formuleert beleidsanalyses en aanbevelingen op Vlaams niveau. De centrale vraag is: welke invloed heeft de hervorming van 2006 gehad op de opleiding

Transcriptie

1 Deze belangrijke evaluatievraag richt zich op de vormgeving van de stagesw Schoolwijzer op de Spots lerarenopleiding Isabel Rots (2) Begin oktober 2013 werden de resultaten van de beleidsevaluatie van de lerarenopleidingen bekend gemaakt. In deze Schoolwijzer richten we de spots op het curriculum van de lerarenopleidingen en de professionalisering van lerarenopleiders en beginnende leraren. De lerarenopleiding werd voor het laatst hervormd via het decreet van 15 december Doel? De kwaliteit van de lerarenopleiding verbeteren. De focus lag op het verminderen van de theorie-praktijkkloof en het versterken van de verdere professionalisering van (beginnende) leraren. Het decreet van 2006 bepaalde ook dat er een evaluatie moest komen. De Vlaamse Regering gaf die evaluatieopdracht aan een onafhankelijke commissie van deskundigen, geleid door professor Biesta van de Universiteit van Luxemburg. De commissie kon steunen op wetenschappelijk onderzoek dat het perspectief van de lerarenopleidingen, studenten, afgestudeerden én van het werkveld in kaart brengt (Valcke, Struyven, Rots e.a., 2012). De commissie voerde ook gesprekken met verschillende stakeholders zoals de koepels, de aanbieders van lerarenopleidingen en de Vlaamse Vereniging van Studenten. De beleids - evaluatie gaat niet over de kwaliteit van individuele opleidingen. Ze analyseert de effecten van het beleid en formuleert beleidsanalyses en aanbevelingen op Vlaams niveau. De centrale vraag is: welke invloed heeft de hervorming van 2006 gehad op de opleiding van leraren? Evaluatievragen Het rapport-biesta 1 beantwoordt de evaluatievragen die aan de commissie gesteld zijn en doet aanbevelingen voor de verbetering van de lerarenopleiding. In deze Schoolwijzer komen de evaluatievragen over het curriculum en de professionalisering aan bod. We focussen op de conclusies en de aanbevelingen voor de geïntegreerde lerarenopleidingen kleuter- en lager onderwijs. Dit zijn driejarige professionele bacheloropleidingen aan een hogeschool. We geven per evaluatievraag de conclusies uit de beleidsevaluatie, dan de aanbevelingen van de commissie-biesta en besluiten met de bedenkingen van het COV. Hoe heeft het decreet van 2006 het curriculum van de lerarenopleidingen beïnvloed? component, de afstemming op de steeds wijzigende onderwijspraktijk en de invulling van de basiscompetentie de leraar als onderzoeker. Conclusies beleidsevaluatie Een eerste aandachtspunt is de invulling van de stagecomponent. Het decreet van 2006 heeft voor alle lerarenopleidingen de praktijkcomponent versterkt. In de geïntegreerde lerarenopleiding moeten 45 van de 180 studiepunten aan de praktijkcomponent worden besteed. Naast de stageactiviteiten bevat die ook praktijkgerichte onderwijsactiviteiten in het opleidingsinstituut. Het decreet van 2006 voorzag een budget voor de ondersteuning van de mentoren in de stagescholen, de mentoruren. Alle actoren vinden de verhoging van de praktijkcomponent een goede zaak. Die tijd wordt ingevuld met microteaching 2 in de opleiding, gecombineerd met stages in het werkveld. Die opdeling wordt positief ervaren. De stages zijn cruciaal voor het verwerven van de basiscompetenties en het verminderen van de praktijkschok. Maar er worden ook problemen gesignaleerd. Sommige respondenten menen dat het niet mogelijk is alle basiscompetenties te verwerven of te versterken in de stage (Valcke e.a., 2012). Zo is de leraar als partner van ouders een probleem. Vaak krijgen studenten niet de kans de bijhorende competenties in te oefenen door bijvoorbeeld een ou- 21

