Loopbaanleren in de overgang van vmbo naar mbo

Transcriptie

1 Loopbaanleren in de overgang van vmbo naar mbo Dr. M. Kuijpers, dr. F. Meijers & drs. A. Winters Handboek Effectief Opleiden 51/267 december

2 18.4 BEST PRACTICES IN OPLEIDINGENLAND/ ONDERWIJS Inhoud 1 Inleiding Vraagstelling en onderzoeksopzet De onderzoeksgroep De onderzoeksresultaten Het keuzeproces in het vmbo De leeromgeving in het mbo Loopbaancompetenties in het mbo De outputmaten Conclusie Literatuur Auteurs: Mevr. dr. M. (Marinka) Kuijpers is lector Pedagogiek van de Beroepsvorming aan de Haagse Hogeschool en directeur van Carpe Carrièreperspectief. mact.kuijpers@home.nl. Dr. F. (Frans) Meijers is lector Pedagogiek van de Beroepsvorming aan de Haagse Hogeschool en directeur van Meijers Onderzoek & Advies. fmeijers@- worldonline.nl. Mevr. drs. A. (Annemie) Winters is onderzoekster bij het Lectoraat Pedagogiek van de Beroepsvorming van de Haagse Hogeschool. wintersannemie@- hotmail.com Handboek Effectief Opleiden 51/268 december 2009

3 Loopbaanleren in de overgang van vmbo naar mbo 1 Inleiding De meeste leerlingen en studenten in het Nederlandse onderwijs hebben bij aanvang van hun studie (maar vaak ook lang daarna) nauwelijks een idee van wat zij precies komen doen. Desgevraagd zullen zij zeggen dat ze in hun toekomst investeren. Maar op de vraag hoe die toekomst er uitziet, blijft het meestal stil. De meeste jongeren investeren blind in hun toekomst, veelal omdat hun omgeving hen - overigens terecht - heeft duidelijk gemaakt dat een diploma belangrijk is. Reeds in 1961 merkt Schelsky (1961, p. 14) op dat het onderwijs de primaire, bepalende en welhaast enige maatschappelijke toewijzingsinstantie is geworden voor status, arbeidsplaats en levenskansen van een individu. Een diploma is het getuigschrift van een succesvol doorlopen opleiding en een sleutel voor loopbaankansen en dus wordt er nadrukkelijk op gestuurd dat jongeren liefst een zo hoog mogelijk diploma binnenhalen (en dus zo lang mogelijk op school blijven). Het wordt een blind investeren wanneer de jongeren zelf niet meer de verbinding maken met concrete loopbaanstappen. De meeste leerlingen en studenten in zowel het voortgezet (Bois-Reymond, Poel & Ravesloot, 1998) als het beroepsonderwijs (Esch & Neuvel, 2008; Doets et al., 2000; Meijers, Kuijpers & Bakker, 2006) blijken nauwelijks een loopbaanperspectief te ontwikkelen. Wanneer studenten niet weten waarvoor ze leren, dan hangt daarmee samen dat ze ook nauwelijks intrinsieke motivatie ontwikkelen voor hun studie. In plaats daarvan hanteren zij een overlevingsstrategie die door Holt (1995, p. 65), op basis van zijn observaties als leerkracht in een Amerikaanse high school, als volgt is beschreven: It has become clear (to me) over the (last) year that these children see school almost entirely in terms of the day-to-day and hour-to-hour tasks that we impose on them. (...) School feels like this to children: it is a place where they make you go and where they tell you to do things and where they try to make your life unpleasant if you don t do them right. For children, the central business of school is not learning, whatever this vague word means; it is getting these tasks done, or at least out of the way, with a minimum of effort and unpleasantness. Each task is an end in itself. The children don t care how they dispose of it. If they can get it out of the way by doing it, they ll do it; if experience has taught them that this does not work very well, they will turn to other means, illegitimate means, that wholly defeat whatever purpose the task-giver may have had in mind. De toepasselijkheid van Holt s beschrijving voor de Nederlandse onderwijscontext mag blijken uit de volgende onderzoeksresultaten: - van vmbo tot en met universiteit verlaat circa 35 procent van de jongeren het onderwijs zonder diploma (al halen veel van hen later alsnog een diploma). De belangrijkste oorzaak voor deze hoge drop-out blijkt telkens weer een geringe motivatie, die deels wordt veroorzaakt door een slechte studie- en/of beroepskeuze (Eimers, 2006); - er is sprake van een afnemende motivatie bij studenten gedurende hun studie (Zijlstra & Meijers, 2006); - de interactie tussen docenten en leerlingen wordt gedomineerd door de ruil van kennis tegen orde (Willis, 1977). Docenten zien zich daardoor genoodzaakt - vaak tegen hun zin - om de pedagogische verhouding op te vatten in termen van het realiseren van een ordelijke en op de leerstof betrokken communicatie, hetgeen in de praktijk van alledag vooral betekent dat zij veel energie (moeten) steken in het handhaven van de orde (Riele, 2006; Mittendorff, Handboek Effectief Opleiden 51/269 december

