Opbrengstgericht werken bij zaakvakken en creatieve vakken

Transcriptie

1 Opbrengstgericht werken bij zaakvakken en creatieve vakken Onderzoek naar een effectieve aanpak voor opbrengstgericht werken bij geschiedenis en tekenen KPC Groep Martine Amsing Marijke Bertu Marleen de Haan Anje Ros

2 1 INLEIDING Aanleiding Leeswijzer 3 2 THEORETISCHE VERKENNING 4 Inhoud 3 OPZET EN UITVOERING VAN HET ONDERZOEK Probleemstelling en onderzoeksvragen Onderzoeksopzet en procedure Onderzoeksgroep Instrumenten Analyses 8 4 RESULTATEN VAN HET ONDERZOEK Aanpak voor OGW voor de zaakvakken en de creatieve 10 vakken 4.2 Condities voor implementatie Werken leerkrachten met de ontwikkelde aanpak meer 12 opbrengstgericht? 5 CONCLUSIES EN BESCHOUWING Resultaten van het onderzoek Nabeschouwing 15 6 GERAADPLEEGDE BRONNEN 16 BIJLAGE OBSERVATIE-INSTRUMENT 18 Colofon Deze publicatie is ontwikkeld door KPC Groep voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het ministerie van OCW. KPC Groep vervult op het gebied van R&D een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld. Het is toegestaan om in het kader van educatieve doelstellingen (delen van) teksten uit deze publicatie te gebruiken, te verveelvoudigen, op te slaan in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar te maken in enige vorm zodanig dat de intentie en de aard van het werk niet worden aangetast. Bronvermelding is in alle gevallen vereist en dient als volgt plaats te vinden: Amsing, M., Bertu, M., Haan, M. de & Ros, A. (2013). Opbrengstgericht werken bij zaakvakken en creatieve vakken. Onderzoek naar een effectieve aanpak voor opbrengstgericht werken bij geschiedenis en tekenen. s-hertogenbosch: KPC Groep in opdracht van het ministerie van OCW. 2013, KPC Groep, s-hertogenbosch

3 1 INLEIDING 1.1 Aanleiding Er is veel ervaring opgedaan door scholen met opbrengstgericht werken (OGW) bij taal en rekenen en er is veel onderzoek gedaan naar opbrengstgericht werken bij taal en rekenen. Onder opbrengstgericht werken verstaan we het systematisch en doelgericht werken aan het maximaliseren van prestaties (Inspectie van het onderwijs, 2012). Dit heeft geleid tot meer focus op opbrengsten en tot hogere prestaties (Oomens, Van Aarsen, Van Eck & Kieft, 2008; Inspectie van het onderwijs, 2010). Basisscholen stellen inmiddels doelen op voor de prestaties van leerlingen in de basisvakken taal en rekenen en meer basisscholen evalueren regelmatig de prestaties. Leerlingen op deze scholen presteren beter op taal en rekenen/wiskunde (Inspectie van het onderwijs, 2012). Naast deze resultaten wordt het belang van OGW breed onderschreven door onderzoek. Zo geeft Marzano (2009) in zijn overzicht van onderzoek aan hoe belangrijk het stellen van doelen en het geven van feedback is om effectief onderwijs te verzorgen. Hattie en Timperly (2007; Hattie, 2009) hebben in hun meta-analyse aangetoond dat het geven van feedback een van de belangrijkste manieren voor leerkrachten is om de leerprestaties van leerlingen te verbeteren. Black en William (1998) hebben aangetoond dat formatieve assessment strategieën de prestaties verhogen en met name bij zwakkere leerlingen. Voor de ontwikkeling van kinderen zou OGW ook bij andere vakken, zoals de zaakvakken en de creatieve vakken, de opbrengstgerichtheid van leerkrachten en daarmee de opbrengsten kunnen verhogen. Juist in deze vakken is de focus op opbrengsten gering. Er wordt vaak onvoldoende nagedacht over de beoogde opbrengsten en daardoor hebben leerkrachten vaak niet goed voor ogen welke doelen ze willen bereiken. De leeractiviteiten worden daardoor vaak niet geselecteerd met het oog op te bereiken doelen. Ook gaan leerkrachten bij deze vakken zelden na of de doelen zijn bereikt. Er vindt nauwelijks formatieve assessment plaats en leerlingen ontvangen derhalve weinig feedback (Van den Bergh, Ros & Beijaard, in press). Deze situatie is aanleiding voor dit project dat gericht is op de transfer van kennis en ervaringen, opgedaan bij OGW bij taal en rekenen, naar andere vakken en leerkrachten daarmee meer handvatten te bieden om binnen zaakvakken en creatieve vakken invulling te geven aan OGW. Dit verslag doet beknopt weergave van het onderzoek naar deze handvatten en aanpak. 1.2 Leeswijzer In dit rapport wordt verslag gedaan van onderzoek naar een aanpak voor opbrengstgericht werken bij vakken als tekenen en geschiedenis. In hoofdstuk 2 wordt een toelichting gegeven op de cyclus Opbrengstgericht onderwijs ontwerpen. Deze cyclus is het uitgangspunt geweest van de in dit onderzoek ontwikkelde aanpak. In hoofdstuk 3 worden de onderzoeksvragen, de instrumenten, de opzet en de uitvoering van het onderzoek besproken. In hoofdstuk 4 worden de resultaten van het onderzoek beschreven. In hoofdstuk 5, tenslotte, vatten we de resultaten van dit onderzoek samen en beschouwen we de betekenis hiervan voor de onderwijspraktijk. Pagina 3/21

