens in overeenstemming zijn met de werkelijkheid (Neuman, 2006). Perfecte betrouwbaarheid en validiteit wordt nagestreefd maar is moeilijk, zoniet onmogelijk te bereiken (Neuman, 2006). Als we ervan uitgaan dat beide concepten sociale constructies zijn, is het bovendien moeilijk te bepalen wanneer iets waar of accuraat is (Glesne, 2011). Er bestaan verschillende manieren om de betrouwbaarheid en validiteit te verhogen, waaronder triangulatie. (Creswell, 1998; Lincoln & Guba, 1985). De combinatie van kwantitatief en kwalitatief onderzoek is een vorm van methodische triangulatie. Methodische triangulatie kan de betrouwbaarheid versterken (Fielding & Fielding, 1986). Het maakt de studie vollediger en omvattender door de complementaire sterktes van de onderzoeksmethoden (Neuman, 2006). Het kwalitatief onderzoek wordt gebruikt als uitbreiding op het kwantitatief onderzoek: het valideert, verdiept, verklaart en werpt een nieuw licht op eerder verzamelde kwantitatieve gegevens bij dezelfde personen. Het biedt mogelijkheden om de kwantitatieve gegevens te herinterpreteren (Miles & Huberman, 1994). Het is echter niet vanzelfsprekend dat de bevindingen uit beide methoden een vloeiend geheel vormen, en er kunnen tegenstrijdigheden voorkomen (Patton, 1999). Onderzoeksresultaten kunnen op verschillende manieren worden weergegeven. Als onderzoekers gebruik maken van mixed research technieken, is het belangrijk dat ze doorheen het ganse proces een mixed methodological way of thinking aanhouden (Onwuegbuzie & Corrigan, 2014). De weaving approach is een narratieve vorm van integratie waarbij de kwantitatieve en kwalitatieve bevindingen samen worden weergegeven per thema of concept (Fetters, Curry, & Creswell, 2013). Door de resultaten geïntegreerd weer te geven, wil ik verdere besluitvorming mogelijk maken. Contextualisatie wordt mogelijk en de resultaten blijven levendig en concreet. 42

44 5 Resultaten In dit hoofdstuk bespreek ik de resultaten van de online-survey en de interviews. De kwantitatieve data worden aangevuld en verdiept met de kwalitatieve gegevens. In een eerste paragraaf schets ik de functie van de vervolgschoolcoach. Daarbij komen het profiel van de coaches binnen de school en de interactie met leerlingen en ouders aan bod. De tweede paragraaf biedt een overzicht van het uitgebreid takenpakket van vervolgschoolcoaches. Het gaat hierbij om de verschillende taken die de coaches opnemen voor, tijdens en na de doorstroming. In deel drie van dit hoofdstuk geef ik weer wat volgens vervolgschoolcoaches oorzaken zijn als leerlingen niet slagen in het vervolgonderwijs. In dit ganse hoofdstuk, citeer ik veelvuldig de vervolgschoolcoaches 34. Dit is een bewuste keuze. Op die manier blijft hun stem aanwezig en is het geheel omvattend, rijk en levendig. 5.1 Functie van de vervolgschoolcoach Profiel binnen de school De 20 respondenten in de survey zijn 19 vrouwen en één man. Alle vervolgschoolcoaches zijn geboren in België. Twee vervolgschoolcoaches zijn verbonden aan éénzelfde school. Elke vervolgschoolcoach werkt al minimum drie jaar in het onderwijs, waarvan de helft meer dan tien jaar. Zestien vervolgschoolcoaches werken drie jaar of langer als vervolgschoolcoach (zie tabel 4). Tabel 4: Ervaring (huidig schooljaar inbegrepen) op 1 maart 2015 N <1 N 1-2 N 3-5 N 6-10 N >10 In het onderwijs Op deze scholengemeenschap Functie van vervolgschoolcoach De meerderheid (13) heeft een diploma professionele bachelor, zes hebben een universitair diploma en één vervolgschoolcoach heeft een hogeschooldiploma van het lange type (master). Het grootste deel van de vervolgschoolcoaches volgde geen bijkomende opleiding (zie tabel 5). 34 De interviews werden verbatim uitgeschreven. Sommige citaten werden ietwat bijgestuurd in functie van een vlottere lezing (vermijden van onduidelijkheid wegens spreektaal/dialect). 43

45 Tabel 5: Opleiding en vorming (n=20) Hoogst behaalde diploma Type opleiding Bijkomende opleiding Bijkomende vorming Ervaring VSC 1 Prof. bachelor Specifiek CVO PG Nederlands Anderstaligen UA Prof. bachelor Geïntegreerd nee Prof. bachelor Geïntegreerd nee Master Specifiek U nee Universitair Specifiek U Did. Nederlands Anderstaligen DA Prof. bachelor Geïntegreerd nee >10 7 Prof. bachelor Specifiek CVO NT2 UA Prof. bachelor Geïntegreerd nee < 1 9 Prof. bachelor Specifiek CVO nee Universitair Specifiek U PG Nederlands Anderstaligen UA Prof. bachelor Geïntegreerd PG Nederlands Anderstaligen L Prof. bachelor Geïntegreerd nee Prof. bachelor Specifiek CVO PG Nederlands Anderstaligen UA < 1 14 Prof. bachelor Geïntegreerd nee Universitair Specifiek U nee Universitair Specifiek CVO nee Universitair Specifiek U nee 0 2 1t Prof. bachelor Geïntegreerd nee > Prof. bachelor Geïntegreerd In opleiding N <1 N 1-2 N >2 nee < 1 20 Universitair Specifiek U nee Legende - Prof. bachelor = diploma hogeschool korte type/ professionele bachelor Master = diploma hogeschool lange type/mastertype Universitair = universitair diploma - Geïntegreerd = geïntegreerde lerarenopleiding (professionele bachelor) Specifiek U = specifieke lerarenopleiding aan universiteit Specifiek CVO = specifieke lerarenopleiding CVO - PG Nederlands Anderstaligen. L = postgraduaat didactiek Nederlands voor Anderstaligen (CTO-KU Leuven) PG Nederlands Anderstaligen UA = Postgraduaat Didactiek Nederlands voor Anderstaligen (UA) Did. Nederlands Anderstaligen DA = Didactiek Nederlands voor Anderstaligen (Provinciaal Documentatiecentrum Atlas) NT2 UA = Opleiding NT2 (nascholing Onderwijs Universiteit Antwerpen) - <1= de afgelopen 12 maanden minder dan 1 jaar 1-2 = 1 tot 2 jaar geleden >2 = meer dan jaar geleden >10 = langer dan 10 jaar - Ervaring als VSC: Hoe lang voert u de functie van vervolgschoolcoach al uit (dit schooljaar inbegrepen)? De vormingen waaraan ze deelnemen zijn vooral gericht op anderstalige nieuwkomers, taal- en taalbeleid en intercultureel onderwijs (zie tabel 6). 44