4 18.4 BEST PRACTICES IN OPLEIDINGENLAND/ ONDERWIJS Jochems, Meijers & Brok, 2008; Kuijpers & Meijers, 2009; Meijers, 2009; Winters, Meijers, Kuijpers & Baert, 2009); - studenten zijn binnen enkele weken na een toetsing de getoetste kennis voor een groot deel vergeten (Den Ouden, 1992; Caravaglia, 1993; Van der Werff, 2005), zelfs in het hoger onderwijs is het merendeel der studenten niet in staat betekenisgericht te leren (Vermunt, 1992); - het welbevinden op school wordt hoofdzakelijk bepaald door de omgang met leeftijdgenoten (Van der Linden & Dijkman, 1989; Van der Linden, 1991), docenten worden uiterst zelden door studenten genoemd als voor hen relevante volwassenen (Van der Vlist, 2000). Het feit dat vele jongeren in het onderwijs overleven, wil overigens niet zeggen dat zij niets leren. Echter, wat zij leren is - vanuit school gezien - grotendeels afhankelijk van het toeval: van een docent die zich niet beperkt tot het overdragen van leerstof maar oprecht geïnteresseerd is in de student, van een reeds bestaande interesse bij de student, van het herkomstmilieu van de student, van de ondersteuning die ouders geven, enzovoort. In eerder onderzoek (Meijers, Kuijpers & Bakker, 2006; Kuijpers, Meijers & Bakker, 2006; Kuijpers & Meijers, 2009) kon worden aangetoond dat meer studiemotivatie, meer zekerheid inzake de gemaakte studiekeuzes en minder dreiging voortijdig de opleiding te beëindigen samenhangen met de ontwikkeling van loopbaancompetenties en een arbeidsidentiteit bij leerlingen. Bij vmbo- en mbo-leerlingen konden de volgende drie loopbaancompetenties worden onderscheiden: - loopbaanreflectie: het actief ontdekken van kwaliteiten en motieven; - loopbaanvorming: het actief onderzoeken van werkmogelijkheden en het ondernemen van acties om beroepswensen te realiseren; - netwerken: het actief opbouwen en gebruiken van contacten met ervaren beroepsbeoefenaren. Arbeidsidentiteit is het gevoel van zekerheid met betrekking tot de beroepstoekomst. Uit hetzelfde onderzoek bleek dat de ontwikkeling van loopbaancompetenties (en in mindere mate ook de arbeidsidentiteit) gedijt in een leeromgeving die aan de volgende drie voorwaarden voldoet: - praktijkgericht: leerlingen moeten in staat worden gesteld levensechte ervaringen met werk en werken op te doen (bijvoorbeeld via stages); - dialogisch: leerlingen moeten in staat worden gesteld met docenten en/of andere relevante personen te spreken over de persoonlijke zin en de maatschappelijke betekenis van hun ervaringen met werk en werken; - vraaggericht: leerlingen moeten invloed kunnen uitoefenen op hun eigen studieloopbaan doordat hen reële keuzemogelijkheden worden geboden. Een leeromgeving die aan deze drie voorwaarden voldoet, wordt een krachtige loopbaanleeromgeving genoemd. Het hiervoor genoemde onderzoek laat ten slotte zien dat er in het beroepsonderwijs slechts op enkele plaatsen een krachtige loopbaanleeromgeving wordt aangetroffen. Onder invloed van het streven competentiegericht onderwijs te realiseren, hebben scholen de afgelopen jaren wel geïnvesteerd in een leeromgeving waarin de leerlingen concrete erva Handboek Effectief Opleiden 51/270 december 2009

5 Loopbaanleren in de overgang van vmbo naar mbo ringen met werk en werken kunnen opdoen (vooral via meer stages). Maar er is tot nu toe nauwelijks geïnvesteerd in het op gang brengen van een dialoog over de zin en de betekenis van de stage-ervaringen en in het aanbieden van reële mogelijkheden de eigen studieloopbaan te beïnvloeden (via het aanbieden van keuzemogelijkheden). Specifiek voor het vmbo hebben leerlingen, net als hun leeftijdgenoten in de rest van het voortgezet onderwijs, nauwelijks tot geen loopbaanperspectief of intrinsieke motivatie voor hun studie ontwikkeld (Ester et al., 2003; Van Esch & Neuvel, 2008). Het gevolg is dat ongeveer 10 procent van de vmbo-leerlingen in het derde en vierde leerjaar van opleiding wil wisselen en 25 procent van opleidingssector wisselt bij de doorstroom van vmbo naar mbo (Neuvel & Van Esch, 2006). Het diffuse beroepsbeeld bij de overgang van vmbo naar mbo werkt bij veel leerlingen negatief door in het mbo: hoe diffuser het beroepsbeeld, des te groter de kans niet geplaatst te worden in de gewenste opleiding, des te groter de kans dat de opleiding niet aansluit bij de interesses van de leerling, des te groter de kans op uitval en op switchen van opleiding en - last but not least - des te grotere negatieve prognose wat betreft het met succes afronden van de opleiding, aldus Neuvel & Van Esch (2006). Er is dus - aldus de minister voor Onderwijs (Brief, 2008) - alle reden om in het vmbo en in het mbo flink te investeren in loopbaanoriëntatie en -begeleiding om leerlingen de kans te geven een loopbaanperspectief te verwerven (en daarmee intrinsieke motivatie voor hun studie). 2 Vraagstelling en onderzoeksopzet Met deze studie richten we ons specifiek op loopbaanoriëntatie en -begeleiding bij de doorstroom van vmbo naar mbo. Naast een beschrijving van (relevante factoren bij) het keuzeproces in het vmbo en de leeromgeving in het mbo, willen we voor het eerst materiaal van vmbo en mbo koppelen. Tot nu toe is nog niet onderzocht in hoeverre het inzetten van loopbaan-competenties in het vmbo samenhangt met het inzetten van loopbaancompetenties in het mbo en evenmin is duidelijk in hoeverre het inzetten van loopbaancompetenties in het vmbo een betere overgang mogelijk maakt naar het mbo. Bovendien zijn we benieuwd naar de mate waarin de begeleidingsgesprekken die in het vmbo met de leerlingen zijn gehouden bijdragen aan een betere overgang naar het mbo. We verwachten (1) dat leerlingen die in het vmbo loopbaancompetenties inzetten, dat ook in het mbo zullen doen, en (2) dat de leeromgeving van invloed is op het inzetten van leercompetenties. De onderzoeksvragen luiden als volgt. 1 Wat is de relatie tussen de loopbaancompetenties waarover de leerlingen in het eerste jaar van hun mbo-opleiding beschikken enerzijds en de wijze waarop het keuzeproces in het vmbo is verlopen anderzijds? 2 Wat is de relatie tussen het keuzeproces in het vmbo, de leeromgeving in het mbo en de aanwezigheid van loopbaancompetenties in het eerste jaar mbo enerzijds en een aantal outputvariabelen (te weten keuzezekerheid, keuzefit, arbeidsidentiteit en uitvaldreiging) anderzijds? 3 Wat is de relatie tussen de leeromgeving in het mbo, de aanwezigheid van loopbaancompetenties in het mbo en de outputvariabelen enerzijds en de leer- Handboek Effectief Opleiden 51/271 december