2 Het is logisch dat niet alleen leraren, maar ook de opleiders van die leraren adequaat gevormd en opgeleid worden. dercontact bij te wonen. De privacywetgeving staat dit in de weg. De uitbreiding van de stagecomponent heeft geleid tot een verhoogde druk op de stageplaatsen, die nog toegenomen is na de afschaffing van de mentoruren in 2009 (zie het artikel van Bart Hellinckx, blz ). De middelen voor de mentoruren voor de stagescholen waren dan wel beperkt, de afschaffing ervan heeft een sterke psychologische weerslag gehad. Het maakte de scholen minder bereid om stagiairs te begeleiden. De samenwerking tussen de lerarenopleiding en het werkveld verloopt bovendien al langer moeizaam. De precieze verantwoordelijkheden van mentoren en lerarenopleiders zijn vaak onvoldoende duidelijk afgebakend en de stagebegeleiding kan erg verschillen tussen stageplaatsen. Er is ook een probleem van planlast, vooral door de verschillende definities, modelovereenkomsten en stage-aanvraagsystemen die worden gebruikt door de lerarenopleidingen. De beleidsevaluatie ging ook na of de lerarenopleidingen afgestemd zijn op de steeds wijzigende onderwijspraktijk (bv. ICT, nieuwe evaluatievormen, ondernemerschap, ). En vooral: hoe bereiden ze leraren voor op diverse onderwijscontexten? In het decreet van 2006 werden verschillende elementen aangehaald, zoals taalvaardigheid, grootstedelijke context en diversiteit van leerlingenpopulaties. De bevraagde actoren kijken anders naar de mate waarin de lerarenopleidingen voorbereiden op diverse onderwijspraktijken/contexten (Valcke e.a., 2012). Schoolleiders en mentoren vinden dat afgestudeerden hier minder goed op voorbereid zijn. Lerarenopleiders en afgestudeerden geven aan dat dit wel veel aandacht krijgt. Het hangt ook af van de nieuwe onderwijspraktijk of context. De actoren zijn allemaal vrij positief over de integratie van ICT in de opleiding. Al vragen de studenten om nog meer de link te leggen tussen de theorie en de praktijk. Globaal zijn de bevraagde actoren tevreden over de aandacht van de opleiding voor verschillende didactische en activerende werkvormen. Maar er lijkt niet steeds ruimte te zijn om die in te oefenen tijdens de stages. De meningen over de aandacht voor de grootstedelijke context, taal en het aanbieden van taalbegeleiding liggen verder uit elkaar. Vooral het werkveld schat dit lager in. De lerarenopleiders stellen dat ze studenten voorbereiden op het implementeren van vernieuwende evaluatievormen. Maar het werkveld lijkt hiervan (nog) geen effect te zien. Daarnaast concludeert de commissie dat de aandacht voor het ontwikkelen van ondernemerschap in alle lerarenopleidingen een werkpunt is. Uit de gesprekken met de stakeholders bleek vooral dat het niet mogelijk is om alles tijdens de lerarenopleiding te realiseren. Voor een deel van de competenties is vooral het inoefenen in de praktijk cruciaal. De medewerking van de stageplaats is essentieel. Een derde aspect in de beleidsevaluatie is de invulling van de basiscompetentie de leraar als onderzoeker in het curriculum van de opleidingen. Die basiscompetentie wordt als zeer belangrijk aangestipt. Maar de mate waarin ze verworven is of zelfs verworven kan worden, wordt door sommige bevraagden - zoals de lerarenopleiders - betwijfeld. De commissie wijst erop dat er bij verschillende actoren onduidelijkheid is over wat precies wordt bedoeld met de termen onderzoek en onderzoeker. Ook lijkt er een probleem met de onderzoekscompetentie van de lerarenopleiders zelf. Slechts een minderheid is zelf onderzoeksactief. Aanbevelingen van de commissie-biesta Geen van de stakeholders is voorstander van een vermindering van de praktijkcomponent of het stage-onderdeel. De commissie stelt enkele maatregelen voor om de huidige moeilijkheden aan te pakken: Het is noodzakelijk dat de overheid de scholen incentives biedt voor het begeleiden van stagiairs. Dit kan in de vorm van hernieuwde mentoruren. Ook andere mogelijkheden, zoals mentorrollen voor senior-leraren als onderdeel van een vernieuwd loopbaanprofiel, verdienen onderzoek. Een Vlaams, uniform stageregistratiesysteem kan een antwoord zijn voor de toenemende planlast. Lerarenopleidingen en scholen moeten evenwaardige partners zijn voor de (praktijk)opleiding van studenten. Mentoren leiden mee toekomstige leraren op. De lerarenopleidingen besteden als het ware een deel van hun opdracht uit aan de scholen. Scholen moeten ervoor zorgen dat de mentoren die taak ten volle kunnen uitoefenen. Ze kunnen hen een kwaliteitsvolle en duurzame mentoropleiding aanbieden. Lerarenopleidingen moeten ook investeren in contacten met de scholen zodat de verwachtingen over de praktijkcomponent duidelijk zijn en de mentoren via overleg feedback krijgen. De medeverantwoordelijkheid van de scholen in de opleiding van leraren moet decretaal worden verankerd. De commissie stelt voor scholen te verplichten samen te werken met minstens één lerarenopleiding zodat netwerken kunnen uitgebouwd worden. Ze meent dat hierdoor stabiliteit zal ontstaan in de relatie tussen stagescholen en lerarenopleidingen en dat een gezamenlijk pedagogisch project voor de stagebegeleiding kan worden uitgetekend. Voor de afstemming op de steeds wijzigende onderwijspraktijk wijst de commissie op de beperkte opleidingstijd om alle competenties te verwerven. Ook zijn er soms beperkte mogelijkheden om bepaalde competenties te ontwikkelen in de stages. Bijvoorbeeld het functioneren in een 22

3 grootstedelijke context, het toepassen van nieuwe evaluatievormen, Een ander probleem is dat niet alle mentoren en lerarenopleiders zelf de noodzakelijke competentie bezitten om studenten gepast voor te bereiden op de diverse, veranderende onderwijspraktijken/contexten. De commissie doet enkele aanbevelingen: Het verwerven van de competenties moet meer als een continuüm worden gezien. Er dient nagedacht te worden over welke competenties in de lerarenopleiding verworven moeten worden en welke in de aanvangsbegeleiding. Het onderscheid tussen een resultaatsverbintenis (gericht op het verwerven van een minimale set van startcompetenties) en een inspanningsverbintenis (waarbij het erom gaat aan alle competenties te werken) kan nuttig zijn. Het is wel belangrijk dat de lerarenopleidingen erop toezien dat alle startcompetenties bij alle afgestudeerden behaald zijn. De commissie pleit voor een brede professionele vorming van de leraar. Een vermastering en verlenging van de opleiding naar vier jaar raadt ze af. De lerarenopleiding moet de expertise hebben om studenten voor te bereiden op diverse onderwijscontexten. Dit kan door in te zetten op opleidingsteams met een mix van competenties, maar ook op de verdere professionalisering van lerarenopleiders en mentoren. competentie te voldoen. Het is vooral belangrijk dat op teamniveau (zowel in het onderwijsveld als in de lerarenopleiding) voldoende ervaring en expertise bestaat. Bedenkingen vanuit het COV Hoe kan de samenwerking van de lerarenopleidingen met het werkveld worden geoptimaliseerd om kwalitatief werkplekleren voor studenten te realiseren? Het vraagt een kritisch onderzoek vindt het COV. De overheid, de lerarenopleidingen en het werkveld dragen hier een belangrijke verantwoordelijkheid. De ruimte moet (opnieuw) gecreëerd worden om deze zorg samen op te nemen. De huidige werkdruk is een verzwarende omstandigheid. Toch gaan we niet voorbij aan de verrijkende wisselwerking van een samenwerking voor het veld en de lerarenopleidingen. Voor het COV kunnen scholen niet verplicht worden om mee stagiairs op te