4 2 THEORETISCHE VERKENNING Uit onderzoek van de Inspectie van het Onderwijs met een representatieve steekproef van 166 basisscholen blijkt dat er een duidelijk positief verband is tussen opbrengstgerichtheid en leerlingenprestaties bij rekenen-wiskunde (Inspectie van het onderwijs, 2010). Centraal bij opbrengstgericht werken staat dus de focus van de leerkracht op de beoogde en behaalde opbrengsten van het onderwijs met als doel de prestaties van alle leerlingen te verhogen. Vaak wordt uitgegaan van verschillende fasen in een cyclus van opbrengstgericht werken (zie bijvoorbeeld Ledoux, Blok & Boogaard, 2009): - vastleggen van doelen en standaarden; - verzamelen van informatie; - registreren van informatie; - interpreteren van gegevens; - nemen van beslissingen. Binnen dit project maken we gebruik van de cyclus voor Opbrengstgericht onderwijs ontwerpen van Bakx, Ros en Teune (2012), omdat deze minder gericht is op het analyseren van toetsgegevens en daardoor beter past bij zaakvakken en creatieve vakken en voor leerkrachten eenvoudig te begrijpen en goed hanteerbaar is. Deze cyclus ziet er als volgt uit: Figuur 1 Cyclus van Opbrengstgericht onderwijs ontwerpen (Bakx, Ros & Teune, 2012). De vier stappen worden hieronder kort toegelicht. - Formuleren van concrete doelen, afgeleid uit leerlijnen of uit een totaaloverzicht over de te bereiken doelen. Ook worden bijbehorende succescriteria geformuleerd ( wanneer ben ik tevreden ). Hierbij wordt gedifferentieerd tussen leerlingen op verschillende niveaus. - Ontwerpen van leeractiviteiten die passen bij de beoogde doelen. - Uitvoering van de leeractiviteiten. Het geven van goede feedback gericht op het behalen van de doelen is hierbij een belangrijke procesvariabele. - Formatieve evaluatie: nagaan of de doelen zijn behaald en welke consequenties hieruit getrokken kunnen worden voor de volgende les. Pagina 4/21

5 Deze cyclus is gebaseerd op het veel gebruikte werk van Hattie en Timperly (2007) over feedback. Centraal in hun visie staan drie belangrijke vragen die leerkrachten elke les voor de leerlingen moeten beantwoorden: - Where am I going? Waar ga ik naartoe?, verwijzend naar betekenisvolle leerdoelen (feed up). - How am I going? Hoe doe ik het?, verwijzend naar de huidige prestaties ten opzichte van het leerdoel (feedback). - Where to next? Hoe moet ik verder?, verwijzend naar relevante vervolgstappen om de leerdoelen te halen (feed forward). De cyclus van opbrengstgericht werken van Bakx et al. (2012) sluit ook nauw aan bij het gedachtegoed van assessement for learning. De Assessment Reform Group, een internationaal platform van wetenschappelijke experts op het gebied van assessment for learning hanteert de volgende definitie hiervan the process of seeking and interpreting evidence for use by learners and their teachers to decide where the learners are in their learning, where they need to go and how best to get there. (Assessment Reform Group, 2002, p. 2). De aanpak van de Assessment Reform Group is door Castelijns (2012) als volgt samengevat voor een les. Begin van de les - De leraar stelt heldere en uitdagende leerdoelen (feed up). - De leraar stelt beoordelingscriteria vast. - De leraar vraagt leerlingen hun succesverwachtingen te expliciteren. Tijdens het maken van de taak of opdracht - De leraar geeft tussentijds informatie over het leren (feedback op het gebruik van leeren metacognitieve strategieën met het oog op de te bereiken doelen). - De leraar geeft leerlingen aanwijzingen om verder te komen in het leerproces (feed forward). Aan het eind van de les - De leraar beoordeelt het leerresultaat aan de hand van de beoordelingscriteria. - De leraar geeft een constructieve verklaring voor het leerresultaat (attributie van leerresultaten aan gebruikte leer- en metacognitieve strategieën). - De leraar vraagt leerlingen de resultaatbeleving en de betekenis hiervan voor de door hen ervaren competentie te expliciteren. - De leraar stimuleert leerlingen vooruit te blikken naar de volgende leersituatie (functionele leer- en metacognitieve strategieën). De cyclus voor opbrengstgericht werken en de onderliggende theorieën van Hattie en Timperly (2007) en van de Assessment Reform Group (2002) bieden ook voor de zaakvakken en de creatieve vakken veel handvatten om meer opbrengstgericht te werken. Voor het evalueren van de opbrengsten van het onderwijs kunnen naast toetsresultaten andere evaluatieactiviteiten worden gebruikt. Zo geven dagelijkse voortgangevaluaties veel informatie over de leerprestaties (Janssens, 2008). Ook de dagelijkse praktijk van observeren van leerlingen, nakijken van werk en dergelijke bieden mogelijkheden (Ledoux et al., 2009). Pagina 5/21 Daarnaast wordt gekeken of er gebruik gemaakt kan worden van rapporten en materialen die ontwikkeld zijn in opdracht van de PO-Raad / School aan zet, zoals de publicatie Opbrengstgericht werken doe je zo! Negen schoolportretten (2009) en de kwaliteitskaarten, voor zover deze vertaald kunnen worden naar zaakvakken en creatieve vakken, en de uitgave van SBO-werkverband Duiden en doen (2012) die voorbeelden laat zien van leerlijnen voor niet traditionele schoolse vaardigheden.