6 18.4 BEST PRACTICES IN OPLEIDINGENLAND/ ONDERWIJS motivatie en de leerprestaties anderzijds, wanneer wordt gecontroleerd voor persoons- en situatiegebonden factoren? Het hier gepresenteerde onderzoek wil op deze vragen een eerste antwoord geven. Dat is mogelijk omdat in het schooljaar 2007/08 bij 1589 leerlingen uit het laatste jaar van zeven vmbo-scholen in Noord-Oost Brabant een vragenlijst is afgenomen waarmee werd gemeten: - loopbaancompetenties: in welke mate leerlingen hoger genoemde loopbaancompetenties hebben ontwikkeld; - keuzekwaliteit: hoe zij de kwaliteit van de door hen gemaakte studiekeuze beoordelen; - keuzezekerheid: in hoeverre leerlingen zich zeker voelen over de door hen gemaakte studiekeuze; - loopbaangerichtheid: in welke mate leerlingen een aantal loopbaankenmerken herkennen in de gesprekken die ze met hun docenten en mentoren voerden op het vmbo. Op het meetmoment in schooljaar 2008/09 stonden 588 van de oorspronkelijke 1589 deelnemers ingeschreven bij ROC de Leijgraaf. Van deze 588 leerlingen konden we er 61 niet bereiken (door stage en/of weigering van docenten om leerlingen te laten deelnemen). De overige 527 is verzocht mee te werken aan een vervolgonderzoek, 460 leerlingen (= 87 procent) hebben positief gereageerd op dit verzoek. Zij hebben een vragenlijst 1 ingevuld waarin hen een groot aantal vragen is voorgelegd om de volgende topics te meten: - loopbaancompetenties, in welke mate leerlingen hoger genoemde loopbaancompetenties inzetten in het eerste jaar mbo; - keuzeproces binnen het vmbo, gedetailleerd in kaart brengen van de mate waarin leerlingen vinden: - dat ze zich in het vmbo beter hadden moeten voorbereiden op hun keuze voor een mbo-opleiding (betere keuzevoorbereiding); - dat ze in het vmbo beter hun best hadden moeten doen (betere inzet vmbo); - dat de bronnen, waarvan ze bij het maken van hun keuze voor een mboopleiding gebruik hebben gemaakt, betrouwbaar zijn (betrouwbaarheid van gebruikte bronnen); - dat zij beïnvloed zijn door anderen in de keuze voor een mbo-opleiding (externe beïnvloeding); - dat hun ouders weten wat de mbo-opleiding inhoudt (bekendheid ouders met opleiding); - door het vmbo voorbereid te zijn op de mbo-opleiding (voorbereiding vmbo op aansluiting mbo). In de analyses (zie figuur 1 voor model) wordt naast dit materiaal (verzameld in eerste jaar mbo) ook gebruikgemaakt van gegevens betreffende het keuzeproces binnen het vmbo, zoals verzameld in de eerste meting tijdens het laatste jaar vmbo (de vier topics die in figuur 1 donker gearceerd zijn). - leeromgeving in het mbo: gedetailleerd in kaart brengen van de mate waarin leerlingen vinden: Handboek Effectief Opleiden 51/272 december 2009