leiden. Er dienen betere oplossingen gezocht te worden om het tekort aan stageplaatsen aan te pakken. Het COV is ervan overtuigd dat meer scholen bereid zullen zijn tot een vrijwillig samenwerkingsverband met een lerarenopleiding als er een win-winsituatie is voor alle partijen. Vanuit het perspectief van het werkveld schuiven we alvast enkele belangrijke aandachtspunten naar voor. Allereerst mogen scholen geen nadeel ondervinden van de verschillen in voorkennis van studenten die de lerarenopleiding starten. Enkel als eventuele aanvangstekorten succesvol zijn geremedieerd, mag een student toegang krijgen tot de stage. Geef lerarenopleidingen de mogelijkheid om dit te bewaken. Daarnaast moet de school de garantie hebben dat zij het werkplekleren van studenten op een kwalitatieve wijze mee kan ondersteunen. Scholen hebben middelen nodig om tijd, opleiding en beleidsruimte te creëren zodat ze kunnen inzetten op de professionele begeleiding van studenten tijdens de stage. Die middelen moeten ten goede komen van de klasleraar die instaat voor die begeleiding. De commissie doet ook aanbevelingen over de invulling van de basiscompetentie de leraar als onderzoeker : Die competentie dient opnieuw te worden gedefinieerd, bij voorkeur in termen van het hebben van een onderzoekende houding. Dit neemt de verwarring weg dat leraren bekwaam zouden moeten zijn in het uitvoeren van (wetenschappelijk) onderzoek. Het gaat hier om het actief reflecteren op, experimenteren met en evalueren van de eigen onderwijspraktijk, maar ook het op de hoogte blijven van wetenschappelijk onderzoek en theorievorming. Een belangrijke randvoorwaarde is dat lerarenopleiders zelf over vergelijkbare competenties beschikken. Niet iedereen hoeft in dezelfde mate aan alle dimensies van deze 23

4 Uit de beleidsevaluatie blijkt dat het een uitdaging is om het curriculum van de opleiding af te stemmen op de steeds wijzigende onderwijspraktijk. Onderwijs evolueert snel. De leerlingengroepen worden meer divers. De inzichten in de leerprocessen wijzigen. Het COV onderkent de gevolgen hiervan voor de opleiding en de verdere professionalisering van leraren. Het is de opdracht van de lerarenopleiding om leraren af te leveren die startklaar zijn. Dit betekent dat er gewerkt wordt aan alle basiscompetenties. In het basisonderwijs willen we leraren met een geïntegreerde inzetbaarheid in alle leerlingengroepen. Het diploma moet dit garanderen. Voor het COV is de lerarenopleiding slechts een eerste fase in een professionaliseringstraject. Beginnende leraren verdienen begeleiding en reële kansen om hun startcompetenties te ontwikkelen. Dit is de opdracht van de school als eerste verantwoordelijke voor de interne kwaliteit. Scholen moeten hiervoor de mogelijkheden krijgen. Voor de invulling van de beroepsrol de leraar als onderzoeker deelt het COV de analyse van de commissie- Biesta. Het kan niet de bedoeling zijn dat leraren opgeleid worden tot wetenschappelijke onderzoekers ten koste van een professionele oriëntatie. Het mag evenmin de bedoeling zijn dat leraren opgeleid worden tot uitvoerders die louter toepassen wat anderen hebben bedacht of ontwikkeld. Leraren moeten opgeleid worden tot professionals die de ruimte - en dus de verantwoordelijkheid - krijgen om autonoom te oordelen en te handelen. Op basis van deskundigheid en in een teamgericht gebeuren. Dit veronderstelt dat studenten in de lerarenopleiding aangemoedigd worden om een onderzoekende en reflectieve houding aan te nemen. Zo kunnen leraren-als-professionals worden gevormd: leraren die in staat zijn om na te gaan welke veranderingen in de eigen praktijk wenselijk of nodig zijn, en hoe die procesmatig vorm kunnen krijgen. Hoe gaan lerarenopleidingen om met professionalisering van