Observeren en evalueren: daar leer je wat van! 23 november Sara Gysen Ludo Heylen Philippe Paelman

Transcriptie

1 Observeren en evalueren: daar leer je wat van! 23 november 2004 Sara Gysen Ludo Heylen Philippe Paelman

2 Structuur 1. Inleiding 2. Principes anders evalueren 3. Niuewe visie op evalueren 4. Breed observeren 5. Context waarbinnen geëvalueerd wordt 6. Voorbeelden 7. Conclusie

3 Evalueren hangt samen met hoe wij onderwijs zien Wat vinden wij belangrijk binnen onderwijs? Waar liggen we wakker van? Wat houdt ons bezig? Waar gaat het om? In de evaluatie bekennen we kleur in WAT ECHT BELANGRIJK IS

4 Kritieken op huidige onderwijspraktijk en dus ook op het evaluatiesysteem (Van Petegem) Informatieoverdracht is het dominante onderwijsleermodel (reproductieve toetsen) Er wordt te weinig rekening gehouden met de voorkennis van de leerlingen (vanuit opgelegde kaders) De onderwijsdoelen worden door leerlingen niet als de hunne ervaren (leerkrachten bepalen alleen wat er gebeurt) De invulling van de lessen is vaak wereldvreemd (schoolse kennis) Leren is teveel een individueel gebeuren (sociale dimensie?)

5 2. Principes Anders evalueren (Vanuit een constructivistische visie op leren) 1. Kennisconstructie is uitgangspunt niet kennisreproductie 2. Zowel basiskennis als toepassen van kennis en vaardigheden 3. Authentieke of levensechte situaties 4. Studenten worden actief betrokken bij ontwerp en uitvoering van de toetsprocedures 5. Toetsen worden geïntegreerd in leer- en instructieproces

6 1. Het kennis opbouwen wordt gemeten Hoe gaat men om met nieuwe kennis? Hoe verwerkt men kennis? Hoe wordt kennis toegepast? Welke vaardigheden bezit men daarbij? Niet het herkauwen van wat is voorgezegd of voorgedaan? Geen reproductie

7 2. Verschillende zaken worden getoetst: basiskennis, toepassen van kennis, vaardigheden, Veelzijdig toetsen Basiskennis mag maar is NIET het enige Ook andere aspecten worden even belangrijk en krijgen een volwaardige plaats

8 3. Levensechte situaties Ook in de toetssituatie proberen we maximaal te vertrekken van levensechte situaties Geen toetsing van typisch schoolse kennis Wel verwijzing naar het veld waar de kennis moet toegepast worden De reële werksituatie De wereld buiten de school Fictief maar herkenbaar en relevant

9 4. Leerlingen worden betrokken bij het toetsgebeuren Toetsing gebeurt niet aan de leerlingen Leerlingen worden maximaal betrokken Leerlingen krijgen maximale informatie over evaluatiecriteria, evaluatieprocedures Leerlingen krijgen een stem in de toetsafspraken Leerlingen worden betrokken in de meting

10 5. Metingen worden niet opgespaard tot het einde van het proces Het leerproces is een cyclisch gebeuren van vallen en opstaan; Om ontwikkeling gaande te houden speelt het evalueren daar voortdurend op in Meten en begeleiden (FEEDBACK) geven staat centraal Meten en beoordelen gebeurt op basis van ALLE gegevens bij het eindtraject

11 Mogelijke gevolgen voor gangbare manier van toetsen Minder gestandaardiseerd Product en proces opgenomen in het beoordelingsproces Ook leerder zelf beoordeelt (zelfreflectie) Ook in functie van feedback Congruent met het onderwijs Continu gebeuren Zelfwaakzaamheid, zelfwerkzaamheid en zelfsturing

12 Van toetscultuur naar evaluatiecultuur Behavioristische visie constructivistische visie Beoordelende functie diagnosticerende en begeleidende functie Reproduceren van kennis construeren van kennis Productevaluatie proces en productevaluatie Schriftelijke toets veelzijdige toets Passieve rol van LK actieve rol van lln Verantwoordelijkheid LK gedeelde verantwoordelijkheid Normgericht beoordeling criteriumgericht Kwantitatieve rapportering kwantitatief en kwalitatief Geïsoleerde instructie + evaluatie geïntegreerde instructie en evaluatie

13 3. Duidelijke visie op de plaats van evaluatie in het hele leerproces Welke rol geven we aan evaluatie in het hele leerproces? Is er ruimte voor feedback en bijsturing? Is evaluatie een toetsvorm om beperkingen te meten of capaciteiten in kaart te brengen?