7 Loopbaanleren in de overgang van vmbo naar mbo - dat het intakegesprek in het mbo gericht was op hun loopbaan (intakegesprek); - dat er sprake is van een doorlopende leerlijn vmbo - mbo (aansluiting op vmbo); - dat het mbo hen een beter beeld geeft van het werk dat ze willen gaan doen, welk werk er in de regio voor hen is, bij welke mensen ze willen horen en of het mbo hen helpt stap voor stap zelfstandiger te zijn (voorbereiding op de toekomst). - outputvariabelen: oftewel variabelen die loopbaanleren kenmerken en waarvan we om theoretische redenen aannemen dat ze worden beïnvloed door de andere variabelen in ons model (zie figuur 1): - in welke mate leerlingen zich zeker voelen over de door hen gemaakte studiekeuze in het mbo (keuzezekerheid); - in welke mate leerlingen de door hen gekozen opleiding vinden passen bij hun talenten en toekomstwensen (keuzefit); - of leerlingen al dan niet van opleidingsrichting veranderd zijn bij de overgang naar het mbo (keuzeswitch/ keuzestabiliteit); - in welke mate leerlingen een arbeidsidentiteit ontwikkeld hebben (arbeidsidentiteit); - of leerlingen al dan niet overwegen met hun opleiding te stoppen (uitvaldreiging). - motivatie en prestaties: in welke mate leerlingen gemotiveerd zijn voor hun studie en welke leerprestaties zij halen in het mbo; - persoons- en situatiegebonden factoren: voor elke leerling in kaart brengen van geslacht en etnische herkomst (persoonsgebonden factoren) en de huidige studierichting, de locatie waar zij hun opleiding volgen, het niveau van hun opleiding en welke leerweg zij volgen (situatiegebonden factoren mbo). Al deze informatie heeft een plaats in het onderzoeksdesign (pijlen stellen onderzoeksvragen voor) zoals geïllustreerd in figuur 1. Handboek Effectief Opleiden 51/273 december

8 18.4 BEST PRACTICES IN OPLEIDINGENLAND/ ONDERWIJS Persoonsgebonden factoren Geslacht Situatiegebonden factoren mbo Studierichting Locatie Loopbaancompetenties Loopbaanreflectie Loopbaanvorming Keuzeproces in het vmbo Loopbaancompetenties Keuzekwaliteit Betere keuzevoorbereiding Betere inzet vmbo Betrouwbaarheid van gebruikte bronnen Externe beïnvloeding Loopbaangerichtheid van gesprekken in vmbo Keuzezekerheid Keuzefit Keuzeswitch keuzestabiliteit Arbeidsidentiteit Uitvaldreiging Voorbereiding vmbo op aansluiting mbo Leeromgeving in het mbo Intakegesprek Aansluiting op vmbo Voorbereiding op de toekomst Leermotivatie Leerprestaties Onderzoeksvraag 1 Onderzoeksvraag 2 Onderzoeksvraag 3 Controlevariabelen in de analyses Figuur 1: Onderzoeksdesign Tabel 1 laat zien via hoeveel items (of vragen) de verschillende variabelen zijn gemeten en in hoeverre deze items een betrouwbare schaal vormen (uitgedrukt in Cronbach s alfa, waarbij een hoger cijfer staat voor een betere betrouwbaarheid). De tabel maakt duidelijk dat alle schalen een goede betrouwbaarheid (vanaf.80) hebben; de schalen voorbereiding op de toekomst en leermotivatie hebben een redelijke betrouwbaarheid. Variabele Aantal items Cronbach s alfa Betere keuzevoorbereiding Betere inzet vmbo 1 - Betrouwbaarheid gebruikte bronnen Externe beïnvloeding Bekendheid ouders met opleiding 1 - Voorbereiding vmbo op aansluiting met mbo 8.89 Intakegesprek Aansluiting op vmbo Voorbereiding op de toekomst 4.78 Loopbaancompetenties: loopbaanreflectie Loopbaancompetenties: loopbaanvorming Loopbaancompetenties: netwerken Handboek Effectief Opleiden 51/274 december 2009

9 Loopbaanleren in de overgang van vmbo naar mbo Keuzezekerheid 4.81 Keuzefit 5.81 Keuzeswitch/keuzestabiliteit 1 - Uitvaldreiging 3.80 Arbeidsidentiteit Leermotivatie Leerprestaties 1 - Tabel 1 Samenstelling en betrouwbaarheid van de gebruikte schalen 3 De onderzoeksgroep De onderzoeksgroep (herhalingsvragenlijst ingevuld in mbo) bestaat uit 460 leerlingen. Daarvan volgt 40 procent een opleiding in de zorg, 36 procent staat ingeschreven bij een technische opleiding (incl. ICT) en 24 procent doet een economische opleiding. Tabel 2 illustreert dit, nog aangevuld met de locaties waar deelnemers onderwijs volgen. Van de onderzochte leerlingen volgt 59 procent een opleiding op niveau 1/2 en 41 procent volgt een opleiding op niveau 3/4. De overgrote meerderheid (83 procent) volgt een BeroepsOpleidendLeertraject (BOL; vooral op school). De overige 17 procent doet een BeroepsBegeleidendLeertraject (BBL; vooral in het bedrijf), waarbij leerlingen uit de technische opleidingen oververtegenwoordigd zijn. 81 procent van de leerlingen rapporteert goed te presteren in het mbo; 4 procent geeft aan vooral onvoldoendes te halen. Er zijn wat betreft de schoolprestaties geen significante verschillen per locatie, opleidingsrichting of opleidingsniveau. Locatie Oss Uden Veghel Totaal Richting Zorg Techniek & ICT Economie Totaal Tabel 2 Leerlingen onderscheiden naar locatie en opleidingsrichting Qua geslacht is er globaal sprake van een gelijke verdeling, maar dit geldt niet wanneer we een onderscheid maken naar opleiding. Voor de onderzochte leerlingen geldt dat vrouwen oververtegenwoordigd (94 procent) zijn in de zorgopleidingen, terwijl vooral mannen (97 procent) een technische opleiding volgen. Bij de economische opleidingen is sprake van een gelijke verdeling. Ten slotte is de voertaal bij 8 procent van de onderzochte leerlingen geen Nederlands; bij 92 procent van de leerlingen (waarvan in totaal 22 allochtone leerlingen) wordt thuis voornamelijk Nederlands gesproken. Globaal is 13 procent van de onderzochte leerlingen afkomstig uit een minderheidsgroep; deze leerlingen zijn vooral te vinden in economische opleidingen. We kunnen dit materiaal nu koppelen aan gegevens van de deelnemers uit de meting tijdens hun laatste jaar vmbo. Tabel 3 toont de vmbo-scholen waar de onderzochte leerlingen hun vooropleiding hebben gevolgd. Handboek Effectief Opleiden 51/275 december