lerarenopleiders en van opgeleide leraren? Deze evaluatievraag peilt naar het professionaliseringsbeleid van de lerarenopleidingen voor de lerarenopleiders én de afgestudeerde leraren. De beleidsevaluatie bekijkt de lerarenopleidingen en -opleiders dus niet enkel als initiële opleiders van leraren, maar ook in de rol die deze opleidingen kunnen hebben in de aanvangsbegeleiding van beginnende leraren. Conclusies beleidsevaluatie Het decreet van 2006 bevat geen beleidsmaatregelen met een directe impact op lerarenopleiders. Dat betekent dat de situatie voor het decreet nog dezelfde is als na het decreet: er zijn geen bekwaamheids- of bevoegdheidseisen specifiek voor lerarenopleiders en er bestaat geen opleiding voor lerarenopleiders. Vlaanderen verschilt daarmee niet veel van andere landen in Europa of daarbuiten. Er zijn wel initiatieven voor de professionalisering van lerarenopleiders, maar er is weinig specifiek en structureel beleid (Valcke e.a., 2012). De lerarenopleidingen hebben vandaag ook formeel niets van doen met de aanvangsbegeleiding van leraren. Dit is een bevoegdheid van de school die, als werkgever, verantwoordelijk is voor de (professionele ontwikkeling van de) startende leraar. Het decreet van 2006 heeft hiervoor echter geen kader gecreëerd. Met de mentoruren is een eerste, kleine stap gezet, maar deze extra financiering werd al snel gestopt. Op dit moment is er geen systematische aanpak voor de aanvangsbegeleiding van beginnende leraren en de praktijkschok is niet op systematische wijze aangepakt. In de beleidsevaluatie is onderzocht wat de lerarenopleidingen doen voor de aanvangsbegeleiding (Valcke e.a., 2012). Wat blijkt? Er gebeurt maar weinig. Aanbevelingen van de commissie-biesta In het domein van de lerarenopleiding is de professionalisering van de lerarenopleiders zelf een sterk onderontwikkeld gebied. Gezien hun rol in het opleidingslandschap is het essentieel dat hier werk van wordt gemaakt. De commissie beveelt aan dat de verschil- 24

5 lende actoren, samen met de overheid, op korte termijn een kader uitwerken voor de opleiding van lerarenopleiders. Dit omvat ook het kwalificatieniveau (in welke mate moet het zelf gevolgd hebben van een lerarenopleiding een vereiste zijn?) en de noodzakelijke specifieke competenties (bijvoorbeeld de onderzoekende houding of het hebben van praktijkervaring). Bij het uitwerken van dit kader moet er aandacht zijn voor individuele competenties en competenties die op teamniveau gegarandeerd zijn. Verder stelt de commissie-biesta dat de opleiding van een leraar moet bestaan uit een continuüm van initiële opleiding, aanvangsbegeleiding en continue professionalisering. Dit continuüm bestaat op dit moment niet in Vlaanderen. De begeleiding van beginnende leraren moet dringend aangepakt worden. De commissie beveelt ten zeerste aan dat er een formele periode van aanvangsbegeleiding wordt geïntroduceerd onder de gemeenschappelijke verantwoordelijkheid van de lerarenopleidingen en de werkgevers. Daarmee kunnen volgens de commissie een aantal knelpunten aangepakt worden, zoals de praktijkschok, het onderscheid tussen start- en basiscompetenties, de stageproblematiek, en de rol en status van mentoren. Ook kan een kader ontstaan waarin opleidingen en scholen op meer structurele wijze samenwerken en een gedeelde verantwoordelijkheid dragen voor de opleiding van leraren. De commissie vindt dat de overheid, samen met de andere actoren, een kader moet scheppen dat onder andere de verantwoordelijkheden van scholen en lerarenopleidingen vastlegt, dat de duur en de beoordeling van de aanvangsbegeleiding bepaalt en dat aangeeft welke competenties tijdens deze periode verworven moeten worden. Bedenkingen vanuit het COV Je wordt pas leraar na het volgen van een