op weg naar meer excellente lezers Drs. Ina Cijvat en Dr. Kees Vernooij

Transcriptie

1 op weg naar meer excellente lezers Drs. Ina Cijvat en Dr. Kees Vernooij

2 Met dank aan: de leraren, schoolleiders en bestuurders die meewerkten aan dit onderzoek. Jaar: 2013 Coördinatie: Jamie Tio Vormgeving & Fotografie: Joeri Multimedia

3 inhoudsopgave Inleiding 1. Waarom aandacht voor excellente lezers? 2. Wie is de excellente lezer precies? 3. Een toetsbare benadering van de excellente lezer 4. Veel genoemde knelpunten bij het omgaan met excellente lezers 5. Wat werkt er voor excellente lezers? 6. Wat moet er gebeuren? Wat is er bekend over effectieve aanpakken? 7. Een concrete uitwerking van aandacht voor excellente lezers 7.1. Vooraf 7.2. De verantwoordelijkheid voor excellente lezers 7.3. Wat moet zeker? 7.4. Vaststellen wat excellente lezers zijn 7.5. Vroegtijdig signaleren van excellente lezers 7.6. Het belang van een doelgerichte benadering 7.7. Het omgaan met de interesses van excellente lezers 7.8. Convergente differentiatie en excellente lezers 7.9. Het taal-/leescurriculum en de excellente lezer 7.10 Groepsoverstijgende activiteiten voor excellente lezers 7.11 Zelfstandig studerend lezen 7.12 Individueel vrij lezen 7.13 Samen lezen en samen onderzoeken met andere excellente lezers 7.14 Samenlezen met andere leerlingen 7.15 Aandacht voor metacognitief handelen 7.16 Voorbeelden geven van superieur werk 7.17 De rol van de ouders 7.18 Stimuleren en volgen van de leesmotivatie 7.19 Monitoren leesontwikkeling 3

4 inhoudsopgave 8. Afrondend 9. Bijlagen - Discussiepunten over de excellente lezer voor het schoolteam - Checklist De school en de excellente lezer - Checklist De excellente lezer - Checklist Succesvolle gedragingen - Model van een leercontract voor de excellente lezer Literatuur 4

5 vooraf Wie zijn de excellente lezers? Mason en Au (1990) omschrijven excellente lezers als kinderen die een buitengewone leesvaardigheid bezitten en teksten goed kunnen begrijpen op een manier die je van veel oudere kinderen verwacht. Een deel van de kinderen die later als excellente lezer werden aangemerkt, konden dikwijls al lezen voor ze in groep 3 met het leesonderwijs te maken kregen òf wisten heel goed wat lezen inhield. Hun leesvaardigheid maakten ze zich vooral thuis eigen, waarbij wel opgemerkt moet worden dat in hun thuissituatie lezen en een goed taalgebruik dikwijls werden aangemoedigd. Er zijn ook leerlingen die op jongere leeftijd nog een thuisnadeel hebben, bijvoorbeeld omdat lezen en een goed taalgebruik niet of nauwelijks worden aangemoedigd, en die pas later in de schoolcarrière hun potentie beter gaan omzetten in excellente leesprestaties. Het is daarom van belang excellentie niet als een statisch begrip te zien. Op verschillende leeftijden al bij de kleuters of misschien pas in groep 6 kan excellent zijn blijken. Daarom moeten leerkrachten van alle groepen alert zijn m.b.t. het signaleren van excellente leerlingen. Onderzoek, beleid en praktijk Internationaal is er vanaf 2000 zowel in onderwijsbeleid als in de schoolpraktijk een sterk toegenomen aandacht voor excellente leerlingen waar te nemen. Er wordt het nodige onderzoek gedaan dat informatie over het functioneren van de excellente leerlingen oplevert. In toenemende mate wordt er gestreefd naar evidence based praktijken (zie o.a. Walsh e.a. 2012), o.a. omdat 30 jaar onderzoek naar excellente leerlingen een gebrek aan empirisch onderzoek laat zien. Vooral onderzoek naar effectieve interventies voor jonge excellente kinderen ontbreekt in belangrijke mate en is bovendien erg gedateerd. Daarom dient er de komende tijd vanuit onderzoek in het bijzonder aandacht te zijn voor effectieve interventies bij jonge excellente kinderen. 5

6 Werkbare praktijken voor excellente leerlingen moeten in kaart worden gebracht; praktijken die o.a. onderpresteren van deze leerlingen moeten voorkomen. Veel overheden in de hoog geïndustrialiseerde landen verwachten van scholen dat ze het onderwijs aan excellente leerlingen ondersteunen. Onderwijskundigen zoeken na 2000 voortdurend naar manieren om het leesonderwijs en de leesmotivatie voor leerlingen die sterk van elkaar verschillen in leesvaardigheid, te verbeteren. Excellente lezers hebben niet dezelfde leesinstructie nodig als de overige leerlingen. Ook hebben ze niet meer leeswerk nodig dan de andere leerlingen. Ze hebben volgens Stewart (2003) een aanpak nodig die zich kenmerkt door: de wens om te willen lezen de aanwezigheid van materialen en strategieën die gebaseerd zijn op de behoeften en wensen van excellente lezers en die niet gebaseerd zijn op de leeftijd van de leerling Ook voor hen geldt dat goed kunnen lezen een vaardigheid is die de basis vormt voor allerlei activiteiten en gedragingen voor excellente leerlingen, zoals studerend lezen. De relatie excellentie- leesvaardigheid In het algemeen kan gezegd worden dat kinderen met een buitengewone leesvaardigheid meestal excellente leerlingen zijn. We kunnen ook zeggen dat een zeer goede leesvaardigheid juist een kenmerk van excellente leerlingen is. Diverse onderzoekers laten zien dat deze kinderen in vergelijking met hun leeftijdgenoten over een zeer goede taalvaardigheid beschikken. En een goede taalontwikkeling vormt de basis voor een goede leesontwikkeling. Veel onderzoek toont dat taal-/leesvaardigheid doorgaans een fundamenteel kenmerk van de excellente leerling is. In die optiek is het van belang om die goede leesvaardigheid van deze leerlingen verder uit te bouwen, zodat deze leerlingen nog betere lezers worden. Bovendien toont onderzoek (Van Tassel-Baska e.a. 2008) aan dat excellente leerlingen die met een goed taalcurriculum werken daarvan significant profiteren op het gebied van lees- en schrijfvaardigheid. Daarnaast toont PIRLS (2012) dat Nederland in vergelijking met andere hoog geïndustrialiseerde landen slechts 4% excellente lezers heeft, terwijl het aantal excellente lezers eigenlijk minstens 15% zou moeten zijn. 6