46 Tabel 6: Overzicht gevormde vormingen (n = 20) N aflopen jaar N 1-2 jaar geleden N > 2jaar geleden Taalvaardigheid Nederlands Omgaan met meertaligheid Uitvoeren taalbeleid Anderstalige nieuwkomers Intercultureel onderwijs Krachtig Onderwijs voor AN Ongelijkheid en kansarmoede Conflicthantering Leerlingen met traumatische ervaring Leerlingen met psychische problemen Totaal Op twee na hebben ze allen, naast de functie van vervolgschoolcoach, nog een andere functie op school. Meer dan de helft (11) is ook OKAN-leerkracht, acht zijn tevens OKANcoördinator en zeven zijn nog vakleerkracht. Een beperkter aantal combineert de functie met een opdracht als OKAN-klastitularis (2) of OKAN-leerlingenbegeleider (3). Zeven vervolgschoolcoaches vervullen meer dan twee functies op school (zie tabel 7). Vervolgschoolcoaches vinden ervaring nuttiger dan de opleiding. Allemaal zijn ze (eerder of helemaal) akkoord dat hun ervaring hen voldoende vaardigheden heeft bijgebracht om de functie uit te voeren, terwijl de helft dit vindt over de opleiding (eerder akkoord) (zie tabel 8) Doordat ik zoveel jaren ervaring heb, kan ik daar goed mee omgaan. Maar ik vind niet dat ik daar echt een opleiding voor heb gehad. En dat vind ik wel jammer. (VSC5b) De meeste vervolgschoolcoaches ondervinden steun van collega s, directie van de school en externe diensten. Alle vervolgschoolcoaches zijn (redelijk of erg) tevreden met hun baan (zie tabel 8). De helft van de vervolgschoolcoaches begeleidt meer dan 30 leerlingen in functie van de doorstroming (waarvan zeven meer dan 50). Elf vervolgschoolcoaches begeleiden meer dan 30 leerlingen in functie van het vervolgschooltraject (waarvan zes meer dan 50). Vier coaches begeleiden meer dan 100 leerlingen in totaal (zie tabel 7/grafiek 1). 45

47 Grafiek 1: Begeleide leerlingen in functie van de doorstroming en vervolgtraject (n=20) doorstroming vervolgtraject Meer dan 50 Tabel 7: Aantal begeleide leerlingen op 1 maart 2015 (n=20) I.f.v. doorstroming In vervolgschool Bijkomende functie 1 >50 >50 OKAN-leerkracht 2 > OKAN-leerkracht 3 >50 >50 OKAN-leerkracht OKAN-coördinator >50 OKAN-leerkracht / vakleerkracht / Okan-coördinator / OKANleerlingenbegeleider 6 >50 >50 OKAN-coördinator OKAN-leerkracht / vakleerkracht / OKAN-leerlingenbegeleider >50 OKAN-leerkracht / vakleerkracht OKAN-coördinator OKAN-leerkracht OKAN-leerkracht / OKAN-leerlingenbegeleider /OKAN-coördinator GEEN 13 >50 >50 OKAN-leerkracht / OKAN-klastitularis / vakleerkracht OKAN-leerkracht / OKAN-coördinator / vakleerkracht OKAN-coördinator / vakleerkracht 16 > OKAN-leerkracht vakleerkracht GEEN 19 > OKAN-coördinator GEEN 46

48 Tabel 8: Evaluatie opleiding en werk (n=20) 35 N 1-2 N 4-5 Min. Max. Gem. Std. Dev. Mijn opleiding heeft mij voldoende vaardigheden bijgebracht om mijn huidige functie uit te voeren Mijn ervaring heeft mij voldoende vaardigheden bijgebracht om mijn huidige functie uit te voeren ,20, ,45,510 Onze school biedt voldoende intervisiemomenten aan ,50 1,000 Onder collega s zoeken we samen naar goede praktijken in de organisatie en coördinatie van OKAN-onderwijs Het overleggen met collega s betekent voor mij een grote steun Vanuit de directie ondervind ik weinig belangstelling voor datgene waar ik in mijn functie mee bezig ben Vanuit de collega s ondervind ik weinig belangstelling voor datgene waar ik in mijn functie mee bezig ben ,40, ,75, ,00, ,05 1,050 Ik kan bij de directie terecht om problemen te bespreken ,15,933 Ik kan bij de collega s terecht om problemen te bespreken ,35,813 Ik spreek externe ondersteuningskanalen aan als ik problemen ondervind Ik vind het belangrijk om op school over problemen te spreken die ik in het uitvoeren van mijn functie tegen kom Ik vind dat ik de leerlingen voldoende kan klaarstomen voor een richting in het vervolgonderwijs die het best bij hen past ,95, ,65, ,95,759 In het algemeen ben ik erg tevreden met mijn job ,50,513 Binnen vijf jaar wil ik nog graag in het OKAN-onderwijs werken ,35,813 Negentien vervolgschoolcoaches vinden dat ze voldoende mogelijkheden krijgen tot verdere professionalisering. Bij de open rond opleidingsmogelijkheden geven vier vervolgschoolcoaches een opmerking. Twee van hen geven aan over onvoldoende tijd te beschikken voor bijkomende vorming en opleiding. De twee andere vermelden het ontbreken van een specifiek opleidingsaanbod voor OKAN en/of vervolgschoolcoaches. Van de zes geïnterviewde vervolgschoolcoaches zijn er twee tewerkgesteld op dezelfde school. Eén van hen werkt enkel met de doorgestroomde leerlingen op de campus van het reguliere aanbod, die afgescheiden is van de OKAN-werking. De andere vervolgschoolcoach volgt de leerlingen op die doorstromen naar andere scholen. Twee geïnterviewde vervolgschoolcoaches hebben minder dan één jaar ervaring. Op één vervolgschoolcoach na, 35 Bij de gearceerde vragen werden de resultaten geïnverteerd. Bij een aantal vragen werd een gemiddelde berekend van een Likert-schaal. (1 = helemaal niet akkoord, 2 = eerder niet akkoord, 3 = noch akkoord / noch niet akkoord, 4 = eerder akkoord, 5 = helemaal akkoord) 47

49 hebben ze ook een andere functie op school. Er worden zowel voor- als nadelen benoemd van de combinatie van functies en de opsplitsing van de uren. Een vervolgschoolcoach die ervaring heeft in een school met gespreide uren over verschillende personen, is voorstander om de uren te clusteren. Het zou veel gemakkelijker zijn voor één vervolgschoolcoach. Vooral om alles georganiseerd te krijgen. Bijvoorbeeld als je kijkt naar iemand die toch leerlingen moet gaan volgen [ ]. Ja begin maar, als je twee uur in de week vervolgschoolcoaching hebt. [ ]. Dus als het van mij zou afhangen dan zou ik iemand alleen vervolgschoolcoach maken en iemand volwaardig leerkracht maken. (VSC5b) Volgens een coach is de combinatie van de functie van vervolgschoolcoach en coördinator moeilijk. Heel lang geleden was de coördinator en de vervolgschoolcoach één. Ik denk dat dat zeer moeilijk te combineren valt. De coördinator wordt heel vaak met de dagelijkse werking geconfronteerd. En dan is het heel moeilijk om er dingen van de vervolgschoolcoach bij te nemen. (VSC2) Een andere vervolgschoolcoach ziet voordelen in het combineren van functies en pleit daarnaast ook voor het opsplitsen van de functie over verschillende personen. Vooral om de draagkracht, de feedback die je van elkaar hebt, het ventileren, het samen nadenken over bepaalde dingen. Het terugkoppelen naar elkaar, dat is eigenlijk de voornaamste reden waarom dat niet bij één persoon zit. [ ]Vanuit het feit dat, als je met drie of vier mensen bent, je dan op vier plaatsen tegelijk kan zijn. Tegenover als je dat alleen doet, dan haal je dat niet. (VSC3) Niet op elke school wordt een duidelijk onderscheid gemaakt tussen de functie van coördinatie, vervolgschoolcoaching en leerlingenbegeleiding. Wij gebruiken dat door elkaar. Wij gebruiken dat woord vervolgschoolcoaching eigenlijk niet zoveel. Zeker niet naar de leerlingen. Die gaan dat woord nauwelijks kennen. (VSC4) De uren voor vervolgschoolcoaching worden niet elk jaar aan dezelfde leraar toegewezen. En het kan ook heel goed zijn dat ik hier vervolgschoolcoaching doe, maar dat het volgend jaar iemand anders is. Dat kan ook heel goed zijn. (VSC5b) 48