10 18.4 BEST PRACTICES IN OPLEIDINGENLAND/ ONDERWIJS School Aantal Percentage Commanderij College, Beek en Donk 6 1,3 Commanderij College, Gemert 51 11,1 Elde College 46 10,0 Fioretti College ,1 Hooghuis Lyceum, West 44 9,6 Hooghuis Lyceum, Zuid 42 9,1 Maasland College 14 3,0 Mondriaan College 38 8,3 Udens College 82 17,8 Onduidelijk 26 5,7 Totaal ,0 Tabel 3: Vmbo-scholen waarvan de leerlingen afkomstig zijn Van de leerlingen die in schooljaar 2007/08 in het laatste jaar van hun vmboopleiding in de basisberoepsgerichte leerweg (BB) zaten, is 13 procent in het mbo ingeschreven in een opleiding op niveau 3/4 en volgt 87 procent een opleiding op niveau 1/2. Van de leerlingen die de kaderberoepsgerichte leerweg (KB) volgden, volgt 45 procent een opleiding op niveau 3/4 en 55 procent op niveau 1/2. Van de leerlingen die de gemengde leerweg (GL) volgden, is een jaar later 52 procent ingeschreven bij een niveau-1/2-opleiding en 48 procent bij een niveau- 3/4-opleiding. Van de leerlingen die de theoretische leerweg (TL) volgden, staat op het meetmoment 26 procent ingeschreven in een niveau-1/2-opleiding en 74 procent bij een niveau 3/4 opleiding. Ervan uitgaande dat de koninklijke route voor BB- en KB-leerlingen een niveau-1/2-opleiding is en voor GL- en TLleerlingen een niveau-3/4-opleiding, is er dus sprake van nogal wat leerlingen die onder dan wel boven dit verwachte niveau zijn ingeschreven. Er is ook sprake van veranderingen in opleidingsrichting. Tabel 4 geeft een overzicht van leerlingen naar opleidingsrichting in het vmbo en later het mbo. Wanneer we de leerlingen, buiten beschouwing laten van wie we niet weten welke opleidingsrichting ze volgen, volgt van de leerlingen die in het mbo een zorg- respectievelijk een technische opleiding volgen, 74 procent respectievelijk 72 procent in het vmbo eveneens een zorg- respectievelijk een techniekopleiding. Hier is dus sprake van ongeveer 25 procent leerlingen die van opleidingsrichting wisselen. In de economische opleidingen is dit percentage veel groter. Van de leerlingen die in het mbo een economische opleiding volgen, volgde in het vmbo 46 procent een verwante opleiding; 18 procent volgde een zorgopleiding en 26 procent een technische opleiding. Van de gehele hier onderzochte groep leerlingen volgt 29 procent in het mbo een niet-verwante opleiding. Opleidingsrichting mbo Economie Zorg Techniek Richting vmbo Economie Zorg Techniek en ICT Andere/onduidelijk Totaal Totaal Tabel 4: Overzicht van opleidingsrichtingen van leerlingen in vmbo en mbo Handboek Effectief Opleiden 51/276 december 2009