7 Om hoeveel kinderen gaat het? Aangezien er dikwijls uiteenlopende omschrijvingen van excellente leerlingen worden gegeven, laat onderzoek ook vaak uiteenlopende aantallen over het aantal excellente leerlingen zien. Een indeling die gebaseerd is op afgenomen intelligentietesten laat bijvoorbeeld het volgende beeld zien: Level of giftedness IQ range Prevalence Mildly Moderately Highly Exeptionally Profoundly > 1:40 1:40-1:1000 1:1000-1: : :1 milion < 1:1 million (Feldhusen, 1993, cited in Gross, 2000) De tabel is afkomstig uit een rapport van het Ministerie van Onderwijs van New South Wales (2004), Policy and implementation strategies for the education of gifted and talented students, en stelt, dat het om ongeveer 2,5 à 3% van de leerlingen gaat. Dit cijfer komt overeen met dat Doolaard e.a. (2013) hanteren voor hoogbegaafde leerlingen; het gaat om 2 5% van de leerlingen. Daarnaast heeft volgens Doolaard e.a. (2013) 5 à 10% van de leerlingen op één of meer vakken extra werk nodig. Kortom: bij excellente lezers gaat het waarschijnlijk om ongeveer 15% van de leerlingen. Wat zegt PIRLS 2011 over excellente lezers in Nederland? In Nederland is het verschil tussen goede en zwakke lezers klein. Het verschil tussen de 5% zwakste Nederlandse leerlingen en de 5% best presterende leerlingen is 177 punten. Dit is internationaal veruit het kleinste verschil. De 5% best presterende leerlingen halen een score van 631. Een resultaat dat door 26 landen wordt geëvenaard, dan wel wordt overtroffen. De best presterende leerlingen uit de Top-3 landen halen echter een score van respectievelijk 662, 672 en 668. Kortom: Volgens PIRLS 2011 (2012) blijft de groep best presterende leerlingen in Nederland achter bij de internationale top. 7

8 Wat willen de excellente lezers zelf? Excellente lezers lezen gemakkelijk en graag, lezen vlot en vloeiend en begrijpen ontzettend goed wat ze lezen, ook teksten/boeken die eigenlijk voor oudere leerlingen bedoeld zijn. Ze zijn dikwijls ook gepassioneerd in wat ze lezen, hoewel dit niet voor alle excellente lezers opgaat. Voor de gepassioneerde excellente lezers is lezen niet louter het proces van het vertalen van symbolen in betekenissen maar meer een intens onderzoeken, fantaseren en verbanden leggen met begrippen en ideeën. Excellente lezers zijn meestal zeer verbaal en maken met gemak gebruik van geavanceerde taal en woordenschat. Zij kunnen op vele gebieden van lezen en taal uitblinken, zoals creatief schrijven, het analyseren van teksten, een goede mondelinge taalvaardigheid, taalkundige en woordenschatontwikkeling, kritisch en creatief lezen, en buitenlandse taal (Van Tassel-Baska,1994). In de praktijk willen excellente lezers veelal zelf gekozen boeken lezen en geen boeken die ze opgelegd krijgen of waarvan bij het lezen vragen en opdrachten gemaakt moeten worden. Hen inspraak bieden bij de te lezen boeken, wordt in verschillende publicaties als een belangrijke conditie gezien om hen blijvend te laten lezen. Ook hebben excellente lezers behoefte aan leesinstructie die hun zelf verworven leesvaardigheid verder verdiept en verfijnt. Er is ook de nodige literatuur die spreekt over het belang om excellente lezers steeds uit te dagen om moeilijker teksten te lezen, o.a. om terugval in leesontwikkeling te voorkomen. De noodzaak van extra aandacht voor excellente lezers Aandacht voor metacognitie bij excellente lezers wordt in het bijzonder van belang geacht (zie Catron en Wingenbach, 2001). Hierdoor zouden excellente lezers meer controle over hun eigen leren kunnen krijgen en hun aandacht kunnen richten op het begrijpen van nieuwe ideeën en begrippen. In feite moeten excellente lezers vooral een repertoire aan strategische vaardigheden ontwikkelen die ze automatisch bij het begrijpen en schrijven van teksten kunnen inzetten. Huidige activiteiten voor excellente lezers In de praktijk vindt er in Nederland een toename van activiteiten voor excellente lezers plaats. Over die activiteiten kan opgemerkt worden dat deze zeer uiteenlopend van aard zijn en daardoor nogal eens een grabbeltonachtig karakter hebben. De veel voorkomende PLUS-klassen verschillen sterk van elkaar in 8

9 aanpak en hebben soms inhoudelijk weinig met elkaar gemeen. Er is veel mogelijk en het enige bindmiddel is in feite dat ze iets doen voor excellente leerlingen. Dikwijls is de PLUS-klas ook de enige activiteit voor de excellente leerling, en is er weinig tot geen verbinding met wat er in de eigen groep gedaan wordt. Of deze activiteiten tot betere resultaten voor de excellente lezers in Nederland leiden, is niet bekend. Er moet zelfs betwijfeld worden of door die soms sterk uiteenlopende activiteiten de excellente lezers wel betere lezers worden en of al die uiteenlopende activiteiten aansluiten bij de behoeften van deze leerlingen. De excellente leerling en de school Het is van belang om excellente leerlingen een structurele plaats in de basisschool te geven. Reis (2007) stelt dat geen of onvoldoende aandacht voor deze leerlingen van hen risicoleerlingen maakt. Het Marland report (1972) liet zien dat de excellente leerlingen als groep de meest gedepriveerde leerlingen in het onderwijs waren. Dit kan worden voorkomen door o.a. het model van Response to Intervention te vertalen naar meer structurele aandacht voor excellente leerlingen, zodat deze leerlingen instructie en begeleiding kunnen krijgen bij hun leren. Naast rekening houden met en inspelen op de leesbehoeften van excellente lezers, is het van belang o.a. om sociaal-emotionele redenen dat deze leerlingen volwaardig lid van de groep blijven. Uitgangspunt notitie Vragen over hoe je het beste onderwijs aan excellente leerlingen kunt geven zijn er sinds het begrip excellent geaccepteerd is. In het algemeen is geaccepteerd dat ze specifieke aandacht in deze publicatie gaat het dan om leesonderwijs dat aansluit bij hun behoeften - nodig hebben. Ons uitgangspunt is: hoe kunnen de excellente leerlingen een nog betere lezer worden? Wat komt daar voor kijken? In dat verband speelt mede een rol dat 85% van het schoolcurriculum met leesvaardigheid te maken heeft. 9