6 Het implementeren van een didactische aanpak als deze is niet eenvoudig, omdat het een andere attitude van leerkrachten vraagt. Zo vraagt OGW voor deze vakken een andersoortige voorbereiding dan leerkrachten gewend zijn. De te ontwikkelen aanpak dient aan bepaalde criteria te voldoen om daadwerkelijk gebruikt te worden door leerkrachten (zie onder andere Van Veen, Zwart, Meirink & Verloop, 2010), namelijk: - er worden concrete aanwijzingen voor het handelen in de klas gegeven; - er wordt aangesloten bij de huidige manier van lesgeven van leerkrachten; - er wordt weinig extra inspanning van leerkrachten gevraagd; - de leerkrachten ervaren (direct) een positief effect bij leerlingen. Pagina 6/21

7 3 OPZET EN UITVOERING VAN HET ONDERZOEK 3.1 Probleemstelling en onderzoeksvragen De probleemstelling kan als volgt worden geformuleerd: leerkrachten werken weinig opbrengstgericht bij de zaakvakken en de creatieve vakken, terwijl we vanuit rekenen en taal weten dat opbrengstgericht werken leidt tot betere prestaties. De onderzoeksvragen zijn de volgende. 1 Wat voor aanpak voor OGW kan worden ontwikkeld voor de zaakvakken en de creatieve vakken op basis van de cyclus voor Opbrengstgericht onderwijs ontwerpen en beschikbaar materiaal van OGW op het gebied van taal en rekenen? 2 Voldoet de aanpak aan de genoemde condities voor implementatie (concrete aanwijzingen, aansluiting bij huidige werkwijze, weinig extra inspanning, ervaren effecten)? 3 Werken leerkrachten met de ontwikkelde aanpak meer opbrengstgericht bij geschiedenis en tekenen? 3.2 Onderzoeksopzet en procedure Dit project heeft het karakter van een kwalitatief ontwerponderzoek. Samen met een school met leerkrachtspecialisten cultureel erfgoed en kunstzinnige vorming en ervaring met OGW bij taal en rekenen is een aanpak uitgewerkt om doelen te expliciteren en te communiceren met leerlingen, hierbij passende leeractiviteiten te kiezen, feedback te geven en aan het eind van de les formatief te evalueren of de doelen zijn behaald. De aanpak is uitgewerkt voor het vak geschiedenis en het vak tekenen, maar kan ook toegepast worden bij andere zaakvakken en andere creatieve vakken. Voor de implementatie is een korte training ontwikkeld (één studiedag), waarin leerkrachten geïnformeerd worden over het belang van opbrengstgericht werken en de werkende principes en waarin ze vaardigheden oefenen. Daarnaast zijn voorbeeldlessen en een cycluswijzer (te gebruiken als checklist en kijkwijzer) ontwikkeld en zijn er video-opnames gemaakt van voorbeeldgedrag. Vervolgens is voor het beantwoorden van de derde onderzoeksvraag deze aanpak bij drie scholen in de praktijk uitgeprobeerd. Geëvalueerd is of de leerkrachten meer opbrengstgericht werken en of aan de vier condities is voldaan (concrete aanwijzingen, aansluiting bij huidige werkwijze, weinig extra inspanning, ervaren effecten). Hiertoe zijn observaties uitgevoerd bij drie leerkrachten per school (één per bouw) voor en na de interventie en zijn na afloop groepsinterviews gehouden. Tot slot zijn de ontwikkelde materialen voorgelegd aan experts. Zij hebben met behulp van de vier condities op de materialen gereageerd en verdere ideeën aangereikt. 3.3 Onderzoeksgroep Pagina 7/21 Voor de ontwerpfase is een school betrokken met ruime ervaring met OGW bij taal en rekenen. Samen met de leerkrachten van deze school is de aanpak ontwikkeld en de training samengesteld, video-opnames gemaakt van voorbeeldlessen (die gezamenlijk zijn voorbereid) en lesvoorbeelden en de checklist ontwikkeld. De materialen zijn met de betrokken leerkrachten besproken en in een kleinschalige pilot uitgeprobeerd en bijgesteld. Vervolgens zijn drie scholen geselecteerd die variëren in hun ervaring met OGW bij taal en rekenen. Een gedeelte van het team is gedurende een studiebijeenkomst getraind (in totaal negen leerkrachten). Met behulp van de ontwikkelde materialen en voorbeeldlessen hebben de leerkrachten de aanpak toegepast bij geschiedenis en tekenen (onderbouw alleen tekenen).