11 Loopbaanleren in de overgang van vmbo naar mbo 4 De onderzoeksresultaten Hierna zullen we eerst de onderzoeksresultaten weergeven met betrekking tot het keuzeproces in het vmbo. Daarna gaan we in op de resultaten met betrekking tot de leeromgeving in het mbo, gevolgd door de scores op de loopbaancompetenties en de outputvariabelen (inclusief de leerprestaties en de leermotivatie). 4.1 HET KEUZEPROCES IN HET VMBO Keuzezekerheid en keuzekwaliteit Tabel 5 laat zien dat de onderzochte leerlingen zowel in hun laatste jaar in het vmbo als in hun eerste jaar in het mbo gemiddeld positief zijn over de kwaliteit van hun studiekeuze (gemiddelde score van 3.00 resp op een 4-puntsschaal) en zich ook zeker voelen over de keuze die ze gemaakt hebben (gemiddelde score van 3.33 resp. 3.31). De deelnemers vinden dat ze een verstandige keuze hebben gemaakt, die goed aanvoelt en die bij hen past. Ze geven ook aan te weten waaraan ze beginnen. Ze zeggen tegelijkertijd dat ze niet veel hebben nagedacht over de voor- en nadelen van de verschillende keuzes. In het laatste jaar van het vmbo gaven de leerlingen aan dat ze er niet zeker van waren of ze wel een goed beeld van de vervolgopleiding hadden. En ze hadden ook niet echt het idee dat ze in het vmbo goed keuzes hadden leren maken (30 procent van de ondervraagde leerlingen was op dit punt zelfs ronduit negatief). Gemiddelde score Standaarddeviatie Keuzezekerheid Keuzekwaliteit vmbo mbo vmbo mbo Tabel 5: Keuzezekerheid en -kwaliteit in het laatste jaar vmbo en het eerste jaar mbo Betere keuzevoorbereiding en inzet vmbo Tijdens hun eerste jaar in het mbo is de leerlingen gevraagd terug te kijken op de wijze waarop ze hun keuze voor de mbo-opleiding hebben gemaakt. Tabel 6 laat de resultaten zien. Achteraf beschouwd, zegt ten minste 1 op 3 leerlingen (= 33 procent, in tabel 6) dat ze meer/beter: 1 hadden moeten nadenken over waar ze goed in willen worden, 2 hadden moeten gaan kijken op scholen en open dagen hadden moeten bezoeken, 3 hadden moeten uitzoeken wat de gekozen opleiding inhoudt, 4 gesprekken hadden moeten voeren met mensen uit de praktijk, 5 hadden moeten nadenken over waar ze goed en minder goed in zijn. Hoog scoort ook oefenen in werk wat je met een vervolgopleiding zou kunnen doen (30 procent). Handboek Effectief Opleiden 51/277 december

12 18.4 BEST PRACTICES IN OPLEIDINGENLAND/ ONDERWIJS Achteraf gezien, zeggen ten minste 2 op 3 leerlingen (>66 procent, in tabel 6) dat ze niet meer/beter: 1 gesprekken hadden moeten voeren met docenten van het vmbo, 2 begeleiding hadden moeten vragen bij hun keuze, 3 gesprekken hadden moeten voeren met leerlingen van de Leijgraaf, 4 hadden moeten nadenken over wat bij hen past/wat ze echt willen, 5 hun best hadden moeten doen in het vmbo. Als je terugkijkt op de keuze voor de opleiding bij de Leijgraaf, In procent had je dan iets anders moeten doen? Ja Nee Ik weet het niet Ik had meer moeten nadenken over: - wat bij me past, wat ik echt wil 21,3 66,8 11,9 - waarom ik iets wil 27,1 62,4 10,5 - waar ik goed en minder goed in ben 33,0 56,5 32,5 - waar ik goed in wil worden 41,9 50,1 8,0 Ik had andere dingen moeten bedenken: 37,0 51,3 11,7 - uitzoeken wat deze opleiding inhoudt - uitzoeken welk werk je met de opleiding 29,0 64,4 6,6 kunt doen - uitzoeken welke problemen voorkomen in 29,1 58,9 12,0 werk - andere opleidingen overwegen 28,8 57,1 14,2 Ik had andere dingen moeten doen: 13,8 75,5 10,7 Gesprekken voeren met docenten van het vmbo Gesprekken voeren met docenten van de 25,0 64,0 11,0 Leijgraaf Gesprekken voeren met leerlingen van de 20,4 67,7 11,9 Leijgraaf Gesprekken voeren met mensen uit de praktijk 34,1 57,7 8,2 Gesprekken voeren met ouders 25,5 65,1 9,4 Schoolbezoek/open dagen (gaan kijken) 37,2 55,1 7,8 Oefenen op vervolgopleiding (echt aan de 28,5 56,1 15,3 slag) Oefenen in werk wat je met een vervolgopleiding zou kunnen doen 30,0 56,6 13,4 Ik had meer begeleiding moeten vragen bij mijn keuze. Ik had beter mijn best moeten doen in het vmbo. 19,5 71,5 9,0 22,2 67,2 10,5 Tabel 6: Een retrospectieve blik op het keuzeproces in het vmbo Wanneer alle variabelen uit tabel 6 - behalve de laatste ( Ik had beter mijn best moeten doen in het vmbo ) - worden samengevoegd tot één variabele beter voorbereiden, dan is 25 procent van de leerlingen van mening dat ze zich beter hadden moeten voorbereiden in het vmbo. In deze groep zijn leerlingen die in het vmbo praktijkonderwijs of de theoretische leerweg volgden significant oververtegenwoordigd. Op de laatste vraag antwoordt 22 procent bevestigend dat ze inderdaad beter hun best hadden moeten doen in het vmbo. In deze groep zijn leerlingen die in het vmbo praktijkonderwijs volgden significant Handboek Effectief Opleiden 51/278 december 2009