10 10

11 HOOFDSTUK 1 Waarom aandacht voor excellente lezers? Te snel wordt gedacht dat excellente leerlingen geen specifieke onderwijsbehoeften hebben, omdat ze de gestelde doelen voor de groep of school al hebben gehaald. Bovendien kunnen ze alles wel zelf oplossen. Dergelijke opvattingen voorkomen dat deze leerlingen verdiepende instructie krijgen. Bij de vooroordelen, verkeerde opvattingen of mythen over excellente leerlingen hoort ook dat er al snel gedacht wordt: ze zijn toch zo slim, waarom kunnen ze het niet zelf oplossen? Wat ook negatief werkt op de beeldvorming voor excellente leerlingen, is dat er verschillende ouders zijn die hun kind als hoogbegaafd bestempelen of er alles voor over hebben dat dit gebeurt. Hierdoor ontstaat er een risico voor pseudo-excellente lezers. Meer en meer wordt er van diverse kanten op gewezen om aandacht aan het onderwijs voor excellente leerlingen te besteden: 1. Onderzoek laat zien dat als er niet op een uitnodigende manier met de leesvaardigheid van deze kinderen wordt omgegaan, de leesontwikkeling van deze kinderen stagneert en misschien zelfs terugloopt. Wanneer deze kinderen niet worden uitgedaagd hun best te doen en te leren leren, bestaat de kans dat zij zullen onderpresteren omdat zij niet worden uitgedaagd. Dit moet worden voorkomen. Dit geldt in het bijzonder voor excellente leerlingen met een laag sociaaleconomische achtergrond (zie Ross 1993). Van basisschoolleerkrachten zijn de nodige voorbeelden te horen over leerlingen die bijvoorbeeld tot hun tiende jaar heel veel lazen, bijv. alles van Jacques Vriens of Carry Slee, veel over dinosaurussen of boeken over de Tweede Wereldoorlog en vervolgens geen boek meer aanraakten. Als verklaring hiervoor wordt dikwijls het leesklimaat in de klas genoemd. De meeste leerlingen houden niet van lezen en reageren daardoor negatief op leerlingen die wel van lezen houden. 11

12 Veel lezen wordt door veel medeleerlingen nogal eens een vorm van ongewenste dienstijver gezien, waardoor op een gegeven moment de excellente lezers afhaken. Ze houden er niet van om steeds studentje of nerd te worden genoemd. Ook blijkt uit bijvoorbeeld de PIRLS-onderzoeken, dat de Nederlandse kinderen tot de meest gedemotiveerde lezers in de wereld behoren. Een dergelijke context werkt ook negatief door op de excellente lezer die zich bovendien tussen zijn leeftijdgenoten staande moet weten te houden. 2. PIRLS (2012) toont, dat Nederland vooral gemiddelde en weinig excellente lezers heeft. 3 4% van de leerlingen haalt het geavanceerde leesniveau, terwijl 18% van de leerlingen uit de top-4 landen dit haalt; het percentage excellente lezers daalt zelfs in Nederland. Dit is zorgelijk voor een samenleving, omdat elke samenleving voor haar toekomst behoefte aan talent nodig heeft. 3. Een ander probleem dat PIRLS (2012) laat zien, is dat kinderen in groep 6 weinig zelfverzekerde en weinig gemotiveerde lezers telt. Dat probleem gaat waarschijnlijk ook op voor excellente lezers. 4. Een versterkend probleem voor de excellente lezer is dat de Inspectie van Onderwijs (2012) in haar Onderwijsverslag laat zien, dat het basisonderwijs zwak is in het omgaan met verschillen. Het ontbreekt leerkrachten vooral aan zogenaamde complexe vaardigheden. Het gaat dan om het afstemmen van de instructie, de verwerkingsopdrachten en de onderwijstijd op de behoeften van leerlingen, maar ook om het analyseren van de voortgang van de leerlingen en het bieden van planmatige zorg. Dat veel leerkrachten met een of meer van deze vaardigheden problemen hebben is vooral verontrustend bij de aanwezigheid van veel risicoleerlingen, maar treft ook de excellente leerlingen. 5. Er gebeurt van alles in bijvoorbeeld plusklassen voor excellente leerlingen. In de praktijk vinden er echter weinig gerichte activiteiten plaats om onder andere de leesvaardigheid van excellente lezers verder uit te bouwen. Er wordt te veel gezegd, dat deze leerlingen hun leesdoelen voor de basisschool al gehaald hebben. 12

13 6. In plaats van Briljante geesten (zie Trouw, 8 maart 2013) naar Nederland halen, kunnen we ook een beleid voeren om door doelgerichte aandacht aan excellente leerlingen te besteden de innovatiekracht van Nederland te verbeteren. Dit betekent wel, dat ons onderwijs beter moet worden in het omgaan met verschillen tussen leerlingen. Diverse Nederlandse onderzoeken tonen, dat juist effectief omgaan met verschillen de Achilleshiel van ons onderwijs is. Dat maakt het voor scholen ook extra moeilijk om in te spelen op de onderwijsbehoeften van excellente lezers en verklaart voor een deel het grabbeltonachtige karakter van de extra-aandacht voor deze leerlingen in Nederland. 7. Tot slot: Excellente lezers laat veel onderzoek zien profiteren niet of nauwelijks van het reguliere leescurriculum van de school. Veel excellente lezers ontwikkelen zelfs hun leesvaardigheid buiten de school (zie Jackson e.a. 1993), omdat het schoolcurriculum hen onvoldoende helpt om zich verder te ontwikkelen. Aan de andere kant zijn er ook kritische geluiden te horen, in de zin van dat excelleren maar weinig voor de samenleving op zou leveren (zie in dat verband W. Schouten in de Trouw van 26 maart 2013). Plezier en sociale samenhang in werk en onderwijs zou in een aantal topeconomieën voorop staan. In landen als Finland en Zweden zou geen ambitieuze en opbrengstgerichte leercultuur zijn, maar juist een leercultuur waarin men betrokken en geïnteresseerd samenwerkt binnen redelijke grenzen. Naar aanleiding van het voorafgaande mag niet worden vergeten dat excellente leerlingen, net zoals andere kinderen, passend onderwijs, goede vriendschappen en ondersteunende ouders nodig hebben. 13

14 14

15 HOOFDSTUK 2 Wie is de excellente lezer precies? In de praktijk worden er nogal eens sterk uiteenlopende omschrijvingen gegeven over wat een excellente leerling is (zie o.a. Osborn 1999). Daarnaast laat onderzoek met intelligentietesten zien, dat het afnemen van verschillende intelligentietesten bij een kind verschillende resultaten voor het betreffende kind laten zien (Osborn 1999). Ook toont onderzoek aan, dat de groep excellente leerlingen heterogeen van samenstelling is; d.w.z. dat excellente leerlingen sterk van elkaar kunnen verschillen. Bovendien bestaat er in de praktijk volgens Reis (2007) weinig empirisch onderzoek over het opsporen van excellente lezers, maar ook over wat je het beste voor deze leerlingen kunt doen. Veel publicaties over excellente leerlingen zijn beschrijvend van aard. Volgens Halsted (1990,1994) zouden excellente lezers zich o.a. kenmerken door: 1. Het beschikken over een grote woordenschat en het goed kunnen omgaan met ingewikkelde terminologie. 2. Het eerder kunnen lezen dan de rest van de leerlingen. Een deel van de excellente lezers kon al lezen voordat het leesonderwijs startte en heeft zichzelf geleerd te lezen. Een ander deel ontwikkelde zich vanaf de start van het leesonderwijs zeer snel tot een excellente lezer. Deze kinderen beschikken bovendien over een grote woordenschat en kennis van de wereld. Dit betekent dat deze leerlingen in de begingroepen weinig aandacht op het gebied van technisch lezen nodig hebben. 3. Ze beschikken over een leesniveau dat minstens twee á drie jaar hoger is dan dat van hun leeftijdgenoten. 4. Ze lezen beter. Vooral kenmerkend voor excellente lezers is dat ze veel beter zijn op het gebied van begrijpend lezen en daardoor de boodschap van de schrijver kunnen opsporen en evalueren; 15