8 Per school is een leerkracht van de onderbouw, de middenbouw en de bovenbouw vooraf en na de implementatie van de aanpak geobserveerd om te evalueren of er meer opbrengstgericht wordt gewerkt. Tevens is per school een groepsinterview georganiseerd met de leerkrachten om te evalueren of de aanpak aan de vier condities voldoet. De scholen zijn gezocht met behulp van het netwerk van KPC Groep, het netwerk van een Fontys lector, een oproep in een nieuwsbrief voor cultuureducatie en het project Cultuurloper via Kunstbalie. In een expertbijeenkomst is feedback gevraagd op de ontwikkelde materialen. De experts zijn onder andere een van de auteurs van het boek Opbrengstgericht onderwijs ontwerpen (Bakx et al., 2012), waarvan het model de basis vormt voor de aanpak, en een medewerker van Kunstbalie van het project Cultuurloper. 3.4 Instrumenten Voor de observaties is gebruik gemaakt van een instrument dat is ontwikkeld in het kader van het SLOA-project Condities opbrengstgericht werken. Hiermee kan beoordeeld worden in welke mate leerkrachten opbrengstgericht werken. De interbeoordelaarsbetrouwbaarheid was in het genoemde project voldoende. In deze context is de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid opnieuw vastgesteld. Deze was wederom voldoende. In de groepsinterviews zijn vragen gesteld over de condities voor gebruik: - of de training en materialen voldoende concrete handvatten geven voor het handelen in de klas; - of de aanpak aansluit bij de huidige manier van lesgeven van leerkrachten; - hoeveel extra inspanning van de leerkrachten wordt gevraagd en of dit voor hen acceptabel is; - of de leerkrachten een positief effect ervaren bij leerlingen in de zin van een verbetering van de prestaties, een snellere ontwikkeling, meer motivatie van leerlingen en/of meer diepgang in het leren van leerlingen. Tevens is gevraagd naar de ervaringen of er meer opbrengstgericht wordt gewerkt. Onderzoeksvraag 1 Wat voor aanpak voor OGW kan worden ontwikkeld voor de zaakvakken en de creatieve vakken? 2 Voldoet de aanpak aan de genoemde condities voor implementatie (concrete aanwijzingen, aansluiting bij huidige werkwijze, weinig extra inspanning, ervaren effecten)? 3 Werken leerkrachten met de ontwikkelde aanpak meer opbrengstgericht? Instrumenten Ontwikkelteam school fase 1 Groepsinterviews Expertmeeting Groepsinterviews Expertmeeting Rubric lesobservaties (zie bijlage) Groepsinterviews 3.5 Analyses Pagina 8/21 Om vast te stellen of de leerkrachten meer opbrengstgericht werken, is de voormeting van de observaties vergeleken met de nameting. Het observatie-instrument heeft de vorm van een rubric met vier niveaus per deelaspect. Hierdoor is eenvoudig vast te stellen of het niveau van opbrengstgericht werken is verhoogd en op welke deelaspecten.

9 De bevindingen van de groepsinterviews zijn per conditie, per materiaal weergegeven in een matrix. Dit levert per school een matrix op. Vervolgens zijn de resultaten samengevat per conditie. Dezelfde matrix is gebruikt om de bevindingen van de expertmeeting te rapporteren. Op basis van de resultaten zijn de aanpak, de training en de materialen bijgesteld. Pagina 9/21

10 4 RESULTATEN VAN HET ONDERZOEK In dit hoofdstuk beschrijven we de resultaten van het onderzoek aan de hand van de onderzoeksvragen: 1 Wat voor aanpak voor OGW kan worden ontwikkeld voor de zaakvakken en de creatieve vakken op basis van de cyclus voor Opbrengstgericht onderwijs ontwerpen en beschikbaar materiaal van OGW op het gebied van taal en rekenen? 2 Voldoet de aanpak aan de genoemde condities voor implementatie (concrete aanwijzingen, aansluiting bij huidige werkwijze, weinig extra inspanning, ervaren effecten)? 3 Werken leerkrachten met de ontwikkelde aanpak meer opbrengstgericht bij geschiedenis en tekenen? 4.1 Aanpak voor OGW voor de zaakvakken en de creatieve vakken Binnen het project zijn op basis van de theorie en in samenwerking met leerkrachten een aanpak en materialen ontwikkeld. Deze zijn terug te vinden op de website We hebben gezien dat de cyclus voor opbrengstgericht werken toepasbaar is voor alle vakgebieden. Door gebruik te maken van deze cyclus gaan leerkrachten met name meer opbrengstbewust denken en voor een deel ook al handelen. Dit gedachtegoed is breed inzetbaar en toepasbaar. Het denken en handelen vanuit de cyclus is hierbij de leidraad. Voor vakgebieden als tekenen en geschiedenis vraagt de overkoepelende visie op het doel van deze vakken extra aandacht. Pas dan kun je tot lesdoelen komen. Enkele uitspraken van leerkrachten die hebben deelgenomen aan dit onderzoekstraject: Je bent zelf veel bewuster met de les bezig en je ziet dat kinderen meer gemotiveerd en betrokken zijn. Door nabesprekingen geven de leerlingen dit aan. Ik probeer nu meer doelen te formuleren, voor mezelf en naar de kinderen toe. De leerlingen zijn veel gemotiveerder! Door de evaluaties met de leerlingen zijn we bewuster geworden van wat we geleerd hebben. De kinderen kunnen verrassend goed verwoorden. Door meer stil te staan bij het feit dat de doelen voor de zwakke leerlingen (minder of helemaal niet) makkelijk te halen zijn. Bij tekenen geldt dit iets minder denk ik. 4.2 Condities voor implementatie Samengevat blijkt uit de resultaten dat de aanpak voor een deel voldoet aan de genoemde condities voor implementatie (concrete aanwijzingen, aansluiting bij huidige werkwijze, weinig extra inspanning, ervaren effecten). Pagina 10/21 Het aspect weinig extra inspanning werd niet zo ervaren. Met name het feit dat dit onderzoekstraject slechts in beperkte tijd heeft plaatsgevonden heeft als consequentie dat deze aanpak nog niet geautomatiseerd is in het handelen van leerkrachten. De bewustwording is er, maar het kost nog wel extra tijd en inspanning om doelbewuster de les voor te bereiden en uit te voeren. Leerkrachten geven aan dat ze nog wat meer tijd nodig hebben om het zich helemaal eigen te maken. Daarnaast geeft het wel concrete aanwijzingen, sluit het wel goed aan bij de huidige werkwijze en worden er positieve effecten ervaren.