50 5.1.2 Interactie met leerlingen en ouders Om hun functie uit te voeren, hebben vervolgschoolcoaches een aantal contactmomenten met leerlingen en ouders of verantwoordelijken van de leerling. (grafiek 2 en 3) Interactie met leerlingen Grafiek 2: Contactmomenten met leerlingen (n=20) >40 tijdens OKAN bij de oriëntering eerste jaar in vervolgschool verdere schoolloopbaan In de survey wordt duidelijk dat het aantal contactmomenten sterk varieert tussen de vervolgschoolcoaches zowel voor, tijdens als na de doorstroming. Vervolgschoolcoaches hebben vooral contactmomenten met de OKAN-leerlingen tijdens het OKAN- jaar. Bij de oriëntering naar de vervolgschool ligt het aantal contactmomenten lager. Tijdens het eerste jaar in de vervolgschool valt het aantal contactmomenten over het algemeen terug, om verder te dalen in de loop van de verdere schoolloopbaan. Uit de antwoorden van de survey blijkt dat vervolgschoolcoaches positieve verwachtingen hebben over de leerlingen die ze coachen. (zie tabel 9) Tabel 9: Algemene verwachtingen ten aanzien van de OKAN-leerlingen na doorstroming (n=20) N 1-2 N 4-5 Min. Max. Gem. Std. Dev. Ik verwacht dat de leerlingen die ik coach goed hun weg zullen vinden in hun leven Ik verwacht dat de leerlingen die ik coach goed hun weg zullen vinden op school dit jaar Ik verwacht dat de leerlingen die ik coach veel opsteken tijdens mijn begeleiding Ik verwacht dat de leerlingen die ik coach goed zullen presteren in het vervolgonderwijs/regulier onderwijs ,10, ,20, ,15, ,90,553 49

51 Vervolgschoolcoaches voelen zich betrokken bij de leerlingen. Slechts één vervolgschoolcoach heeft het gevoel er vaak niet te kunnen zijn als de leerlingen hem nodig hebben. Minder dan de helft van de vervolgschoolcoaches geeft aan vaak of altijd te weten wat OKAN-leerlingen meemaken buiten de school (tabel 10). Tabel 10: Betrokkenheid bij OKAN-leerlingen tijdens en na de doorstroming 36 (n=20) N 1-2 N 4-5 Min. Max. Gem. Std. Dev. Ik breng tijd door met elk van mijn OKAN- leerlingen ,90,912 Ik heb het gevoel dat ik er niet kan zijn voor mijn OKANleerlingen wanneer ze me nodig hebben ,45,686 Ik praat met elk van mijn OKAN-leerlingen ,45,686 Ik begrijp mijn OKAN-leerlingen niet zo goed ,25,716 Wanneer mijn OKAN-leerlingen het niet zo goed doen, maak ik tijd vrij om hen extra te ondersteunen Ik weet niet zoveel van wat mijn OKAN-leerlingen meemaken buiten de school Mijn OKAN-leerlingen kunnen er op rekenen dat ik er voor hen ben ,05, ,25, ,25,639 Het is moeilijk om mijn OKAN-leerlingen graag te hebben ,70,470 Ze hebben over het algemeen het gevoel de autonomie van de leerlingen te versterken (zie tabel 11). Tabel 11: De manier waarop de autonomie versterkt wordt door de vervolgschoolcoach 37 (n=20) N 1-2 N 4-5 Min. Max. Gem. Std. Dev. Ik probeer mijn leerlingen veel keuzemogelijkheden te geven binnen mijn coachingsopdrachten Ik laat mijn leerlingen heel wat beslissingen zelf nemen bij de invulling van de coaching Ik leg mijn leerlingen uit waarom we bepaalde zaken leren en doen op school Bij opdrachten moet ik altijd en herhaaldelijk aan mijn leerlingen zeggen wat ze moeten doen Ik kan mijn leerlingen niet de opdrachten op hun manier laten doen Het is beter niet teveel keuzemogelijkheden te geven aan mijn leerlingen Het is moeilijk om mijn leerlingen uit te leggen waarom het belangrijk is wat we in de school doen ,75, ,70, ,35, ,20, ,60, ,65, ,95, Bij de gearceerde vragen werden de resultaten geïnverteerd. 37 Bij de gearceerde vragen werden de resultaten geïnverteerd. 50

52 Contacten met ouders Vervolgschoolcoaches hebben vooral tijdens OKAN en bij de oriëntering contacten met de ouders 38/39 of de voogd van de OKAN-leerling (meestal 1 tot 5 contactmomenten). Na de doorstroming valt het aantal contactmomenten terug. Grafiek 3: Contactmomenten met ouders (n=20) tijdens OKAN bij de oriëntering eerste jaar in vervolgschool verdere schoolloopbaan Vervolgschoolcoaches ervaren de communicatie met ouders over het algemeen positief. Ze hebben, op één na, het idee voldoende rekening te houden met hun achtergrond. De meeste coaches ervaren geen grote kloof tussen de school en ouders of voogd. Het grootste deel ervaart dat de ouders of voogd geïnteresseerd zijn in, en betrokken zijn bij het onderwijs en de schoolloopbaan van hun kind(eren) (zie tabel 12). Met het oog op de doorstroming vinden acht vervolgschoolcoaches de samenwerking met ouders, voogd, of asiel- en opvangcentra niet eenvoudig (één helemaal en zeven eerder akkoord). De positieve betrokkenheid wordt in een interview gerelativeerd. Vaak is het zo dat de ouders zelf minder betrokken zijn met school dan wij zelf graag zouden hebben. [ ] En voor die ouders is dat niet altijd zo evident om elke week de agenda na te kijken en er een handtekening in zetten. (VSC5b) Uit de interviews blijkt dat vervolgschoolcoaches ouders op verschillende manieren betrekken. Er zijn een aantal individuele en een aantal contacten in groep, al dan niet samen met de leerling. Twee geïnterviewde vervolgschoolcoaches doen huisbezoeken. En het voordeel is als je dan op huisbezoek bent geweest en er is iets bijvoorbeeld in de klas, dan kunnen wij telefoneren hé. Dat is gemakkelijker, zij weten dan wie we 38 Met ouder(s) wordt steeds ouder(s) of verantwoordelijke(n) van de leerling bedoeld. 39 Bij een aantal werd een gemiddelde berekend van een Likert-schaal (1 = helemaal niet akkoord, 2 = eerder niet akkoord, 3 = noch akkoord / noch niet akkoord, 4 = eerder akkoord, 5 = helemaal akkoord). 51