14 Anders evalueren Capaciteiten in kaart brengen eerder dan tekorten Breed beeld vormen via verschillende soorten evaluatie en observatie Goede communicatie op gang brengen tussen leerlingen en leerkrachten om het leerproces beter te kunnen laten vorderen Begeleiden en feedback een fundamentele plaats geven

15 4. Breed observeren - Ruimer dan alleen kijken naar cognitieve en sociaal-emotionele aspecten van de leerlingen - Ruimer dan alleen evaluatieve functie, los van didactische doelstellingen - Kijken naar hoe kinderen met elkaar omgaan, waar ze in geïnteresseerd zijn, wat belangrijk is voor hen diversiteit bij leerlingen benutten - Breed observeren om dichter bij de kinderen te staan. Daarop inspelen tijdens het onderwijsproces - Leren krijgt dan een plaats binnen de sociale interactie tussen LK en LL en tussen LLN onderling - Blijven observeren: diversiteit verandert

16 Breed observeren (richtvragen) - Individuele lln observeren: Wat boeit een ll, wat zijn de hobby s van een ll? Wat doet een ll graag? Wat houdt een ll bezig? Over welke vaardigheden (los van didactische doelen) beschikt een ll? Welke omgangsvorm hanteert een ll? - Groep observeren: Wat zijn de onderlinge verhoudingen tussen de lln in de klas? Wie speelt/praat met wie? Wie heeft ruzie met wie? Hoe staan lln tegenover de LK? Gedragen lln zich als één groep? Hoe gedragen subgroepen zich tgo elkaar?

17 Breed observeren (vervolg richtvragen) - Op verschillende plaatsen en momenten observeren: wat is de omgang tussen de lln tijdens de speeltijd, in de refter, tijdens groepswerk? - Informeren naar betrokkenheid van ouders: hoe engageren de ouders zich mbt hun kind en de school? - Inzicht krijgen in hoe lln aangeboden activiteiten en leerinhouden ervaren - Inzicht krijgen in conflicten: Waar komen conflicten voornamelijk voor, tussen LK en lln, tussen lln onderling? Vanwaar komen conflicten, hebben ze te maken met gezinssituatie, gedragscodes van de lln onderling, verwachtingen van de LK?

18 Andere criteria KWALITEIT van onderwijs PROCES Welbevinden Betrokkenheid

19 De cruciale factor om tot betrokkenheid te komen Welbevinden Zich goed voelen, Zich gerespecteerd voelen, Zich volwaardig voelen

20 Welbevinden zie je Kinderen/jongeren zijn: Spontaan en zichzelf Ontspannen en innerlijk rustig Open en ontvankelijk Energiek Weerbaar en assertief

21 Betrokkenheid Uitgedaagd worden om je grenzen te verleggen Actief (en mentaal cognitief) aan de slag gaan met het aanbod

22 Betrokkenheid zie je Kinderen/jongeren tonen in hun activiteiten: Creativiteit en complexiteit Nauwkeurigheid Concentratie Doorzettingsvermogen Snelle reactietijd Gepaste verwoording Zichtbare betrokkenheid in mimiek en houding

23 De smalle zone waarin zich de state of flow kan voordoen (vrij naar Csiksentmihaily) Betrokkenheid Betrokkenheid (zich (zich uitgedaagd uitgedaagd voelen) voelen) Onrust en faalangst Verveling en depressie Moeilijkheidsgraad van de activiteit Competentieniveau van de persoon

24 Vijf betrokkenheidverhogende factoren Sfeer en relatie Aanpassing aan niveau Werkelijkheidsnabij Actief Ruimte voor eigen initiatief

25 6. Voorbeelden van brede evaluatie Geen zwart-wit tegenstellingen, maar continua zoals: Van Hoof & Van Petegem (2002): algemeen Bultynck (2004): specifiek taalevaluatie

26 Aangepastheid Integratie evaluatie & instructie Constructiegerichtheid Levensechtheid Betrokkenheid van de leerlingen Traditionele evaluatievormen Alternatieve evaluatievormen Van Hoof & Van Petegem, 2002

27 Bredere evaluatie: schuiven op vier assen Eenmalige momentopname tijd Doorheen de tijd, verschillende momenten Leerkracht Taalkennis Registreren of taakuitvoering geslaagd is of niet Betrokken beoordelaars Aard verzamelde informatie Manier van verzamelen van informatie Taalleerder zelf en leerkracht Taalvaardigheid, leerproces, en factoren als cognitie, kennis wereld, strategieën Observeren, video-opname, gesprekken, logboek Bultynck, 2004

28 Brede taalevaluatie Taalvaardigheid Doorheen het schooljaar Onderdeel van taalonderwijs Leerlingen als beoordelaars De individuele taalleerder

29 Voorbeeld 1 - taalvaardigheid De klas wordt in groepjes van twee verdeeld. In elk groepje heeft de ene leerling een leeg blad papier en potlood, de andere leerling heeft een steekkaart met een figuur die de andere op zijn blad moet tekenen. De leerling die moet tekenen, mag de steekkaart niet zien. Het is dus van belang dat de leerling met de steekkaart zo precies mogelijk formuleert wat de andere moet tekenen.