11 Enkele uitspraken van leerkrachten die hebben deelgenomen aan dit onderzoekstraject: Ik moet nog veel oefenen om dit als automatisme te kunnen doen. Nog veel stappen te zetten! Ja, zeker weten, want dat evalueren deed ik eigenlijk nooit! Als ik kijk naar spelling of rekenen, dan komt doelen stellen altijd wel aan bod en evalueren. Het heeft wat weg van het IGDI-model. t Is niet helemaal nieuw! Dit is een eenvoudiger opzet dan IGDI, maar het heeft wel raakvlakken. Ja, ik vind het bij tekenen makkelijker dan bij geschiedenis. Met name evalueren. Je hebt bij tekenen een concreet product, bij geschiedenis gaat het meer om kennis. Doelen staan zichtbaar op het bord en standaard is de vraag: wat gaan we vandaag leren? Ik stel me bij elke les de vraag: Wat gaan ze leren? Dan kijken wat de kinderen uit de methode moeten maken (dit geeft ruimte om dingen weg te laten). De les zit beter in elkaar, je pakt de leerlingen meer. Kinderen zijn meer betrokken en de les loopt soepeler. De leerlingen zijn duidelijker met de doelen bezig en merken dit zelf ook. Ik ben zelf meer aan het nadenken over de doelen en hoe ik die met de leerlingen ga communiceren (hoe ik het naar hen toe kan formuleren, op kindniveau). Je zal het jezelf eerst meer eigen moeten maken en meer oefenen, daarna gaan verdiepen. Het versterkt wat we nu aan t doen zijn met DIM (directe instructiemodel), dus als we dit erbij oppakken blijft het wel terugkomen.als er iemand naar je les komt kijken ga je er al bewuster mee aan de slag Concrete aanwijzingen Met name de filmbeelden en de muismat geven leerkrachten concrete aanwijzingen voor het handelen in de praktijk. De muismat wordt beschreven als een korte en bondige reminder. Hij is overzichtelijk en duidelijk. In de filmbeelden zijn de vier stappen van de cyclus Opbrengstgericht werken duidelijk terug te zien. Het gesprek over de filmbeelden aan de hand van de kijkwijzer vinden de leerkrachten waardevol. Leerkrachten krijgen direct een beeld van hoe opbrengstgericht werken bij geschiedenis en tekenen er in de praktijk uit kan zien. De experts geven aan dat de muismat vooral als reminder moet worden beschouwd. Door het gesprek over wat eronder ligt (visie, wat is een goede beschrijving van een doel, hoe ziet goede feedback eruit) moet het meer inhoud krijgen Aansluiting bij huidige werkwijze Leerkrachten geven aan dat de aanpak aansluit bij de huidige manier van lesgeven. Op twee van de scholen wordt de link gelegd met het directe instructiemodel. De werkwijze en de inhoud sluiten goed op elkaar aan. De experts geven aan dat ze zien dat de aanpak aansluit bij de huidige werkwijze van leerkrachten. Ze zouden ook graag zien dat ervoor wordt gewaakt dat er niet alleen aandacht is voor het microniveau (de les), maar dat ook gekeken wordt naar de conceptuele context van een vak en de doelen in de leerlijn. Hogere doelen mogen ook gecommuniceerd worden met leerlingen. Pagina 11/ Weinig extra inspanning Als gekeken wordt naar de aanpak in zijn geheel en daarbinnen bijvoorbeeld het voorbereiden van een les (aan de hand van bijvoorbeeld het lesvoorbereidingsformulier), geven leerkrachten aan dat het meer tijd kost om een les voor te bereiden. Deels komt dit ook omdat de werkwijze nog nieuw is en meer eigen moet worden gemaakt. Leerkrachten geven aan dat de extra inspanning wel een betere les oplevert. Met name door de gerichte voorbereiding aan de hand van de stappen in het lesvoorbereidingsformulier. Een les komt er anders uit te zien.