16 Dit laat tevens zien dat deze leerlingen over een goede taalvaardigheid/woordenschat beschikken, en dat voor deze leerlingen lezen veel meer is dan technisch lezen; namelijk een interactief proces waarbij ze hun voorkennis met de inhoud van de tekst verbinden. 5. Ze lezen langere teksten. Dat ligt in het verlengde van de eerder genoemde punten. 6. Ze lezen met enthousiasme, en doelgericht een grote variëteit aan artikelen en boeken. Hierbij gaat het ook over natuurkunde, geschiedenis, aardrijkskunde, biografieën, reisboeken, gedichten etc. 7. Ze begrijpen taalnuances en gaan humoristisch met taal om; 8. Ze kunnen al vroeg woorden en zinnen schrijven, en produceren voor hun leeftijd superieure schrijfresultaten (gedichten, verhalen, verslagen etc.). Overigens is er ook onderzoek dat toont dat excellente lezers soms boeken lezen die ze nog niet goed begrijpen. Bijvoorbeeld omdat ze de leefwereld die in die boeken aan de orde komt niet goed kennen. Reis e.a. (2004) komen in een meer recente review tot vier kenmerken van hoogbegaafdheid: kunnen al vroeg op een hoog niveau lezen gaan op een geavanceerde manier met teksten om lezen met enthousiasme en plezier laten geavanceerde taalvaardigheden zien (mondelinge taalvaardigheid, woordenschat en lezen en schrijven) Daarnaast worden in andere publicaties nog kenmerken genoemd als: meer tijd dan leeftijdgenoten aan lezen besteden beter in staat zijn in het leggen van relaties tussen de personen/ karakters in een tekst beschikken over een grote woordenschat beschikken over een zeer goede mondelinge taalvaardigheid zien verbanden/relaties bij wat ze lezen begrijpen complexe zaken het beschikken over een sterke internal locus of control ; ze geloven dat hun goede lezen het resultaat is van hun eigen vaardigheid en gedrag 16

17 Ook wordt nogal eens gezegd, dat hun vele interesses hen onderscheiden van andere kinderen. Daarnaast laten de bovengenoemde kenmerken het waarom van specifieke aandacht voor hun leesvaardigheid zien. Het basis leescurriculum van de school is voor deze leerlingen niet voldoende. Kortom: uit de literatuur blijkt vooral dat een belangrijk kenmerk van excellente lezers is, dat ze al op jonge leeftijd goed kunnen lezen. Daarnaast zien Catron en Wingenbach (1986) excellente lezers als zeer goede lezers die in staat zijn ingewikkelde taal te begrijpen. Ze verbinden daarbij automatisch hun voorkennis en ervaringen met wat ze lezen, gebruiken hogere denkvaardigheden zoals analyseren, synthetiseren en evalueren, en kunnen over wat ze gelezen hebben communiceren. 17

18 18

19 HOOFDSTUK 3 Een toetsbare benadering van de excellente lezer Vanuit een meer toetsbare invalshoek hanteert Osborn (1999) een zeer gedifferentieerd onderscheid met betrekking tot excellente leerlingen. Zij ziet als: excellente leerlingen, de kinderen die twee standaard deviaties boven het gemiddelde scoren (98th percentiel) excellente leerlingen, de kinderen die drie standaard deviaties boven het gemiddelde scoren (99th percentiel) uitzonderlijk excellente leerlingen, de kinderen die vier standaard deviaties boven het gemiddelde scoren (99.9th percentiel). Daarnaast laten Catron en Wingenbach (2001) zien dat de excellente lezer sneller is in het integreren van zijn voorkennis met de informatie uit de tekst; excellente leerlingen, de kinderen die productiever zijn in het toepassen van high level thinking skills (analyseren, synthetiseren en evalueren) bij het omgaan met teksten excellente leerlingen, de kinderen die in staat zijn te communiceren over de resultaten die zijn lezen opleverden In veel literatuur wordt als kenmerkend voor excellente lezers gezien dat ze al goede resultaten op leestoetsen halen, terwijl de stof nog niet behandeld is. Ander onderzoek toont dat ze dikwijls het leesniveau hebben van twee of meer groepen hoger en dit hogere niveau ook aankunnen. Er zijn ook leerlingen die de leestoetsen van vijf jaar hoger dan hun leeftijd aankunnen. Ook wordt vaak het onderscheid gemaakt tussen een goede en een excellente lezer. Excellente lezers kenmerken zich er juist door dat ze hun leesvaardigheid gebruiken om hun leren ook op andere gebieden te versnellen, bijvoorbeeld bij de kennisgebieden. In deze notitie zien we de goede lezer als de leerling die een A-/B-niveau haalt op de leestoetsen voor zijn groep; 19

20 de excellente lezer haalt echter een A/B-niveau op leestoetsen van minstens twee groepen hoger, of op toetsen die hun chronologische leeftijd met twee/drie jaar of hoger overstijgt. Een ander aspect dat uit een aantal onderzoeken (zie o.a. Van Tassel- Baska e.a., 2008) blijkt, is dat er in de praktijk nogal geëxperimenteerd moet worden op het gebied van toetsen van excellente lezers om hun niveau goed te kunnen inschatten. Het ontbreekt ook in de Nederlandse situatie aan specifieke leestoetsen voor excellente lezers. Daarnaast zien we dat deze leerlingen kunnen onderpresteren, waardoor niet altijd aan de toetsresultaten is af te leiden dat deze leerlingen excellent (kunnen) zijn. In deze notitie hanteren we vanuit de optiek van een meer toetsbare benadering (mogelijke) excellente lezers als volgt: kinderen die als kleuter al konden lezen kinderen die in de onderbouw (eind groep 4) al de leesvaardigheid behaald hebben die de doorsnee kinderen eind groep 8 bereikt hebben kinderen die op leestoetsen als DMT, AVI, Woordenschat en Begrijpend lezen continu een A-score behalen; ook op toetsen voor hogere groepen, bijvoorbeeld die van twee groepen hoger kinderen die in groep 7 en 8 een goed leesresultaat scoren op de Diataal toetsen voor het eerste en tweede jaar in het voortgezet onderwijs De toetsbare benadering is nodig om doelen voor de excellente lezers te kunnen stellen. Bijvoorbeeld: gaan ze in één schooljaar meer dan een schooljaar vooruit? In de praktijk is een dergelijk onderscheid werkbaar, o.a. omdat intelligentietesten dikwijls niet goed discrimineren om een eenduidig beeld van excellente lezers te krijgen. 20