30 Doel is informatie overbrengen, geen taalkennis bewijzen Taal is daarbij het middel, focus ligt op inhoud Taak met zinvol en motiverend doel waarbij taal moet ingezet worden voor een succesvolle uitvoering Op eenvoudige manier peer/self assessment mogelijk (ook bij jonge leerders)

31 Voorbeeld 2 doorheen het schooljaar Taalportfolio Dossier (best of) Biografie (taalverhaal) Paspoort (zelfinschatting adhv can do s) Open maar geordende verzameling Resultaten maar ook ontwikkelingsproces Reflecteren over resultaten en proces (metaperspectief) LK begeleidt en ondersteunt

32 Nederlandse taalportfolio (Nationaal Bureau Moderne Vreemde Talen, 2002)

33 Nederlandse taalportfolio (Nationaal Bureau Moderne Vreemde Talen, 2002)

34 Voorbeeld 3 en 4 onderdeel van taalonderwijs Open & gerichte observatie - logboek (mate van ondersteuning bij uitvoering taaltaken) - checklist (criteria) output Kleuterobservatie-instrument Taalvaardigheid, KOBI-TV

35 Verhelst, Coussement & Vanoosthuyze, 2004

36 KOBI-TV (2001): TAAK 7

37 1

38 Evalueren van de taalvaardigheid van jonge leerders vanuit een breed perspectief Cognitieve ontwikkeling Taal ontwikkeling Sociale ontwikkeling

39 Voorbeeld 4 leerlingen als beoordelaars Jullie gaan een artikeltje in het Frans schrijven voor een jeugdtijdschrift in Wallonië.Het onderwerp is vrij. Informatie mogen jullie opzoeken in boeken, op internet Daarna gaan jullie kijken naar je eigen werk.maar eerst gaan we nadenken hoe zo een artikel eruit moet zien: waaraan moet het voldoen, zodat het tijdschrift jouw artikel zeker zal opnemen, en de lezers het graag zullen lezen?

40 Leerlingen denken zelf mee over evaluatiecriteria Inzicht in taakverwachtingen Relevante en motiverende criteria Inzicht in zwakke en sterke kanten Handvatten om te reflecteren Zelfevaluatie bij receptieve taken Vervolgtaak Zelfevaluatie moet je leren

41 Reflectiekaart lezen

42 Voorbeeld 5 evaluatie en de individuele taalleerder Dit schooljaar gaan we twee keer op excursie. We verdelen de klas in twee groepen en elke groep bereidt tijdens de komende twee maanden een excursie voor. Daarna wordt de excursie aan de andere groep voorgesteld. Wat moeten jullie precies doen: zoek een geschikte bestemming zoek allerlei informatie over deze bestemming beslis wat we tijdens de excursie kunnen doen (museum, stadswandeling ) maak een werkblad om in te vullen tijdens de excursie (met vragen of opdrachten) zoek ook alle informatie over hoe we daar geraken (trein, bus ) en hoeveel het ongeveer gaat kosten stel een brief met uitleg voor de ouders op presenteer alles aan de andere groep

43 De leerlingen uit de andere groep zullen na de presentatie aangeven wat ze over de excursie denken: hebben ze voldoende informatie gekregen of missen ze nog wat meer uitleg. Zelf gaan jullie ook beoordelen hoe het groepswerk is verlopen (de taakverdeling, wat goed ging en wat niet), hoe je het groepswerk vond, wat je eruit hebt geleerd, waar je nog problemen mee hebt gehad.

44 Groepswerk waarbij iedere lln die taak op zich neemt, die het best bij zijn/haar taalvaardigheidsniveau past Taakafspraken noodzakelijk Ondersteunende rol LK Peer-, zelfevaluatie en door LK zelf (proces en resultaat) Veel minder een externe, bedreigende beoordeling

45 Beoordelingskaart peerevaluatie

46 Voorbeeld portfolio wiskunde (Lager onderwijs) Leerlingen houden hun verworven rekenvaardigheden binnen een opgegeven schema Leerlingen geven aan wat ze kunnen Leerlingen geven aan waar ze nog routine missen De portfolio is uitgangspunt van een evaluatiegesprek

47 7. Conclusies Anders evalueren Leerling staat centraal, evaluatie gebeurt niet over leerling heen, maar voor leerling. Zicht op het taalleerproces en niet alleen het resultaat ervan. Zelfreflectie en het zelf formuleren van aandachtspunten in het (verdere) leerproces. Minder stresserend en bedreigend voor de leerling. Vaak efficiënter, ingebed in de les zelf: geen kostbare onderwijstijd gaat verloren. Motivatie door: - Explicitering van taakverwachtingen. - Meer verantwoordelijkheid van de lln bij taakuitvoering (zelfstandiger) en beoordeling. Afstemming van taken op leefwereld: relevante en realistische taken Vaardigheden worden geïntegreerd (authenticiteit)

48 Anders evalueren Pas evalueren als we in het onderwijsaanbod alles hebben gedaan om MAXIMALE KANSEN te bieden tot ontwikkeling Voor elke leerling Voor de hele groep Beoordelen in optimale omstandigheden voor de leerlingen

49 Evalueren van competenties in functie van fundamenteel leren Leren leren Sociale vaardigheden Zelfsturing Ondernemingszin.