12 De experts geven over het aspect tijd het volgende mee. Het zou goed zijn als leerkrachten zich meer bewust worden (als we ze kunnen helpen dat inzichtelijk te maken) van de tijdwinst die behaald kan worden door het werken vanuit doelen (in plaats van volgen van een methode). Leerkrachten hebben hiervoor zicht nodig op het hogere doel. Wat is de kern, het doel van het vak geschiedenis bijvoorbeeld Ervaren effecten Leerkrachten ervaren dat de les beter in elkaar zit. De lessen worden bewuster en doelgerichter voorbereid. Op alle scholen wordt dit benoemd als een positieve ervaring. Ook wordt door de leerkrachten aangegeven dat leerlingen meer betrokken zijn bij de les, meer gemotiveerd en een van de leerkrachten benoemt ook dat de les soepeler verloopt. Je hebt beter in je hoofd zitten waar je naartoe werkt en het is voor leerlingen ook duidelijker. Letterlijk vragen leerlingen op een van de scholen nu aan het begin van de les: Wat gaan we vandaag leren? Een andere school geeft aan dat leerlingen na de instructie beter hun eigen leerpunten kunnen verwoorden. 4.3 Werken leerkrachten met de ontwikkelde aanpak meer opbrengstgericht? Er wordt met name winst behaald door leerkrachten in doelgericht werken en evalueren; differentiëren en effectieve feedback geven aan leerlingen is nog lastig. De tijd tussen de eerste en de tweede observatie was maximaal een maand. De vraag is of dit voldoende tijd is om een geheel nieuwe werkwijze eigen te kunnen maken. Een aantal leerkrachten geeft aan de focus te hebben gelegd op het formuleren van het doel en het nadenken over een evaluatievorm passend bij doelen en les. Een volgende stap is het verder bekwamen in differentiatie en feedback geven. Dit vraagt meer tijd. Om de bewustwording vast te houden wordt door leerkrachten aangegeven dat het noodzakelijk is om het regelmatig terug laten komen in het team. Door in het team ervaringen te blijven delen houd je jezelf scherp en blijf je kritisch op je eigen handelen. Enkele uitspraken van leerkrachten die hebben deelgenomen aan dit onderzoekstraject: Ik denk bewuster na over de lesvoorbereiding, maar schrijf het niet altijd op. Ik ga meer modelen en verwoorden waarom het belangrijk is om dit (wat we in deze les gaan leren) te kunnen. Soms zet ik de doelen op het bord, of naast het digibord, bij de dagritmekaarten. Zo, met de doelen deed ik het nooit! Evalueren doe ik nu bewuster en ik plan er (meer) tijd voor, maak bewuster tijd voor de evaluatie. Je maakt kinderen veel meer deelgenoot van het leerproces. Alle puzzelstukjes beginnen in elkaar te passen (pedagogisch tact, OGW, ). We zijn ons allemaal wel meer bewust geworden van de opbrengsten. Je wil leerlingen wat leren. Dat is niet vergroot. Wel een grotere bewustwording van hoe je dat doet. Bewustwording van doelen en gewenste opbrengst. Ik ben er nu een stuk bewuster mee bezig. Kortom: bewustwording! Pagina 12/21

13 Gegevens van de observaties (scores uit de rubric) 1 Doelen 2 Feedback 3 Evaluatie Toelichting grafieken Doelen stellen Uit de gemiddelde scores per school blijkt dat alle drie de scholen vooruitgang hebben gemaakt op het onderdeel doelen stellen. De gemiddelde scores per bouw laten zien dat op het onderdeel doelen stellen vooruitgang geboekt is door de middenbouw en de bovenbouw. Pagina 13/21 Feedback Twee van de drie scholen zijn vooruitgegaan in het onderdeel feedback geven als gekeken wordt naar de gemiddelde scores. Voor één school is de gemiddelde score op feedback gelijk gebleven. De gemiddelde scores per bouw laten zien dat de onderbouw vooruitgang heeft geboekt in het onderdeel feedback geven. Voor de middenbouw en de bovenbouw zijn de gemiddelde scores gelijk gebleven.

14 Evaluatie Bij een van de drie scholen is het onderdeel evaluatie niet gescoord (viel niet binnen het tijdsbestek van observatie). De gemiddelde scores van de andere twee scholen laten zien dat er vooruitgang te zien is op het onderdeel evaluatie. De gemiddelde scores per bouw geven aan dat de onderbouw een grote vooruitgang heeft geboekt op het onderdeel evalueren. Bij de middenbouw zijn de scores gelijk gebleven en de bovenbouw heeft in de nameting een lagere score dan in de voormeting. Gegevens uit de groepsinterviews Leerkrachten denken bewuster na over de lesvoorbereiding. Ze geven zelf aan dat ze meer nadenken over de doelen en hoe ze die met de leerlingen gaan communiceren (op leerlingniveau). Ook evalueren gebeurt nu bewuster en er wordt bewuster tijd voor ingepland. Sommige leerkrachten geven aan het inplannen lastig te vinden (tijd bewaken en moment van evaluatie kiezen). Met name het stuk bewustwording is vergroot door kennismaking met deze aanpak. En dan met name ook het belang van hoe je kinderen iets leert. Pagina 14/21