53 zijn. [ ] Want soms, als dat gewoon papierwerk is, dat vergeet je. Die herinnering die blijft beter hangen, je kan dat dan ook gemakkelijker doorgeven. (VSC4) Tabel 12: Wijze van communicatie met ouders/voogd van de leerling (n=20) 40 N 1-2 N 4-5 Min. Max. Gem. Std. Dev. Ik informeer ouders/de voogd van OKAN-leerlingen over de ontwikkeling in de prestaties van hun kind Ik informeer ouders/de voogd van OKAN-leerlingen over de manier waarop hun kind zich voelt en gedraagt op school Ik informeer ouders/de voogd van OKAN-leerlingen over de ondersteuning die ze thuis aan hun kind kunnen bieden Ik informeer ouders/de voogd van OKAN-leerlingen over de pedagogische visie van de school Ik informeer ouders/de voogd van OKAN-leerlingen over het schoolreglement Er blijven op onze school veel ouders/voogden van OKAN-leerlingen afwezig op oudercontacten Bij afwezigheid op oudercontacten, probeer ik achteraf de ouders/de voogd van OKAN-leerlingen alsnog te bereiken Ik heb een goed contact met de ouders/de voogd van onze OKAN-leerlingen Ik ervaar op onze school een grote kloof tussen de school en ouders/de voogd van OKAN-leerlingen Ik houd voldoende rekening met de achtergrond van de ouders/de voogd van OKAN-leerlingen De ouders/de voogd van OKAN-leerlingen zijn niet zo geïnteresseerd in het onderwijs Ik word door de ouders/voogd spontaan gecontacteerd met info of vragen over de ontwikkeling en de leerprestaties van hun kind op school ,65, ,55, ,45, ,85 1, ,45, ,35, ,50, ,20, ,05 1, ,30, ,25, ,60 1, Invulling van de opdracht Vervolgschoolcoaches nemen diverse taken op. Dat zijn ook een aantal taken die ze zelf niet beschouwen als hun opdracht. Ze nemen anderzijds een aantal taken niet op die ze eigenlijk wel beschouwen als hun opdracht. Er is niet echt een functiebeschrijving. Dat is ieder jaar afhankelijk van de vraag van directies en leerlingen en medeleerkrachten. (VSC5a) In deze paragraaf bespreek ik de verschillende (aspecten van) taken die de coaches opnemen voor, tijdens en na de doorstroming. 40 De gearceerde vragen werden geïnverteerd. 52

54 5.2.1 Taken voor de leerling doorstroomt 41 Bij de instroom in OKAN Bij de instroom in OKAN nemen de vervolgschoolcoaches heel wat taken op: bij het verstrekken van informatie over de school, het intakegesprek, het inschatten van de leerlingen en de toewijzing aan een OKAN-klas wordt de helft van de vervolgschoolcoaches vaak of altijd betrokken vanuit hun functie als vervolgschoolcoach (zie tabel 13). Tabel 13: Mate van betrokkenheid bij de instroom van de OKAN-leerling Info over de school en het OKAN-aanbod aan de OKANleerling N N 1-2 N 4-5 Min. Max. Gem. Std. Dev ,75 1,251 Intakegesprek van de OKAN-leerling ,30 1,455 Inschatting leerpotentieel van de OKAN-leerling ,90 1,252 Inschatting algemeen welzijn van de OKAN-leerling ,10 1,165 Inschatting alfabetiseringsgraad van de OKAN-leerling ,00 1,257 Inschatting schoolse vaardigheden van de OKAN-leerling ,85 1,348 Inschatting leerproblemen van de OKAN-leerling ,90 1,210 Toewijzing van de OKAN-leerling aan een OKAN-klas ,63 1,383 Bepalen van de leerdoelen Elf vervolgschoolcoaches worden (vaak of altijd) betrokken bij het bepalen van de doelen rond taal. Bij het bepalen van andere doelen worden minder dan de helft van de vervolgschoolcoaches betrokken (zie tabel 14). Opvolgen leertraject Tijdens OKAN worden 17 vervolgschoolcoaches betrokken bij het opvolgen van het individueel leertraject (waarvan 15 altijd). (zie tabel 15). Leren Er zijn vijf vervolgschoolcoaches die geen taken opnemen rond leren. Negen vervolgschoolcoaches nemen alle bevraagde taken rond leren op. Zes vervolgschoolcoaches nemen een aantal taken rond leren op. Er zijn telkens een aantal vervolgschoolcoaches die deze taken opnemen, hoewel ze dit zelf niet als hun taak beschouwen. (zie tabel 16) 41 Bij deze vraag werden gemiddelden genomen van een schaal (1 = nooit, 2 = zelden, 3 = soms, 4 = vaak, 5 = altijd). 53

55 Welbevinden in de klas Zestien vervolgschoolcoaches geven aan dat ze het welbevinden van OKAN-leerlingen in de klas bevorderen, waarvan er twee dit niet als hun taak beschouwen. (zie tabel 16) Ondersteuning van de OKAN-leerlingen Voor meer dan de helft van de vervolgschoolcoaches geldt dat ze betrokken worden bij de psychische begeleiding van de leerling (15), bij sociale begeleiding van de leerling (15) en bij de administratieve begeleiding (13). Meer dan de helft van de vervolgschoolcoaches leidt anderstalige nieuwkomers toe naar het vrijetijdsaanbod (14) en ondersteunende diensten (17). Er zijn telkens verschillende vervolgschoolcoaches die deze taken opnemen, maar dit niet als een taak beschouwen (zie tabel 16). Tabel 14: Mate van betrokkenheid bij de bepaling van het individueel werkplan N N 1-2 N 4-5 Min. Max. Gem. Std. Dev. Bepaling strategie taaldoelen ,70 1,129 Bepaling strategie ICT- doelen ,84 1,259 Bepaling strategie leren leren - doelen ,32 1,157 Bepaling strategie gezondheidsdoelen ,21 1,032 Bepaling strategie techniekdoelen in het leertraject ,94 1,211 Bepaling strategie doelen rond gecijferdheid ,35 1,182 Bepaling strategie doelen rond tijd en ruimte ,26 1,147 Bepaling strategie expressiedoelen in het leertraject ,05 1,177 Bepaling strategie doelen sociale vaardigheden ,21 1,182 Bepaling strategie doelen burgerzin ,11 1,197 Bepaling strategie doelen interculturaliteit ,11 1,197 Tabel 15: Mate van betrokkenheid tijdens OKAN N N 1-2 N 4-5 Min. Max. Gem. Std. Dev. Opvolging voortgang individueel leertraject OKAN-leerling ,55,887 Psychische begeleiding OKAN-leerling ,00,973 Sociale begeleiding OKAN-leerling ,00,973 Administratieve begeleiding OKAN-leerling ,80,894 Oriëntering OKAN-leerling naar de studierichting voor doorstroming Oriëntering OKAN-leerling naar de schoolkeuze voor doorstroming Oriëntering OKAN-leerling naar de instapgraad voor doorstroming Inschrijving van de OKAN-leerling in de reguliere vervolgschool ,95, ,90, ,95, ,00 1,414 Ondersteuning OKAN-team in jobuitvoering ,56,784 54