21 HOOFDSTUK 4 Veelgenoemde knelpunten bij het omgaan met excellente lezers Omgaan met verschillen en excellente lezers Renzulli en Reis (1989) vonden dat veel excellente lezers niet van de conventionele leesinstructie profiteerden en een meer uitdagende aanpak nodig hadden die ze echter zelden kregen. Het Nederlandse basisonderwijs heeft heel veel moeite om tegemoet te komen aan de behoeften van de excellente lezers. Een zorgpunt dat de leeskwaliteit van scholen voor excellente lezers direct beïnvloedt, is het omgaan met verschillen. In het Onderwijsverslag 2010/2011 constateert de Inspectie van het Onderwijs (2012) dat bijna de helft van de leerkrachten in het basisonderwijs een of meer complexe vaardigheden bij het omgaan met verschillen niet beheerst. Het gaat dan om het afstemmen van de instructie, de verwerkingsopdrachten en de onderwijstijd op de behoeften van leerlingen; maar ook om het analyseren van de voortgang van de leerlingen en het bieden van planmatige zorg. Dat veel leerkrachten met een of meer van deze vaardigheden problemen hebben is niet alleen verontrustend bij de aanwezigheid van veel risicoleerlingen, maar ook bij de aanwezigheid van excellente lezers. Die profiteren daardoor onvoldoende van het (lees)onderwijs. Dit verklaart mogelijk de bevinding van Driessen e.a. (2007) dat het aandeel hoogbegaafden achteruit gaat in de loop van de basisschool. De onderzoekers komen zelf niet met verklaringen over hun constatering. Waarschijnlijk is het afnemen van de resultaten toe te schrijven aan onvoldoende aandacht en onderhoud van de leesvaardigheid, en onvoldoende uitdaging zodat deze leerlingen hun vaardigheden blijven ontwikkelen. Volgens Hacquebord e.a. (2010) gebeurt er iets niet goed met het lezen van Nederlandse leerlingen na groep 6. Een verklaring is, dat zowel in de bovenbouw van het basisonderwijs als in de onderbouw van het voortgezet onderwijs er dikwijls geen doelgericht leesonderwijs meer wordt gegeven om van 21

22 deze leerlingen nog betere lezers te maken. Andere verklaringen voor de bevindingen van Driessen e.a. kunnen zijn: het afhaken van hoogbegaafde leerlingen, o.a. omdat het aangeboden curriculum voor hen te weinig uitdagend is leerlingen die in het begin van de basisschool als hoogbegaafd werden aangemerkt, blijken dit uiteindelijk niet te zijn excellente leerlingen krijgen onvoldoende aandacht, omdat de zwakke leerlingen zoveel tijd van de leerkracht vragen. Deze verklaring geven o.a. Kingore e.a. (2004) Er is internationaal onderzoek van o.a. Reis (2001) dat aantoont dat als excellente lezers geen of onvoldoende specifieke aandacht krijgen, hun resultaten teruglopen. Krijgen deze leerlingen echter instructie die aansluit bij hun niveau en vaardigheden, en die gericht is op het verder verbeteren van de leesvaardigheid dan vindt het proces van terugval niet plaats. Onderzoek van de vermaarde leesdeskundige Jeanne Chall met Conard (1991) toont dat de teksten die voor excellente lezers gebruikt werden hen weinig uitdaging boden, terwijl het juist excellente lezers ontmoedigt als ze voortdurend te gemakkelijke teksten moeten lezen. Deze onderzoeken laten zien dat de excellente leerling voortdurend uitgedaagd moet worden. Dit moet o.a. als consequentie hebben dat er professionalisering op het gebied van het omgaan met excellente lezers nodig is, waarbij mede de door de Inspectie van het Onderwijs (2012) genoemde complexe vaardigheden aan de orde moeten komen. Onvoldoende profiteren van het reguliere curriculum Excellente lezers profiteren meestal onvoldoende van het reguliere leescurriculum, dat vooral gericht is op de gemiddelde leerling. Dit is vooral een gevolg van de huidig gebruikte taal- en leesmethoden; toch is het nu een trend dat nieuwere taalmethoden (zie Stoeldraijer 2013) meer oog hebben voor de betere leerling. Zo heeft Taalverhaal nu het Toptaalschrift voor de meer begaafde leerling, Taal actief 4 heeft een Plusboek voor de meer begaafde leerling, STAAL kent Plusbladen voor hoog taalvaardige leerlingen, Taal op Maat 2 kent specifieke opdrachten voor taalsterke leerlingen en Taal in Beeld 2 heeft opdrachten op Verhoogd niveau. Bij deze aandacht voor excellente leerlingen moet wel opgemerkt worden, dat we niets weten over het evidence based karakter, over in hoeverre de opdrachten wezenlijk moeilijker of uitdagender zijn en over de effectiviteit van deze extra activiteiten (zie Stoeldraijer 2013). Bij de methoden voor leren lezen is er weinig aandacht voor de excellente lezers. 22

23 Bij de veel gebruikte methode Veilig Leren lezen gaan de Zon-kinderen dit zijn de kinderen die goed kunnen lezen na een korte instructie zelfstandig aan het werk. Hierbij moet opgemerkt worden, dat een Zonkind nog geen excellente lezer hoeft te zijn. Hetzelfde geldt in wezen voor de methoden voor voortgezet technisch lezen. Men kan ook bij die methoden niet spreken van specifieke aandacht voor excellente lezers. Zo is er voor leerlingen die zelfstandig met het technisch lezen verder kunnen een apart werkboek bij Estafette ontwikkeld (Estafetteloper) en hebben deze leerlingen veel vrijheid in lezen. In het algemeen kan gezegd worden, dat in Nederland de betere lezers veel zelfstandig moeten werken en eigenlijk geen verder verdiepende leesinstructie krijgen. In de praktijk van de nieuwe taalmethoden wordt ook niet aangegeven of de excellente leerlingen al of niet het reguliere programma moeten volgen. Dat blijft impliciet en krijgt in feite helemaal geen aandacht. In de praktijk hebben excellente leerlingen minder oefening nodig dan hun leeftijdgenoten, hoewel ze aan de andere kant wel specifieke ondersteuningsbehoeften hebben; bijvoorbeeld om beter met leesstrategieën te leren omgaan. Des te hoger de leesvaardigheid van de excellente lezers, des te meer er behoefte is aan een leesprogramma dat spoort met hun leesvaardigheid. Heel veel onderzoek geeft aan, dat het ontbreken van uitdagende methoden en leesteksten (zie o.a. Doolaard e.a. 2013) voor excellente lezers een belangrijke verklaring is voor discontinuïteit in hun leesontwikkeling. Bovendien vond Duke (2000) het een probleem dat er eigenlijk voor excellente lezers in de begingroepen geen informatieve teksten bestaan, terwijl deze kinderen daar juist behoefte aan hebben. Het recht om anders te mogen leren Sommige deskundigen zeggen dat het er bij excellente lezers niet alleen om moet gaan dat de leerkracht haar instructie aanpast aan de behoeften van deze leerlingen, maar ook om het uitgangspunt dat elk kind recht heeft zo snel te mogen leren als het kan. Bij dit recht staan veel scholen niet stil. Mythen en excellente lezers Zoals er over zwakke lezers (zie Vernooy 2003) veel mythen bestaan, bestaan deze ook over excellente lezers. De website van Gifted Kids noemt zelf 10 mythen over hoogbegaafde leerlingen (zie 23