15 5 CONCLUSIES EN BESCHOUWING In dit hoofdstuk wordt teruggeblikt op de resultaten van het onderzoek, de beantwoording van de onderzoeksvragen en de betekenis van dit onderzoek voor opbrengstgericht werken bij creatieve vakken en zaakvakken. In dit project is via een ontwerponderzoek een praktische aanpak ontwikkeld voor opbrengstgericht werken bij zaakvakken en creatieve vakken. Deze aanpak is toegepast en geëvalueerd. Het project levert handvatten en concrete richtlijnen op, alsmede voorbeelden en videoopnames. Hierbij hebben we vastgesteld dat de cyclus toepasbaar is bij alle vakgebieden. Doelen zijn altijd verbonden met hogere doelen die erboven liggen. De visie van de school op het vakgebied is hierbij extra van belang. 5.1 Resultaten van het onderzoek We hebben gezien dat de cyclus Opbrengstgericht werken toepasbaar is voor alle vakgebieden. Voor vakgebieden als geschiedenis en tekenen vraagt de overkoepelende visie op het doel van deze vakken extra aandacht. Pas dan kun je tot lesdoelen komen. De ontwikkelde aanpak voldoet aan de condities concrete aanwijzingen, aansluiting bij de huidige werkwijze en ervaren effecten. Aan de conditie vraagt weinig extra inspanning wordt ten dele voldaan volgens leerkrachten. Daarbij maken ze wel de opmerking dat het oefening en tijd vraagt, met name om het tot een automatisme te maken. Er wordt met name winst behaald door leerkrachten in doelgericht werken en evalueren; differentiëren en effectieve feedback geven aan leerlingen is nog lastig. 5.2 Nabeschouwing De producten zijn te vinden op Gezien de evaluatie van de producten raden we eenieder aan om ze op de volgende wijze in te zetten. In de aanpak met de scholen is met name ingezet op het voorbereiden en uitwerken van een opbrengstgerichte les aan de hand van de cyclus Opbrengstgericht werken. Scholen geven zelf aan dat het om meer investering vraagt als je dit goed wilt implementeren. Advies is dan ook om op teamniveau aan de slag te gaan met het onderwerp. De visiedocumenten op de website kunnen als startpunt dienen om het gesprek te voeren over opbrengstgericht werken bij vakken als geschiedenis en tekenen. Daarnaast is het van belang (dat geven ook de deelnemende scholen zelf aan) dat er ruimte moet zijn om te leren en te leren van elkaar (denk aan bijvoorbeeld collegiale consultatie, samen ontwikkelen van lessen, etc.). In dit onderzoek is met een kleine onderzoeksgroep gewerkt. Om na te gaan of de gevonden effecten van deze aanpak ook voor een grotere groep scholen aangetoond kunnen worden, is vervolgonderzoek nodig met een grotere onderzoeksgroep. Daarnaast zou verder onderzoek van belang zijn naar het toepassen van dit gedachtegoed en de effecten op een wat langere termijn. Pagina 15/21

16 6 GERAADPLEEGDE BRONNEN Assessment Reform Group (2002). Assessment for learning. Research-based principles to guide classroom practice. Gevonden op 15 juni 2012 op: Bakx, A., Ros, A. & Teune, P. (2012). Opbrengstgericht onderwijs ontwerpen. Bussum: Coutinho. Bergh, L. van den, Ros, A. & Beijaard, D. (in press). Teacher feedback during active learning: Current practices in primary schools. British Journal of Educational Psychology. Black, P. & William, D. (1998). Inside the Black Box: Raising Standards through Classroom Assessment. London: King s College School of Education. Castelijns, J. (2012). Kenmerken van formatieve assessment. Literatuurstudie. s-hertogenbosch: KPC Groep. Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Taylor & Francis. Hattie, J. & Timperly, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77, Inspectie van het Onderwijs (2010). Opbrengstgericht werken in het basisonderwijs. Een onderzoek naar opbrengstgericht werken bij rekenen-wiskunde in het basisonderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Inspectie van het Onderwijs (2012). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2010/2011. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Janssens, F.J.G. (2008). Een andere kijk op toetsen. Universiteit Twente en Inspectie van het onderwijs. Ledoux, G., Blok, H. & Boogaard, M. (2009). Opbrengstgericht werken. Over de waarde van meetgestuurd onderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Marzano, R.J. (2009). Wat werkt op school. Research in actie. Middelburg: Bazalt. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2011). Actieplan Basis voor presteren. Naar een ambitieuze leercultuur voor alle leerlingen. Den Haag: Ministerie van OCW. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2012). Bestuursakkoord Primair Onderwijs. Impuls opbrengstgericht werken en professionalisering Den Haag: Ministerie van OCW. Oomens, M., Aarsen, E. van, Eck, P. van & Kieft, M. (2008). Opbrengstgericht werken door scholen voor primair en voortgezet onderwijs. Utrecht: Oberon. Pagina 16/21 PO-Raad (2009). Opbrengstgericht werken doe je zo! Negen schoolportretten. Utrecht: PO-Raad.

17 SBO werkverband (2012). Duiden en Doen. Werken aan kerndoelen, referentieniveaus, leerstandaarden, leerlijnen, ontwikkelingsperspectieven, leerroutes, uitstroomniveaus en enzovoort, met de leerresultaten als uitgangspunt. Zeist: SBO werkverband. Veen, K. van, Zwart, R., Meirink, J. & Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van leraren. Een reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren. Leiden: ICLON. Pagina 17/21

18 BIJLAGE OBSERVATIE-INSTRUMENT CONDITIES VOOR OPBRENGSTGERICHT WERKEN IN DE KLAS Versie 4 februari 2013 Observator School: Leraar: Groep:.. Les: Datum: Pagina 18/21