56 Tabel 16: Welke taken worden wel/niet als taken beschouwd en welke taken worden wel/niet uitgevoerd of kunnen niet uitgevoerd worden (n = 20) N mijn taak / voer ik uit N mijn taak/ voer ik niet uit N niet mijn taak/ voer ik uit N niet mijn taak / voer ik niet uit OKAN-leerlingen Nederlands leren OKAN-leerlingen over België/Vlaanderen/Brussel leren OKAN-leerlingen algemene leerachterstand helpen inhalen OKAN-leerlingen competenties bijbrengen Het welbevinden van OKAN-leerlingen in de klas bevorderen Het inzicht van OKAN-leerlingen in de eigen competenties en interesses bevorderen OKAN-leerlingen toeleiden naar regulier onderwijs OKAN-leerlingen toeleiden naar het vrijetijdsaanbod in de regio OKAN-leerlingen psychisch ondersteunen OKAN-leerlingen op sociaal vlak ondersteunen OKAN-leerlingen op materiaal vlak ondersteunen OKAN-leerlingen administratief ondersteunen OKAN-leerlingen toeleiden naar welzijnondersteunende diensten De gezinsleden van OKAN-leerlingen administratief ondersteunen De gezinsleden van OKAN-leerlingen psychisch ondersteunen De gezinsleden van OKAN-leerlingen op sociaal vlak ondersteunen De gezinsleden op materieel vlak ondersteunen De gezinsleden van OKAN-leerlingen toeleiden naar welzijnondersteunende diensten Individuele ondersteuning van de doorgestroomde OKANleerlingen door huisbezoeken Individuele ondersteuning van de doorgestroomde OKANleerlingen door bezoeken aan de vervolgschool na doorstroming Het informeren van alle reguliere leerkrachten van de vervolgschool over de achtergrond van de doorgestroomde OKAN-leerlingen Ondersteuning van de reguliere leerkrachten in de vervolgschool in hun onderwijstaken aan doorgestroomde OKAN-leerlingen Het garanderen van de continuïteit van de coaching van de doorgestroomde OKAN-leerling, ook wanneer een leerling verandert van onderwijsnet of scholengemeenschap Het garanderen van de continuïteit van de coaching van de doorgestroomde OKAN-leerling, ook wanneer een leerling naar de VDAB/een beroepsopleiding overstapt Garanderen van de continuïteit van de coaching via samenwerking met het CLB dat instaat voor de begeleiding van de doorgestroomde OKAN-leerling Terugkoppeling naar OKAN-team i.v.m. terugkerende pijnpunten

57 Ondersteuning van de gezinsleden van OKAN-leerlingen Minder dan de helft van de vervolgschoolcoaches vindt dat ze een ondersteunende taak hebben naar gezinsleden. Toch ondersteunt meer dan de helft van de vervolgschoolcoaches gezinsleden op administratief vlak (15) en bij toeleiding naar het welzijnswerk (13). Minder dan de helft van de vervolgschoolcoaches ondersteunt gezinsleden op psychisch (9), sociaal (9) en materieel (7) vlak. Een aantal coaches nemen deze taak op, maar beschouwen dit niet als hun taak (zie tabel 16). Het oriënteringstraject Uit de survey blijkt dat alle vervolgschoolcoaches (vaak of altijd) betrokken worden bij de studie-oriëntering, de schoolkeuze en de keuze van de instapgraad van OKAN-leerlingen. Op één vervolgschoolcoach na, nemen ze allen de taak op om het inzicht te verhogen in de eigen competenties en interesses van de leerling en leiden ze leerlingen toe naar het regulier onderwijs (zie tabel 16). Vijftien vervolgschoolcoaches (waarvan drie helemaal akkoord en 12 eerder akkoord) vinden een doorstroming op maat niet eenvoudig. In de interviews werd dieper ingegaan op de manier waarop vervolgschoolcoaches de doorstroming voorbereiden. Voor elke leerling stippelt de vervolgschoolcoach een individueel traject uit op maat. Dit traject kent een aantal gelijklopende en een aantal school-specifieke elementen. Het traject wordt opgestart bij de inschrijving van de leerling en wordt afgesloten met een advies in functie van de doorstroming. De leerlingen en de ouders worden in dit traject betrokken, maar niet overal op dezelfde manier. Het traject verloopt op alle scholen in samenwerking met de leerkrachten en andere medewerkers van de school en het CLB. Voor het traject is er ook zo een draaiboek, welke stappen we ondernemen om uiteindelijk tot een advies te komen. [ ] En dus tussen al die dingen door hebben we heel veel informele momenten. (VSC4) Wie daarbij betrokken is. Dat is nagenoeg iedereen. Dat is het klasteam, uiteraard in de eerste plaats de leerling zelf, de mensen van het CLB en de ouders. [ ] De school waar ze gesnuffeld hebben, die feedback nemen we ook wel mee. (VSC3) Op één na hebben alle geïnterviewde vervolgschoolcoaches met elke leerling een aantal individuele gesprekken met het oog op de oriëntering. Het is ook zo dat wij met onze leerling, vijf keer denk ik dat het nu is, op een schooljaar een trajectgesprek hebben. Daarvan is het drie keer een individueel trajectgesprek. (VSC3) Want de leerlingen van 12/13 jaar, die beginnen gewoon in een eerste jaar. Daar hoef ik geen gesprekken mee te doen van Wat heb je al gedaan in je thuisland?, Wat 56

58 zijn je interesses?, Wat wil je later worden?. [ ] Als het niet duidelijk is, of als die leerling echt nog met vragen zit dan is het wel de bedoeling dat ik dat opneem. (VSC2) Tijdens deze trajectgesprekken hebben de coaches aandacht voor het welbevinden van de leerling op en buiten de school. Indien nodig verwijzen ze leerlingen door naar meer gespecialiseerde hulp, in eerste instantie naar het CLB. Wie niet goed in zijn vel zit kan geen leerstof opnemen, daar begint het bij. (VSC1) Als dat nodig is, dan moet je ook echt zien dat ze zich goed voelen, voelen dat ze fouten kunnen maken voor dat het leren kan beginnen. (VSC2) Naast individuele contacten vermeldt één vervolgschoolcoach ook een gemeenschappelijk moment gericht op de oriëntering. Dan hebben ze na de kerstvakantie de beroepenlessen. Dat noemt beroepenlessen maar eigenlijk is dat de voorbereiding op de stage die ze gaan krijgen. Dus wat er dan gebeurt: ze moeten zichzelf evalueren naar studiehouding, want het is soms een groot verschil tussen wat ze willen en de studiehouding die ze hebben. (VSC4) Samenwerking met andere actoren betrokken bij het initieel onthaalonderwijs Om hun taken uit te voeren, werken vervolgschoolcoaches samen met een aantal actoren op school en met actoren die aan de school verbonden zijn. Het OKAN-team Alle respondenten in de survey geven aan regelmatig samen te werken met de collega s van het OKAN-team. Veertien vervolgschoolcoaches werken samen met de directie van de school en één wenst er nauwer mee samen te werken (zie tabel 17). Alle vervolgschoolcoaches geven aan dat ze pijnpunten terugkoppelen naar het OKAN-team (zie tabel 17). Uit de interviews blijkt dat bij het bepalen, het uitvoeren en het evalueren van het leerlingtraject er nauwe samenwerking en overleg is met het OKAN-team. Formeel via de klassenraden en andere overlegmomenten, informeel via gesprekken met de klastitularis en andere leerkrachten. Vervolgschoolcoaches zijn ook in de mate van het mogelijke aanwezig op de klassenraden. Er is heel veel overleg in OKAN: elke vrijdag, en elke zes weken een hele donderdag. Er is heel veel overleg nodig. (VSC1) Er komen veel verschillende leerkrachten in één klas. Het is toch zinvol om samen te zitten. [ ] Dus als ik daarop aanwezig ben, dan krijg ook ik wel doorheen het 57