24 ie/myths.html). Enkele veel voorkomende mythen over excellente lezers zijn volgens Wood (2008): Mythe 1: Excellente lezers vormen een homogene groep en moeten op dezelfde manier leesonderwijs krijgen. De praktijk: Excellente lezers zijn een divers samengestelde groep met gevarieerde intellectuele, emotionele, culturele en taalkundige verschillen. Hoewel we verwachten dat de meerderheid van de excellente lezers competente lezers zijn, kunnen er ook excellente lezers met hiaten in leesvaardigheid zijn als gevolg van culturele of taalkundige verschillen of een specifieke leerstoornis. Net als bij zwakke lezers is soms een geïndividualiseerde aanpak nodig om aan hun behoeften tegemoet te komen. Mythe 2: Excellente lezers zijn experts in het tekstbegrip. De praktijk: De meeste excellente lezers hebben een sterk ontwikkelde luistervaardigheid, vooral in vergelijking met hun leeftijdgenoten. Maar zelfs excellente lezers profiteren van onderwijs in leesstrategieën om een betere begrijpende lezer te worden. Mythe 3: Excellente lezers moeten volledige controle over de keuze van het leesmateriaal hebben. De praktijk: Eigen keuze bij het kiezen van boeken en teksten is een van de essentiële onderdelen van een leesprogramma voor excellente lezers. Het is echter ook belangrijk dat deze leerlingen te maken krijgen met een breed scala aan genres, stijlen en thema s, en dat ze leren hoe onderscheid gemaakt moet worden tussen goede en matige literatuur. Leesinstructie en ondersteuning zijn nodig om hun leesrepertoire uit te breiden en nog betere lezers van hen te maken. Mythe 4: Kinderen uit de laagstbetaalde groepen kunnen niet excellent zijn. De praktijk: Onderzoek laat in toenemende mate zien, dat ook inspanningen van een kind en de leesinstructie van de school het verschil kunnen maken bij het ontwikkelen van cognitieve vaardigheden. In wezen geldt dat een excellente leesvaardigheid de kans moet krijgen zich te ontwikkelen. Dit verklaart ook dat sommige kinderen al op 4-jarige leeftijd een excellente lezer zijn en andere kinderen pas op 10-jarige leeftijd. 24

25 Homogeen groeperen van excellente lezers? Homogeen groeperen voor lezen op drie niveaus (onder het gemiddelde, gemiddeld en bovengemiddeld) is een al lang bestaande praktijk in scholen. Het gebruik van homogene groepen in scholen is een controversieel onderwerp dat nog steeds veel discussie oproept. Juist voorstanders voor onderwijs aan excellente leerlingen zijn voorstanders van homogeen groeperen (Kulik, 1992; Rogers, 2002; Tieso, 2003). Zij stellen dat het apart groeperen van excellente leerlingen zorgt voor een effectief en efficiënt curriculum en de instructie voor leerlingen die leren in een sneller tempo verdiept en verbreedt. Tegenstanders van homogeen groeperen (Oakes, 1985; Sapon-Shevin; 1994, Slavin, 1991) vinden dit een politiek incorrecte tweedeling van het onderwijs en stellen dat de ongelijkheid van onderwijskansen daardoor toeneemt, maar dat ook aan de behoeften van alle leerlingen kan worden voldaan door heterogeen te groeperen. De grote meerderheid van leerlingen kan en moeten samen leren (p. 69) vindt Slavin. Kulik is het daar niet mee eens en verwijst naar onderzoek dat suggereert dat groeperen in combinatie met de juiste gedifferentieerde instructie leidt tot aanzienlijke verbetering van de leerlingresultaten. Bovendien beweert Kulik dat leerlingen niet geschaad worden door deze homogeen te groeperen. Juist in homogene groepen zouden leerlingen grotere vooruitgang boeken, omdat de instructie wordt afgestemd op hun specifieke behoeften. Flexibel groeperen heeft voor excellente lezers een aantal voordelen: groeperen op basis van het lezen vanuit interesses, zoals een literatuurstudie of een interessegebied; groeperen met ofwel de leraar of een andere leerling als facilitator voor activiteiten zoals op onderzoek gebaseerde projecten, of groeperen op basis van behoeften van leerlingen voor specifieke instructie met een strategie of vaardigheid. Ongeacht het doel van het groeperen voor excellente lezers heeft het de voorkeur ook regelmatig te werken met leeftijdgenoten die werken op hetzelfde ontwikkelingsniveau. 25

26 26

27 HOOFDSTUK 5 Wat werkt er voor excellente leerlingen? Onderzoek van Karnes e.a. (1982) uit de jaren tachtig van de vorige eeuw toont, dat ondanks verschillen in aanpak elke aanpak meetbare resultaten liet zien voor de betrokken leerlingen. Later concludeert Karnes samen met Johnson (1987) dat zijn bevinding uit 1982 laat zien, dat de effecten van de van elkaar verschillende aanpakken tonen dat er geen beste manier bestaat om tegemoet te komen aan de behoeften van excellente leerlingen. Een onderzoek van Van Tassel-Baska e.a. (1982) laat zien dat het stellen van meetbare doelen voor excellente leerlingen effectief is. Bijvoorbeeld: de resultaten met 10 percentiel punten op een woordenschattoets vooruit laten gaan. Ook andere onderzoekers wijzen op het belang om de winst op het gebied van kennis en vaardigheden bij activiteiten voor excellente leerlingen na te gaan. Een vereiste daarvoor is volgens Walsh e.a. (2012) dat interventies voor excellente leerlingen duidelijke doelen en na te streven resultaten kennen. Er zijn ook wetenschappers die de mening toegedaan zijn dat het stellen van langere termijn doelen voor excellente leerlingen meestal moeilijk is. Het gaat dan om doelen als preventie van onderpresteren of voorkomen dat leerlingen geen intellectuele risico s durven nemen. Uit een review van Van Tassel-Baska e.a. (2008) blijkt dat men met betrekking tot excellente lezers in de periode o.a. de volgende lessen geleerd heeft: De opzet van het curriculum doet ertoe. Systematische curriculum ontwikkeling doet er ook toe. Curriculumontwikkeling vraagt om samenwerking van deskundigen en leerkrachten. Een systematisch, zorgvuldig goed ontwikkeld curriculum versterkt de leerlingresultaten en de transfer van het geleerde. Een curriculum ontwikkeld voor excellente leerlingen is ook effectief voor niet-excellente leerlingen als er gebruik gemaakt wordt van effectieve differentiatie, het gebruik van steigers en flexibel groeperen. 27