13 Loopbaanleren in de overgang van vmbo naar mbo oververtegenwoordigd en leerlingen die in het vmbo een zorgopleiding of theoretische leerweg volgden significant ondervertegenwoordigd. Gebruik en betrouwbaarheid van bronnen Aan de leerlingen werd gevraagd welke bronnen zij gebruikt hebben bij de keuze voor hun opleiding in het mbo en of zij deze bronnen al dan niet betrouwbaar vinden. In tabel 7 zijn de resultaten weergegeven. Allereerst valt op dat de meeste bronnen die in de vragenlijst werden bekeken maar matig worden gebruikt (door max. 60 procent van de deelnemers). Het gaat vooral om geschreven informatie, maar ook om websites opzoeken, oefenen op de vervolgopleiding en in het werk dat men met de vervolgopleiding zou kunnen doen, spreken met mensen uit het vmbo (decanen, begeleiders, klasgenoten) en mbo (leerlingen) en met vrienden van buiten school (> 40 procent, in tabel 7). Het feit dat hoger genoemde bronnen maar matig worden gebruikt, ligt maar gedeeltelijk aan de inschatting van de betrouwbaarheid ervan. Als we het oordeel van alle leerlingen over de (on)betrouwbaarheid tezamen nemen (in tabel 7 staat het oordeel van de leerlingen die de bron ook daadwerkelijk hebben gebruikt), dan valt op dat klasgenoten uit het vmbo en schriftelijke informatie/folders weinig betrouwbaar worden geacht (respectievelijk 42 procent en 38 procent van de deelnemers scoort dit als onbetrouwbaar). Het lijkt dat een aantal van de in de vragenlijst genoemde bronnen voor de leerlingen niet of nauwelijks beschikbaar - en wellicht ook niet evident - is. Welke informatie over de opleiding van de Leijgraaf heb je gebruikt en vind jij achteraf gezien betrouwbaar? In procent Niet gebruikt Betrouwbaar Niet betrouwbaar Folders (geschreven info) 52, Websites onderzoeken (opzoekwerk) 41, Schoolbezoek / open dagen /... (gaan kijken) 15, Oefenen op vervolgopleiding (echt aan de 46, slag) Oefenen in werk wat je met een vervolgopleiding zou kunnen doen 46, Van een decaan uit het vmbo 40, Van een begeleider uit het vmbo 40, Van docenten uit het vmbo 37, Van mensen uit de praktijk 27, Van klasgenoten uit het vmbo 42, Van docenten van de Leijgraaf 38, Van leerlingen van de Leijgraaf 44, Vrienden buiten school 43, Ouders 28, Legenda: de (on)betrouwbaarheid van de informatie is berekend op basis van de scores van leerlingen die de informatie ook hebben gebruikt. Tabel 7: Mate waarin bronnen worden gebruikt en betrouwbaar worden geacht Als we ons louter baseren op het oordeel over (on)betrouwbaarheid van degenen die aangeven de bron ook daadwerkelijk te hebben gebruikt, dan wordt Handboek Effectief Opleiden 51/279 december

14 18.4 BEST PRACTICES IN OPLEIDINGENLAND/ ONDERWIJS door de leerlingen als betrouwbare informatie gekenmerkt (door minstens 85 procent als betrouwbaar gescoord, in volgorde): 1 ouders; 2 oefenen in werk wat je met een vervolgopleiding zou kunnen doen; 3 websites; 4 oefenen op vervolgopleiding en praten met mensen uit de praktijk; 5 schoolbezoek/open dagen. Als minst betrouwbare informatie (door minstens 20 procent als onbetrouwbaar gescoord, in volgorde) geldt voor de bevraagde leerlingen: 1 klasgenoten uit het vmbo; 2 begeleider uit het vmbo; 3 decaan uit het vmbo en vrienden buiten school; 4 folders. Externe beïnvloeding en vertrouwdheid van de ouders met de opleiding De leerlingen is gevraagd in hoeverre zij vinden dat ze door anderen zijn beïnvloed in hun opleidingskeuze. Op een schaal van 1 tot 3 scoort de onderzoeksgroep globaal 1,78 (schaalgemiddelde is 2); 6 procent van de onderzochte leerlingen voelt zich weinig tot niet beïnvloed. Dit ondanks het feit dat 70 procent aangeeft dat hun ouders op de hoogte zijn van de opleiding die zij volgen, terwijl de ouders als de meest betrouwbare bron worden aangemerkt. Deze thema s komen uitgebreid aan bod in de scriptie van Van Osch & Tastan ( 2009). Zij vonden nauwelijks verschillen tussen de ervaringen hiermee bij leerlingen met allochtone of autochtone achtergrond. Veralgemeend geven deelnemers aan vooral beïnvloed te worden in hun opleidingskeuze door ouders, vrienden/vriendinnen (allochtone leerlingen), klasgenoten (allochtone leerlingen), docenten van het vmbo (allochtone leerlingen), en weinig door broers/ zussen, vrienden/vriendinnen (autochtone leerlingen), klasgenoten (autochtone leerlingen), docenten van het vmbo (autochtone leerlingen), docenten van het mbo, begeleiders uit het vmbo en mensen uit de praktijk. Voorbereiding op aansluiting mbo door vmbo De leerlingen hebben acht vragen beantwoord betreffende de mate waarin het vmbo hen heeft voorbereid op het functioneren in het mbo (zoals o.a. leren nadenken over zichzelf, zelf dingen uitzoeken, het omgaan met computers, samenwerken en zelfstandig werken). De gemiddelde score voor wat betreft de voorbereiding door het vmbo op het functioneren als leerling in het mbo is 2,76 (op een schaal van 1-4); dat is boven het schaalgemiddelde. De leerlingen zijn dus gematigd positief over de wijze waarop ze in het vmbo worden voorbereid op het mbo. 30 procent van de onderzoeksgroep is negatief over de wijze waarop ze zijn voorbereid. Loopbaangerichtheid van gesprekken in het vmbo 2 In 2007/08 is bij de vmbo-laatstejaars nagegaan in hoeverre de gesprekken die zij met hun begeleiders en docenten voerden, loopbaangericht waren. Allereerst is gekeken of leerlingen invloed ervaren in de gesprekken die met hen over de (studie)loopbaan gevoerd worden. Daartoe hebben we de leerlingen gevraagd Handboek Effectief Opleiden 51/280 december 2009