59 schooljaar een beeld van hoe en wie die leerlingen zijn. Dan ken ik ze ook beter. En als ik ze dan achteraf opvolg, of ik krijg een telefoontje van Met deze jongen of dit meisje is er een probleem, dan weet ik meestal wel over wie het gaat. (VSC2) Tabel 17: Samenwerking met instanties en organisaties in de uitvoering van takenpakket (n=20) N 1-2 N 4-5 Min. Max. Gem. Std. Dev. N meer De pedagogische begeleidingsdienst van de school ,60 1,142 3 De scholengemeenschap van de onthaalschool ,85 1,309 0 De directie van de ankerschool ,05,945 1 De directies van de vervolgscholen ,75,967 1 Mijn collega s uit het OKAN-team ,80,410 0 Reguliere leerkrachten op de ankerschool ,90,968 3 Reguliere leerkrachten in de vervolgscholen ,35, De ouders van onze OKAN-leerlingen ,15,813 3 De zorgleerkrachten van de school/scholen ,20,894 1 Het CLB ,20,696 2 Vrijetijdsorganisaties ,75,910 6 Het Lokaal Overleg Platform ,40,940 1 Het onthaalbureau ,60 1,231 2 Het integratiecentrum ,30,923 2 Minderhedenorganisaties ,10,788 3 N meer = wensen meer samen te werken Het CLB en andere externe actoren In de survey geven zeventien vervolgschoolcoaches aan regelmatig (vaak of altijd) samen te werken met het CLB, twee wensen er nauwer mee samen te werken. Op één na vinden alle vervolgschoolcoaches dat de samenwerking vlot verloopt (waarvan 13 eerder akkoord en 6 helemaal akkoord). Een minderheid van de vervolgschoolcoaches werkt vaak samen met andere actoren zoals de pedagogische begeleidingsdienst, de scholengemeenschap, het LOP en andere externe betrokken actoren (zie tabel 17). In de interviews bevestigen de vervolgschoolcoaches de (goede) samenwerking met het CLB. Alle (scholen en) vervolgschoolcoaches werken nauw samen met het CLB in functie van zowel het welbevinden als de doorstroming naar het vervolgonderwijs. Hoe de samenwerking concreet wordt ingevuld, varieert. Het CLB neemt verschillende taken op in functie van de doorstroming. Het CLB neemt een actieve rol bij het verstrekken van de informatie over het vervolgonderwijs. Op bepaalde scholen neemt het CLB ook testen af (bijvoorbeeld taal- en interessetesten) en/of wordt het betrokken bij doorverwijzing van een leerling naar het buitengewoon onderwijs. 58

60 Dus die Tasan-test gebeurt voor de meeste leerlingen, als die op 1 september gestart zijn, in maart. Dat wordt afgenomen door de mensen van het CLB. De psycholoog neemt de testen af en verwerkt die ook. (VSC3) Het CLB komt dan in de klassen. Die komt dan nog een keer algemene informatie geven. (VSC4) Eén vervolgschoolcoach vermeldt ook expliciet de aanwezigheid van het CLB op de adviserende klassenraad. En zij zijn aanwezig bij de adviserende klassenraden, en op het laatste trajectgesprek dat helemaal gaat over oriëntering van de leerling. (VSC3) De vervolgschoolcoaches zijn tevreden over de samenwerking met het CLB, maar zijn zich ook bewust van de beperkingen, zoals tijd en mogelijkheden om hulp te bieden en door te verwijzen Informatie aan leerlingen en ouders Grafiek 4: Informatie over de studiekeuze en evaluatie (n= 20) Het verstrekken van informatie over de evaluatie en studiekeuze bij de doorstroming gebeurt in 19 scholen door individuele gesprekken met de OKAN-leerlingen. In 17 scholen gebeurt dit door gesprekken met de ouders/voogden en begeleiders. Zeventien scholen bieden hen een individueel infomoment aan. Vijftien scholen bieden een gemeenschappelijk infomoment aan voor alle OKAN-leerlingen en hun ouders, voogd of begeleider. Twaalf scholen leiden de leerlingen en hun ouders, voogd of begeleider naar het CLB voor een individueel infomoment, drie scholen doen dit voor een gemeenschappelijk infomoment. 59

61 Op één school na is er altijd een individueel contact met de leerling en/of de ouders met de school en/of het CLB (grafiek 4). Ook uit de interviews blijkt dat het CLB vaak betrokken wordt bij de informatieverstrekking op school. Wij organiseren het, maar zij [het CLB] doen het infomoment aan ouders en instanties, over de verschillende mogelijkheden van studeren in het onderwijs hier. Dus de structuur van het onderwijs, daar zijn wij ook aanwezig, maar zij nemen een heel groot luik daarin op zich. (VSC3) Op één school worden ook ex-okan-leerlingen hierbij betrokken via een infomarkt. Wij hebben nu een panel ex-okan-leerlingen. Dan komen onze ex-okan-leerlingen aan onze leerlingen vertellen waar je allemaal moet op letten. (VSC3) Welke aspecten vinden vervolgschoolcoaches belangrijk bij de oriëntering? Doorheen het oriënteringstraject 42 is de vervolgschoolcoach erop gericht een studierichting, leerjaar en school te vinden waarin de anderstalige nieuwkomer zijn leerloopbaan met succes kan verder zetten. Doorheen dit ganse traject zijn er een aantal zaken belangrijk voor de coach. Algemeen en kortweg kan op basis van de survey gesteld worden dat deze aspecten zowel te situeren zijn aan de kant van de leerling als aan de kant van de vervolgschool. Een meer concrete uitwerking van de belangrijke aspecten voor de vervolgschoolcoach, leest u hieronder. Leerlingkenmerken en kenmerken van de ouders/voogd Aspecten waar vervolgschoolcoaches veel belang aan hechten bij de oriëntering naar het regulier onderwijs zijn: het leer- en ontwikkelingsproces dat de leerling gedurende OKAN doorliep, de taalvaardigheid Nederlands, en tevens de interesses, competenties en talenten van de leerlingen (gem.> 4,69). Ook aan de mate waarin de leerling zorg en ondersteuning nodig heeft, als aan de inzet en niet-talige ontwikkelingsdoelen hecht de coach veel belang (4,24 <gem.> 4,46). Verder wordt ook belang gehecht aan de globale eindresultaten, de wijze waarop de leerling huiswerk maakt, de verwachtingen van de leerlingen en het gedrag van de leerlingen (3,69 <gem.> 3,81) (zie tabel 18). 42 Bij deze vraag werd een gemiddelde berekend van een Likert-schaal. (1 = helemaal niet belangrijk, 2 = eerder onbelangrijk, 3 = tussen beide, 4 = eerder belangrijk, 5 = heel belangrijk) 60

62 Tabel 18: In hoeverre acht de vervolgschoolcoach volgende elementen bij de OKAN-leerling van belang bij de oriëntering bij doorstroming naar het regulier onderwijs? (n=20) N 1-2 N 4-5 Min. Max. Gem. Std. Dev. Globale eindresultaten van de leerling ,80,768 Taalvaardigheid Nederlands van de leerling ,70,571 Niet-talige ontwikkelingsdoelen ,25,550 Het leer- en ontwikkelingsproces dat de leerling gedurende het OKAN-onderwijs heeft doorlopen ,75,444 Gedrag van de leerling in de klas ,70,923 Inzet van de leerling in de klas ,45,605 De wijze waarop de leerling zijn/haar huiswerk maakt ,15,587 Interesses, competenties en talenten van de leerling ,70,571 De mate waarin de leerling zorg/ondersteuning nodig heeft De mate waarin de ouders/de voogd betrokken zijn bij het leerproces van hun kind ,45, ,50 1,277 Verwachtingen van de leerling t.a.v. de school ,75,851 Verwachtingen van de ouders/de voogd t.a.v. de school ,60,883 Advies van klassenraad i.v.m. oriëntering ,70,470 Advies van het CLB i.v.m. oriëntering ,45,759 Uit de interviews wordt bijkomend aangegeven dat de vooropleiding vaak de basis is om mee aan de slag te gaan met het oog op de oriëntering. Als startpunt voor de oriëntering wordt steevast de situatie genomen: welke schoolloopbaan heeft die leerling in zijn thuisland afgelegd? (VSC3) Dan wordt er gekeken naar de voorschoolse opleiding, we kijken: wat heeft dit kind aan onderwijs gehad in het thuisland?, is dit een onderbroken schoolcarrière? [ ] De reden waarom we de leerlingen vaak adviseren om in een B-stroom te starten is wel de vooropleiding. [ ] Maar de grootste groep gaat naar de B-stroom omdat er zo n grote kloof is tussen wat er verwacht wordt hier in een BSO en wat er vanuit die opleiding in het thuisland is meegegeven. (VSC1) Er wordt gepeild naar de interesses en verwachtingen van de leerlingen. Stel je voor dat je daar was blijven wonen, welk toekomstperspectief heb je gehad, wil je dat hier verderzetten? (VSC3) Zelfreflectie en zelfevaluatie vormen een onderdeel in het traject. Heel veel evaluaties: zelfevaluaties van de stage, evaluaties van de school. Wat ze goed vinden en niet moeilijk, wat moeilijk is, wat niet. Ze moeten er eens bij stilstaan. (VSC4) 61