28 Kinderen met een beperkte thuisachtergrond profiteren van een sterk curriculum Naast het gebruik maken van gestandaardiseerde toetsen is ook authentiek toetsen nodig. Professionalisering in het omgaan met het specifieke curriculum versterkt een goede implementatie. Zorgvuldige implementatie van het ontwikkelde curriculum vraagt om monitoring. Institutionalisering van het ontwikkelde curriculum en instructie vraagt om voortdurende aandacht. Er doen zich in de praktijk soms ook problemen voor bij het werken met excellente lezers, zoals: 1. Excellente lezers die steeds pronken met hun goede leesvaardigheid, vallen niet goed bij de niet-excellent lezende medeleerlingen. 2. Ze kunnen teksten lezen waar ze emotioneel nog niet aan toe zijn. Het is verkeerd om alleen maar teksten boven hun niveau te promoten. Aan de andere kant is het dikwijls lastig om boeken te vinden die aansluiten bij hun emotioneel niveau. 3. Er zijn excellente lezers die alleen maar willen lezen, wat ook niet altijd wenselijk is. Daarom is het van belang om niet continu het lezen van deze leerlingen te promoten. Andere gebieden zoals sociale activiteiten, vragen ook om aandacht. 4. Er zijn excellente lezers die altijd zeggen dat ze een bepaald boek hebben gelezen, terwijl ze dit niet hebben gedaan. Bijvoorbeeld omdat ze door hun omgeving gedwongen zijn om veel te lezen, is er bij deze leerlingen weerstand tegen lezen ontstaan. Die weerstand kan doorbroken worden door afspraken over lezen met hen te maken, maar ook door hen bijvoorbeeld voor te lezen. 5. Er zijn excellente lezers die goed presteren maar toch niet naar vermogen (relatief onderpresteren). Zij zoeken graag bevestiging om zeker te weten wat goed is en te voorkomen dat er fouten gemaakt worden. Deze leerlingen moeten gestimuleerd worden om uitdagingen aan te gaan boven het beheersingsniveau, zodat voorkomen wordt dat ze faalangst ontwikkelen en onderduikend gedrag. 28

29 Gesteld kan worden, dat het onderzoek naar praktijken voor excellente leerlingen de komende jaren, als een uitdagende onderzoeksopdracht moet worden gezien. Het gaat dan niet alleen om toetsbare cognitieve doelen, maar ook om het vaststellen van sociaal-emotionele effecten zoals de toename van zelfvertrouwen bij excellente leerlingen. 29

30 30

31 HOOFDSTUK 6 Wat moet er gebeuren? Wat is er bekend over effectieve aanpakken? Volgens Reis (2007) hebben excellente lezers een aan hun behoeften en belangstelling aangepaste instructie nodig, en een curriculum dat hen helpt om voortdurend vooruitgang te boeken op het gebied van lezen. In de praktijk worden in plaats van doelgerichte en structurele activiteiten, te veel incidentele activiteiten gebruikt om excellente lezers te ontplooien tot nog betere lezers. Volgens Wood (2008) moet een curriculum voor excellente lezers uit de volgende elementen bestaan: Ze moeten met een uitdagend leesprogramma te maken krijgen. Het begrijpend lezen moet verdiept worden. Er moet aandacht zijn voor metacognitieve processen tijdens het lezen. Ze moeten kritisch leren lezen, waarbij het interpreteren en het analyseren van teksten aan de orde komen. Ze moeten gericht worden op diverse vormen van literatuur, en die literatuur ook leren appreciëren. Ze moeten de mogelijkheid krijgen om in groepen over de gelezen teksten te leren praten. Creatief leesgedrag moet aangemoedigd worden, inclusief schrijven en kritisch interpreteren van teksten. De motivatie en het plezier van lezen van teksten moet gestimuleerd worden, o.a. door leerlingen zelf teksten te laten kiezen. Het Schoolwide Enrichment Model Reading Framework (Reis et al., 2002) voor excellente lezers krijgt in de Verenigde Staten veel aandacht. Dit model onderscheidt drie componenten bij het leesonderwijs: 31

32 (a) Fase 1: blootstelling aan kwalitatief goede, spannende literatuur die door de leerkracht wordt voorgelezen en het stellen van hogere orde denkvragen. Hierbij gaat het er ook om het plezier in lezen te laten toenemen; (b) Fase 2: training en discussies naar aanleiding van begeleid zelfstandig lezen in een één-op-één relatie met een leraar, o.a. over het toepassen van leesstrategieën. Leerlingen worden vooral aangemoedigd uitdagende teksten zelfstandig te lezen; (c) Fase 3: de interesse en het keuzecomponent m.b.t. verschillende tekstgenres, onderzoek doen, creatief denken, lezen met een maatje, literatuurcirkels, creatief en verklarend schrijven, internet en verkennen van bibliotheken, en zelf onderzoek doen. In dit verband wordt er vooral naar gestreefd de leesresultaten te verbeteren. Het fase 3 component van dit model is het meest geschikt voor excellente lezers, omdat het hun zelfstandigheid en zelf kiezen ondersteunt. Op het gebied van hoogbegaafdheid wordt dit door verschillende deskundigen gepromoot. Hun bevindingen suggereren dat verrijkingsstrategieën de motivatie voor lezen verhogen, wat de sleutel is tot meer lezen, en over meer diverse onderwerpen lezen. Een Schots review (2008) toont dat er geen single strategy voor excellente leerlingen bestaat en dat wat werkt afhangt van de leerlingen, de leerkracht, het curriculum en het klassenklimaat. Het review liet verder zien, dat: Aparte klassen buiten de school niet altijd het zelfvertrouwen van de excellente leerlingen ten goede kwamen Extra-aandacht binnen een school effectief voor excellente leerlingen kan zijn. Daarbij wordt gedacht aan aparte niveaugroepen en een vertical curriculum, waardoor excellente leerlingen in hun eigen tempo kunnen werken en eigen keuzes kunnen maken Excellente leerlingen ook succesvol kunnen zijn binnen gemengde niveaugroepen Ze kunnen profiteren van een aangepast of verrijkt curriculum Goed samenwerken excellente leerlingen kan helpen Excellente leerlingen profiteren van een instructie waarin aandacht besteed wordt aan hun denken en redeneren, en van instructie die hun communicatievaardigheden verbetert 32