degelijke opleiding, wat dus heel goede lerarenopleiders veronderstelt. Maar voor die opleiders is er geen opleiding! Dit is een merkwaardige paradox. Het beroep van lerarenopleider vraagt om specifieke bekwaamheden. De rol van een lerarenopleider verschilt van de opdracht van leraren. Lerarenopleiders bewegen zich immers altijd op een dubbel niveau: ze Beginnende leraren verdienen begeleiding en reële kansen om hun startcompetenties te ontwikkelen. Dat is de opdracht van de school. onderwijzen over onderwijzen. Enerzijds moeten zij beschikken over expliciete kennis over het onderwijzen van leerlingen in een bepaald leer- of vakgebied. Anderzijds hebben zij expliciete kennis nodig over het opleiden van leraren. Het is logisch dat niet alleen leraren, maar ook de opleiders van die leraren adequaat gevormd en opgeleid worden. In de opleiding van lerarenopleiders moet dit dubbele niveau centraal staan. Als de samenleving de inhoud van het beroepsprofiel van de leraar belangrijk vindt, moet de overheid de opleiding van de leraar en de werkomstandigheden zo organiseren dat die kwaliteit wordt gegarandeerd. De lerarenopleiding is een eerste belangrijke fase in een professionaliseringstraject. Ook na de instap in de job moet er een goede begeleiding zijn die vertrekt vanuit de behoeften van de leraar die zijn onderwijsopdracht moet kunnen realiseren. Het COV staat open voor een debat over ingroeimogelijkheden. Zo kan je de beginnende leraar toelaten zijn effectieve lesopdracht te combineren met team-teaching. Hij/zij kan lessen bij een mentor of bij andere leraren bijwonen om zo onder begeleiding ervaring op te doen in verschillende scholen. Of hij/zij volgt gerichte opleidingen... Geef scholen die mogelijkheden. Die fase van de loopbaan kan niet beschouwd worden als een verlengstuk van de opleiding. De aanvangsbegeleiding is een aspect in de relatie werkgever-werknemer. Lerarenopleiders kunnen een rol spelen, bijvoorbeeld in de opleiding van mentoren of in andere vormen van coaching. Zij kunnen echter niet in de plaats van de werkgever staan. Het COV houdt vast aan de kwaliteitsdriehoek: de school als eerste verantwoordelijke voor de interne kwaliteit, de pedagogische begeleidingsdiensten als ondersteuner van de organisatie, de inspectie als externe kwaliteitsbewaker. Zes beleidsgroepen Vlaams minister van Onderwijs Smet geeft zes beleidsgroepen de opdracht voorstellen uit te werken om de knelpunten aan te pakken. De conclusies van de commissie-biesta zijn het vertrekpunt. Het werk van de groepen leidt tot een visietekst voor de volgende Vlaamse regering. Van november 2013 tot juni 2014 buigen vijf beleidsgroepen zich over essentiële thema s voor de lerarenopleiding: de opleiders zelf, de instroom, de inhoud van de opleiding & uitstroom, de stage en de begeleiding van beginnende leraren. Als het nieuwe beroepsprofiel van de leraar beschikbaar is, start een zesde beleidsgroep over de toekomst van de specifieke lerarenopleiding/educatieve master. De beleidsgroepen worden samengesteld uit experts en uit vertegenwoordigers van de lerarenopleidingen, van de vakbonden en van de onderwijskoepels en GO! Het COV engageert zich om actief deel te nemen aan alle beleidsgroepen. We zullen toekomstgericht werken en constructieve bijdragen leveren om de opleiding en de verdere professionalisering van leraren te verbeteren. n n&r Referentie Valcke, M., Struyven, K., Rots, I. e.a. (2012). Bestuurlijke samenvatting Als het krijtstof neerdaalt. Een bijdrage aan de beleidsevaluatie van de lerarenopleidingen in Vlaanderen. Dit rapport is toegankelijk via Noten 1 Dit rapport is toegankelijk via 2 Microteaching is een praktijk waarbij studenten een vereenvoudigde les aan hun medestudenten geven en hier feedback op krijgen. 25