63 De bevindingen van de leerkrachten zijn de belangrijkste maatstaf om te oordelen in welke mate de leerling voldoet aan de gestelde ontwikkelingsdoelen. Daarnaast zetten scholen in op een aantal testen. Deze worden over het algemeen gezien als aanvullend en ondersteunend in functie van oriëntering. Vervolgschoolcoaches ervaren beperkingen van testinstrumenten, vooral omwille van de invloed van de talige aspecten ervan. Wij zijn er eerder voor dat wij dat in klassenraden bespreken, waar vindt het klasteam waar die leerling staat? Daar zetten wij heel erg op in. Enkel de Tasan-test, de taalvaardigheid-test doen wij hier. En die test is eigenlijk een aanvullend gegeven op de gegevens die wij al hebben. (VSC3) Dat is ons objectief meetsysteem, maar we hebben daar vraagtekens bij omdat dat niet genormeerd is naar anderstaligen anders-cultuur, dat is eigenlijk een heel Belgisch, westers systeem. Maar het geeft ons wel een houvast om te om te kijken. (VSC1) Uit de interviews blijkt dat ook de houding, de inzet en het gedrag meespelen in de oriëntering van de leerling naar het regulier onderwijs. En die info, samen met de informatie die je als leerkracht opdoet over de studiehouding van een leerling (bijvoorbeeld is dat iemand die veel potentieel heeft maar er eigenlijk zijn klak er naar smijt?), dat is ook iets om rekening mee te houden. (VSC1) Dat is dan zo een voorbeeld van zelfevaluatie waarin ze zichzelf moeten evalueren voor leef- en leerhouding. De leerkrachten vullen dat dan ook in. (VSC4) Op basis van de antwoorden in de survey blijkt dat de meningen verdeeld zijn over hoe belangrijk de betrokkenheid van de ouders is. Zes vervolgschoolcoaches vinden dit heel belangrijk, vier vinden dit eerder belangrijk, terwijl vijf coaches dit eerder of helemaal onbelangrijk vinden (gem.= 3,50). Ook de verwachtingen van de ouders en voogd vinden vervolgschoolcoaches minder belangrijk (gem.= 3,60) (zie tabel 18). Advies De vervolgschoolcoaches hechten veel belang aan het advies van de klassenraad (gem.= 4,70). Ook het advies van het CLB wordt meegenomen (gem.= 4,45) (zie tabel 18). Aspecten bij de vervolgschool Bij de oriëntering vinden vervolgschoolcoaches de ondersteuning die de vervolgschool biedt, de mate waarin ze leerlingen bijzondere evaluatiemaatregelen gunnen (bijvoorbeeld openboek-examen, gebruik woordenboek), en de mate waarin ze flexibele leertrajecten aanbieden heel belangrijk (4,69 <gem.> 4,76) (tabel 19). 62

64 De mate waarin de school diverse evaluatievormen toepast (gem.= 4,35) en de verscheidenheid aan didactische werkvormen (gem.= 4,20) in de vervolgschool zijn belangrijk. Ook de mogelijkheid tot overleg en samenwerking met de vervolgschool (gem.= 4,45) en de samenwerking met de CLB-medewerker (gem.= 4,05) vinden vervolgschoolcoaches van belang. De mogelijkheid tot actieve betrokkenheid van de leerlingen bij schoolactiviteiten (gem.= 4,15) is belangrijker dan de mogelijkheid actieve betrokkenheid van de ouders/voogd (gem.= 3,65). De bereikbaarheid van de vervolgschool is voor 15 vervolgschoolcoaches belangrijk bij de oriëntering naar het regulier onderwijs (gem.= 4,05). Ten slotte geeft bijna de helft van de vervolgschoolcoaches aan dat de studiekost van de opleiding heel of eerder belangrijk is (gem.= 3,50) bij de oriëntering naar het vervolgonderwijs. Tabel 19: In hoeverre acht de vervolgschoolcoach volgende aspecten bij de vervolgschool van belang bij de oriëntering bij doorstroming naar het regulier onderwijs? (n=20) N 1-2 N 4-5 Min. Max. Gem. Std. Dev. Mogelijkheid tot overleg en samenwerking tussen onze school en de vervolgschool ,45,826 Overleg of samenwerking met CLB-medewerker ,05,887 De mogelijkheid tot actieve betrokkenheid van de ouders/de voogd van de leerlingen bij schoolactiviteiten De mogelijkheid tot actieve betrokkenheid van de leerlingen zelf bij schoolactiviteiten De verscheidenheid aan didactische methodieken in de vervolgschool ,65 1, ,15 1, ,20,951 De ondersteuning die op de vervolgschool wordt geboden ,75,716 Het toepassen van diverse evaluatievormen in de vervolgschool De mate waarin ze leerlingen bijzondere evaluatiemaatregelen gunnen ,35, ,75,716 De mate waarin ze flexibele leertrajecten aanbieden ,70,571 De bereikbaarheid van de vervolgschool ,05,887 De studiekost van de opleiding ,50 1,051 Uit de interviews blijkt dat in de praktijk leerlingen vaak worden doorverwezen naar de eigen school en/of scholen waarvan de vervolgschoolcoach weet of veronderstelt dat er ondersteuning wordt geboden en de leerling de grootste kans op slagen heeft of dat de schoolloopbaan met succes verder kan gezet worden. 63