33 Bovendien liet de Schotse review zien dat uit onderzoek voortdurend drie thema s naar voren komen, namelijk interventies die: Gebaseerd zijn op de school- en klassenorganisatie, waarbij het vooral gaat om de differentiatie die voor excellente leerlingen wordt gerealiseerd. Gericht zijn op sociale interacties. Een aantal onderzoeken vond dat vooral sociale interacties een belangrijke factor vormen bij voorzieningen voor excellente leerlingen. Sterke evidentie is er vooral voor samenwerkend leren bij excellente leerlingen. Samenwerkend leren had grotere effecten dan alleen werkende leerlingen. Gericht zijn op het ontwikkelen van nieuwe vaardigheden en strategieën. Onderzoek laat zien dat excellente leerlingen over een superieur geheugen beschikken wat belemmerend werkt voor het ontwikkelen van strategieën. Een manier om onderpresteren van excellente leerlingen te voorkomen is het ontwikkelen van zelfregulerende vaardigheden. Bekijken we het nodige Angelsaksische onderzoek naar excellente leerlingen, dan komen steeds de volgende kenmerken als onderdelen van een structurele, in de schoolorganisatie en het schoolcurriculum ingebedde aanpak naar voren: 1. De aanpak dient structureel deel uit te maken van de schoolorganisatie en moet terug te vinden zijn in het schoolcurriculum. Excellente leerlingen zijn de verantwoordelijkheid van het hele team, zoals ook risicoleerlingen de verantwoordelijkheid van het hele team zijn. In dat verband dienen er ook toetsbare doelen voor excellente leerlingen geformuleerd te worden. 2. Excellente leerlingen dienen tijdig in de onderbouw - gesignaleerd te worden en vervolgens een op hun niveau afgestemde aanpak te krijgen. 3. De school dient de leesontwikkeling van de excellente lezers te monitoren en op basis van data voortdurend na te gaan of het curriculum voor deze leerlingen effectief is, of bijgesteld moet worden. 4. Bij de invulling van het curriculum voor excellente lezers zijn de volgende aandachtspunten aan de orde: Wat zijn de toetsbare doelen voor excellente lezers? 33

34 Hoe korten we het reguliere leescurriculum voor deze leerlingen in ook wel het compacter maken van het reguliere curriculum genoemd en welke extra activiteiten worden er voor hen ondernomen? Bij het laatste moet ook aan leesstrategieën voor excellente lezers worden gedacht. Hoe worden het leesniveau en de leesinteresses van de excellente lezers vastgesteld? Hoe gaan we om met het groeperen van excellente lezers? Hoe bieden we uitdagend leesonderwijs voor excellente leerlingen? Hoe houden we daarbij rekening met hun interesses? En zorgen we ook voor tijd om met hen te praten over wat ze gelezen hebben c.q. daarop feedback te geven? Is er voldoende aandacht voor meta-cognitief/zelfregulerend handelen zoals plannen, monitoren en reflecteren op het eigen leren? Hoe zorgen we voor voldoende uitdagende literatuur? Zorgen we ook voor literatuur waaruit de excellente lezers kunnen kiezen? Maken we daarover afspraken met de bibliotheek? Laten we hen ook zaken uitzoeken/onderzoeken en hoe geven we daarop feedback? Leren we leerlingen daarbij om efficiënt en effectief met internet om te gaan? Stimuleren we ook het creatief met teksten omgaan? Bijvoorbeeld door hen daarover te laten schrijven? Welke boeken zijn voor hen interessant om thuis te lezen? Hoe sturen en begeleiden we de verdere leesontwikkeling van excellente lezers? Bijvoorbeeld door aandacht aan leesstrategieën en schrijfstrategieën, hogere orde denkvragen en kritisch lezen te besteden? Hoe monitoren we de leesontwikkeling van excellente lezers? En hoe stellen we op basis van die monitoring als dat nodig is, de aanpak bij om tot betere leesresultaten te komen? Wie is er aanspreekbaar op de aanpak voor de excellente lezers? Elk teamlid? En hoe ziet de uiteindelijke verantwoordelijkheid van de schoolleiding eruit? Vindt er ook teamprofessionalisering op het gebied van het omgaan met excellente lezers plaats? Hoe kunnen we het thuislezen stimuleren? Genoemde kenmerken zouden ook als een checklist voor het schoolbeleid met betrekking tot excellente lezers kunnen worden gezien. 34

35 Het is een waarschuwing van Wood (2008), dat er door scholen nogal eens wordt gedacht dat het zorgen voor uitdagende teksten en boeken voldoende is om tegemoet te komen aan de behoeften van excellente lezers. In de praktijk bestaat er namelijk een groot verschil tussen zorgen voor uitdagende literatuur, en leesonderwijs geven met die uitdagende literatuur aan excellente lezers. Door kritisch lezen te stimuleren worden excellente lezers aangemoedigd lezen zowel als een denkproces als taalproces te zien. Kritisch kunnen lezen is als het ware een samenvatting van higher level reading. Naast kritisch kunnen lezen wordt ook dikwijls creatief kunnen lezen genoemd. Bij creatief lezen gaat het om een fantasievolle interactie met de tekst, waarna de leerling vaak ook op een creatieve manier zaken op schrift stelt. Samenvattend: excellente lezers profiteren vooral van uitdagend leesmateriaal dat rekening houdt met hun interesses en waarmee dagelijks gewerkt kan worden, maar hebben ook leesinstructie nodig om hun leesvaardigheid verder te ontwikkelen. 35

36 36

37 HOOFDSTUK 7 Een concrete uitwerking van de aandacht voor excellente lezers 7.1. Vooraf Aandacht voor excellente lezers kan nooit los worden gezien van de kwaliteit van het taal-/leesonderwijs die een school realiseert. Daarnaast werd eerder aangegeven dat het omgaan met verschillen de Achilleshiel van het Nederlandse onderwijs is, waarvan ook de excellente lezers last hebben. Ook Doolaard e.a. (2013) stellen dat differentiatie staat en valt met de basisvaardigheden van de leerkracht. Leerkrachten die effectief kunnen omgaan met verschillen tussen leerlingen, hebben positieve effecten op het verbeteren van de leesvaardigheid van hun leerlingen. Dit alles toont dat scholen niet alleen speciale activiteiten voor excellente lezers moeten ontplooien, maar dit moeten doen binnen de algehele context van het beter maken van hun schoolorganisatie en hun onderwijs voor alle leerlingen. Dit kan een school doen door zich o.a. te professionaliseren in het omgaan met complexe vaardigheden (zie Inspectie van onderwijs, 2012) en in het bijzonder met het omgaan met excellente lezers. In de praktijk zal dit ook inhouden dat bij het verbeteren van de aandacht voor excellente lezers in wezen ook de kwaliteit van het taal-/leesonderwijs van alle leerlingen omhoog gaat. Daarnaast moeten de scholen ervoor waken dat de toegenomen aandacht voor de excellente lezers niet tot gevolg heeft dat de aandacht voor de risicoleerlingen gaat afnemen. Het is daarom van belang dat scholen zorgen voor een evenwichtige, goed doordachte aanpak. 37