19 NOG NIET OPBRENGSGERICHT ONTWIKKELEND IN OPBRENGSTGERICHT WERKEN ERVAREN IN OPBRENGSTGERICHT WERKEN EXPERT IN OPBRENGSTGERICHT WERKEN DOELEN (FEED UP) Formuleren Leraar heeft geen (vaststelbaar) Leraar heeft (vaststelbaar) globaal Leraar heeft (vaststelbaar) een Leraar heeft (vaststelbaar) een inhoudelijk lesdoel geformuleerd een inhoudelijk lesdoel concreet inhoudelijk leerdoel concreet lesdoel geformuleerd, (noch schriftelijk, noch mondeling). geformuleerd. geformuleerd. waarbij er sprake is van een duidelijke opbouw in doelen. Vul aan met concrete voorbeelden: Communiceren met leerlingen Leraar heeft geen inhoudelijk Leraar heeft een inhoudelijk lesdoel Leraar heeft een inhoudelijk lesdoel Leraar heeft inhoudelijke lesdoel(en) lesdoel gecommuniceerd met (zichtbaar en/of verbaal) naar leerlingen toe gecommuniceerd naar leerlingen op een begrijpelijke leerlingen. gecommuniceerd naar leerlingen, en bij leerlingen gecheckt of het voor wijze gecommuniceerd, gecheckt bij maar checkt niet bij de leerlingen of hen begrijpelijk is. de leerlingen op begrijpelijkheid voor ze het begrijpen. hen en heeft ook het belang van het lesdoel voor de leerlingen aannemelijk gemaakt, waardoor de leerlingen begrijpen waarom er aan dit lesdoel wordt gewerkt, passende in een groter geheel van leerdoelen. Vul aan met concrete voorbeelden: Succescriteria formuleren Leraar heeft geen succescriteria Leraar heeft heel globaal Leraar heeft concrete succescriteria Leraar heeft concrete succescriteria geformuleerd. succescriteria geformuleerd, gericht geformuleerd voor de leerlingen, geformuleerd voor verschillende op aantallen (kwantitatief). gerelateerd aan lesdoel. groepen leerlingen, die gerelateerd zijn aan lesdoel. Vul aan met concrete voorbeelden: Pagina 19/21

20 NOG NIET OPBRENGSGERICHT ONTWIKKELEND IN OPBRENGSTGERICHT WERKEN ERVAREN IN OPBRENGSTGERICHT WERKEN EXPERT IN OPBRENGSTGERICHT WERKEN DIFFERENTIËREN Rekening houden met Leraar heeft voor alle leerlingen Leraar heeft voor alle leerlingen Leraar heeft voor de zwakke Leraar heeft verschillende verschillen tussen leerlingen hetzelfde inhoudelijk lesdoel hetzelfde inhoudelijk lesdoel leerlingen en goede leerlingen inhoudelijke lesdoelen geformuleerd geformuleerd of heeft geen lesdoel geformuleerd, alleen zwakke dezelfde inhoudelijke lesdoelen naar verschillende onderwijs- geformuleerd. leerlingen krijgen een verlengd geformuleerd. De zwakke leerling behoeften van leerlingen. De goede instructiemoment aangeboden en/of krijgt een verlengd instructiemoment leerlingen krijgen extra verdiepende krijgen meer tijd om de verwerkings- aangeboden en/of meer tijd om de lesstof en/of verwerkingsopdrachten opdrachten te doen. verwerkingsopdrachten te doen. aangeboden De goede leerlingen krijgen extra verwerkingsopdrachten (meer van hetzelfde). Vul aan met concrete voorbeelden: FEEDBACK GEVEN Feedback geven Leraar geeft geen feedback die naar Leraar geeft slechts incidenteel één Leraar geeft regelmatig en expliciete Leraar geeft voortdurend individuele het inhoudelijk lesdoel verwijst. of twee keer algemene feedback op feedback op het inhoudelijk lesdoel en expliciete feedback, gekoppeld het inhoudelijk lesdoel. met betrekking tot wat de leerling al aan het inhoudelijk lesdoel met weet en wat hij nog niet weet. betrekking tot wat de leerling al weet, nog niet beheerst en welke stappen hij kan ondernemen om het doel te behalen (gedifferentieerd naar onderwijsbehoeften van leerlingen). Vul aan met concrete voorbeelden: Pagina 20/21

21 NOG NIET OPBRENGSGERICHT ONTWIKKELEND IN OPBRENGSTGERICHT WERKEN ERVAREN IN OPBRENGSTGERICHT WERKEN EXPERT IN OPBRENGSTGERICHT WERKEN EVALUEREN (FEED FORWARD) Proces en/of productgericht in Leraar blikt niet terug op de Leraar blikt hoofdzakelijk Leraar blikt concreet terug op de Leraar blikt concreet terug op de relatie tot de succescriteria inhoudelijke lesdoelen. procesgericht en beperkt of in z n inhoudelijke lesdoelen, maar legt inhoudelijke lesdoelen en legt hierbij geheel niet productgericht terug op niet de relatie met de succescriteria. de relatie met de succescriteria. de inhoudelijke lesdoelen. Vul aan met concrete voorbeelden: Systematiek van evalueren Leraar evalueert niet de inhoudelijke Leraar evalueert de inhoudelijke Leraar evalueert de inhoudelijke Leraar evalueert de inhoudelijke lesdoelen. lesdoelen op groepsniveau, lesdoelen, gepland en voorbereid op lesdoelen, gepland en voorbereid op ongepland en zonder voorbereiding. groepsniveau. subgroepniveau. Vul aan met concrete voorbeelden: Inbreng van de leerlingen Leraar evalueert helemaal zelf en Leraar evalueert voornamelijk zelf Tijdens de evaluatie heeft de leraar De leraar leidt de evaluatie, waarin vraagt tijdens de evaluatie geen en vraagt tijdens de evaluatie de leiding, echter de leerlingen de leerlingen duidelijk maken of en inbreng van de leerlingen. beperkte inbreng van de leerlingen. hebben een duidelijke inbreng in de hoe ze de lesdoelen behaald evaluatie. hebben. Vul aan met concrete voorbeelden: BESCHRIJVING VAN DE CONTEXT VAN DE LES EN BIJZONDERHEDEN (BIJVOORBEELD SFEER EN PROCES) Pagina 21/21