65 Maar de leerlingen met zo n profiel [die veel ondersteuning nodig hebben] proberen we echt bij ons te houden en uit te leggen: kijk bij ons hebben we die modules Engels en Frans en huiswerkklassen. (VSC2) Waar we soms ook rekening mee houden is: als een leerling naar een school gaat waar enkel een A-stroom is, dan is er geen mogelijkheid meer om, als het niet goed lukt, om het jaar nadien in TSO in te stappen ofwel als die in een TSO start, om naar een BSO te gaan. (VSC1) Een vervolgschoolcoach vermeldt dat leerlingen uit de buurt van de school in de eerste plaats naar de eigen campus worden doorverwezen. Op deze campus is volgens de vervolgschoolcoach een voldoende groot aanbod. We hebben leerlingen die ook allemaal gevestigd zijn in en rond X, die kunnen dan sneller doorstromen naar onze eigen campus. (VSC5b) Het is om praktische redenen makkelijker om met de leerkrachten van de eigen school samen te werken en te overleggen. Maar toch betekent dit niet automatisch dat de leerkrachten van de eigen school meer begrip tonen. Puur fysiek, ik loop mijn kamertje buiten, leerlingbegeleider van [ ] zegt efkens iets over leerling X. Daar hoeft niet over g d te worden, daar hoeven geen afspraken gemaakt te worden. Informele contacten zijn hier wel en dat is wel heel fijn om kort op de bal kunnen spelen. Maar het uiteindelijke resultaat is dan toch weer afhankelijk van hoe men er als leerkracht er mee omgaat. En wat men tolereert van een anderstalige ten opzichte van een niet-anderstalige, dat is heel school-gebonden, dat heeft echt niets te maken met feit dat we in dezelfde omgeving zitten. (VSC1) Het integratiemoment in het regulier onderwijs Alle geïnterviewde vervolgschoolcoaches werken met een snuffelstage/snuffelmoment of een andere vorm van integratie in het regulier onderwijs voor de door te stromen leerlingen. Hoe dat vorm krijgt tijdens het OKAN-jaar, varieert en is afhankelijk van het individuele traject van de leerling en de vraag van het vervolgonderwijs. Vorig jaar was er bijvoorbeeld een meisje die in haar thuisland Latijn had. [ ] Haar droom was om leerkracht Latijn-Grieks te worden. En aangezien binnen OKAN zeer moeilijk is om het niveau van Latijn in te schatten hebben wij dan contact opgenomen met een school. Dat meisje is daar eigenlijk heel snel begonnen, het tweede trimester al. Om de lessen Latijn te volgen. Dan heeft ze daar ook twee weken volledig stage gedaan. [ ] Ze volgde twee dagen per week les in die school en ze kwam de andere dagen naar hier. (VSC4) Deze periode in het regulier onderwijs wordt geëvalueerd door de leerling en de vervolgschool en vormt een belangrijk element in het oriënteringsproces. 64

66 Om te kunnen instappen in bijvoorbeeld 3 of 4 BSO, gaat die leerling snuffelen in 3 BSO. Dan kunnen die leerkrachten feedback geven en bijvoorbeeld zeggen: We zien dat zitten, die heeft voldoende leerinhoud, die beheerst dat. Dan is ons advies inderdaad een BSO. [ ] Wij gaan, wij gingen tot vorig jaar uit van twee weken snuffelstage. Dit jaar doen wij op vraag van de scholen zelfs drie weken snuffelstage. Standaard, maar het kan ook zijn dat dat langer wordt, dat het voor een leerling zes weken wordt. Dat dat zelfs een hele periode is (VSC3). In bepaalde scholen kan de doorstroming onmiddellijk volgen op het afronden van dit moment. Op dat moment speelt de vervolgschoolcoach een zeer belangrijke rol. Want die gaat in communicatie met die de school, leerkrachten en directie. En als die leerkrachten signaleren dat het al lukt, dan kan op dat moment de overstap al gebeuren. Daartussen zit uiteraard een adviserende klassenraad OKAN. (VSC3) Ondersteuning bij de doorstroming Uit de interviews blijkt dat er verschillende visies zijn over het moment waarop de leerling het beste doorstroomt. Een vervolgschoolcoach vermeldt dat de mening van de leerlingen en de ouders hierin meespeelt. Er zijn leerlingen die zeggen: Ja, ik voelde me goed in de klas, op gebied van taal. Het is nog moeilijk maar Er zijn ook leerlingen die zeggen: Ik vind zelf dat ik nog te weinig kan. Dat is ook een factor waar wij rekening me houden. Hij gaat niet bepalend zijn, maar wij houden er wel rekening mee. (VSC3) De ene vervolgschoolcoach staat er achter om alle leerlingen te laten doorstromen in het begin van het schooljaar. Andere vervolgschoolcoaches zijn van oordeel dat een leerling kan doorstromen op het moment dat zowel de klassenraad als de leerling het gevoel hebben er klaar voor te zijn. We hebben ooit gewerkt met een uitstroom in januari. [ ] Maar daar zijn we mee gestopt omdat dat eigenlijk in de vervolgscholen niet als positief werd ervaren. Zo midden in het jaar stapt er ineens iemand in: hij heeft een stuk gemist, het vergt heel veel van de leerkracht om dat weer op te krikken, de groepsdynamiek van de klas wordt gestoord. In een B-stroom dat zijn vaak ook niet de gemakkelijkste groepen waar dat die leerlingen inkomen. (VSC1) Het OKAN-advies Elke vervolgschoolcoach geeft in de survey aan dat er altijd een advies wordt geformuleerd aan de toelatingsklassenraad bij doorstroming (zie tabel 21). 65

67 Op welke manier ouders en leerlingen inspraak hebben, is niet afgelijnd. Ze worden in ieder geval gehoord en het advies wordt toegelicht. Wij spreken eerst het advies uit. En dan volgt het oudercontact waarop het advies wordt besproken. En gaan de ouders daarin mee, dan gaan wij kijken naar welke de scholen zijn die de verschillende richtingen aanbieden. En dan hebben de ouders vrije schoolkeuze. Dan nemen we contact op met de school waar de leerling kan ingeschreven worden. (VSC3) Een vervolgschoolcoach vermeldt expliciet dat ook de ouders en de leerling inspraak hebben. Het is altijd een beslissing die gedragen wordt door het hele team. Met inspraak van de leerling en van de ouders, of de assistent of de voogd, afhankelijk van hoe de leerling in België is. (VSC1) Deze vervolgschoolcoach wijst op het belang van succeservaringen, maar deze vervolgschoolcoach wijst er ook op dat dit meestal tot gevolg heeft dat de leerling doorstroomt in het BSO. Voor leerlingen die doorstromen naar het TSO is deze vervolgschoolcoach van mening dat het aangewezen is dat de leerling doorstroomt naar een school met een TSO- en BSO- aanbod zodat de leerling bij een overstap kan blijven les volgen in dezelfde school. En zelf in de positieve zin, we zijn niet voor het waterval systeem maar wel voor zalm-principe dat leerlingen een succes-ervaring krijgen en dat ze kunnen klimmen Dan adviseren we zelf een jaar beroepsopleiding BSO waarvan we zeggen neem nu dit jaar nog wat extra Nederlands leren en dan kan je dat jaar opnieuw doen in een TSO. Zo zijn er al verschillende voorbeelden geweest, dus als je daar een school hebt waar alle opleidingsniveaus worden aangeboden, ja dat is fijn hé, want dan kan je in dezelfde school blijven. (VSC1) Het vervolgschooldossier Elke school maakt een vervolgschooldossier op. In zeventien scholen is de vervolgschoolcoach hier verantwoordelijk voor. 66

68 Grafiek 5: Inhoud vervolgdossier (n=20) Naast het advies, bevat het dossier ook vaak: de onderwijsloopbaan in België, de onderwijsloopbaan voor de leerling in België aankwam, de interesse en motivatie van de leerling, de mate waarin de ontwikkelingsdoelen Nederlands en de andere ontwikkelingsdoelen bereikt worden, alsook talenten en aanleg van de leerling. Informatie over de integratieweek, over de thuis- en leefsituatie en de socio-emotionele achtergrond wordt door minder scholen opgenomen in het dossier zie grafiek 5. In de interviews wordt duidelijk dat het dossier de basis vormt om de vervolgschool te informeren over de leerling. Dit dossier wordt mondeling toegelicht of doorgestuurd naar de vervolgschool. Het vervolgdossier sturen we op of gaan we zelf brengen naar de vervolgschool. (VSC5b) Hoe de vervolgschool verder aan de slag gaat met het vervolgdossier is niet duidelijk op basis van de survey. Een aantal vervolgschoolcoaches geeft aan het niet te weten (zie tabel 20). De inschrijving in het regulier onderwijs Vijftien vervolgschoolcoaches geven in de survey aan vaak of altijd betrokken te zijn bij de inschrijving in de vervolgschool (zie tabel 15). 67