15 Loopbaanleren in de overgang van vmbo naar mbo aan te geven wie bepaalt waar deze gesprekken over gaan. Tweederde van de leerlingen (63 procent) zegt dat de docent de inhoud bepaalt; 17 procent vindt dat leerlingen en docenten dit samen bepalen en 20 procent noemt zichzelf als bepalend. Het minste zeggenschap in gesprekken wordt ervaren door leerlingen in het groen onderwijs en in het praktijkonderwijs. Dit is verrassend, omdat precies deze leerlingen eerder aangaven dat ze keuzemogelijkheden ervaren wat betreft de opdrachten die ze maken. Blijkbaar mogen leerlingen in het praktijkonderwijs wel zeggen wat ze willen leren, maar voelen ze weinig inspraak in de gesprekken. Tabel 8 illustreert dat de gesprekken, die leerlingen met hun begeleiders voeren, vooral over de studie (c.q. de voortgang van hun studie) gaan: een gemiddelde score van 2,43 op een schaal van 1 tot 4. Concreet betekent dit dat er niet erg veel met hen over studie wordt gesproken, het schaalmidden is immers 2,5. Iets minder dan over studie(voortgang) wordt gesproken over het zelf- en toekomstbeeld van de leerlingen (dus over hun talenten, hun toekomstdroom, e.d.) en over werk (dat bij hen past) en loopbaanacties (welke stappen te nemen om de toekomstdroom te realiseren), met respectievelijke gemiddelden van 2,39 en 2,34 op diezelfde 4-puntsschaal. Het minst wordt gesproken over hoe leerlingen het beste contact kunnen leggen met mensen die hen kunnen helpen in hun loopbaan (netwerken, met een gemiddelde score van 2,16). Met leerlingen uit de theoretische leerweg wordt het minst over al deze onderwerpen gesproken, met leerlingen uit de beroepsbegeleidende leerweg relatief het meest. Alle ondervraagde leerlingen geven aan dat er heel weinig met hen over hun privésituatie wordt gesproken. Er treden geen significante verschillen op qua opleidingsniveau (leerweg). Studie Zelf- en toekomstbeeld Werk en loopbaanacties Netwerken Privé Gemiddelde Standaarddeviatie Tabel 8 Waar gaan de gesprekken over? (N = 1.589) Loopbaancompetenties in vmbo In het eerste onderzoek is ook nagegaan in hoeverre leerlingen in het laatste jaar van het vmbo loopbaancompetenties inzetten. Tabel 9 laat zien dat leerlingen het meest bezig zijn met loopbaanreflectie (ontdekken van hun kwaliteiten en motieven), minder met loopbaanvorming (onderzoeken van werkmogelijkheden en het ondernemen van acties om beroepswensen te realiseren) en nog minder met netwerken (contacten opbouwen en gebruiken). De gemiddelde score op loopbaanreflectie is 2,54 - gemeten op een schaal van 1 tot 4 (met schaalmidden = 2,5). De percentielscores in tabel 9 maken duidelijk dat 25 procent van de ondervraagde leerlingen op loopbaanreflectie lager scoort dan 2,17; 50 procent scoort lager dan 2,58 en 75 procent scoort lager dan 2,92. De conclusie is dus kraakhelder: bijna de helft van de leerlingen zegt niet of nauwelijks te reflecteren op hun loopbaan. Voor loopbaanvorming en netwerken geldt dit voor ruim de helft van de leerlingen. Handboek Effectief Opleiden 51/281 december

16 18.4 BEST PRACTICES IN OPLEIDINGENLAND/ ONDERWIJS Loopbaanreflectie Loopbaanvorming Netwerken Gemiddelde Standaarddeviatie Percentielen Tabel 9: Ontwikkeling van loopbaancompetenties (N = 1589) 4.2 DE LEEROMGEVING IN HET MBO De aansluiting op het vmbo en voorbereiding op de toekomst Allereerst is de leerlingen naar hun mening gevraagd over de aansluiting tussen vmbo en mbo, zowel wat betreft de hulp die ze daarbij hebben ontvangen als wat betreft de aansluiting qua leermethoden en lesstof. De gemiddelde score wat betreft de aansluiting is 2,21 (op een 4-puntsschaal); dat is ruim onder het schaalgemiddelde. De leerlingen zijn dus tamelijk negatief over zowel de hulp die ze in het vmbo én het mbo hebben ontvangen bij het maken van de overstap als over de inhoudelijke aansluiting. Ruim de helft (60 procent) scoort onder het schaalgemiddelde en is dus niet tevreden. Deelnemers zijn met name van mening dat de docenten in het mbo niet of nauwelijks geïnteresseerd zijn in hun schoolprestaties in het vmbo. Hierbij zijn leerlingen die in het mbo een technische opleiding volgen, significant kritischer over de aansluiting tussen vmbo en mbo dan de andere leerlingen. De leerlingen is ook gevraagd naar hun oordeel over de wijze waarop het mbo hen in staat stelt (a) zelfstandiger te worden in hun leren en (b) een duidelijk beeld te krijgen van het werk dat ze later willen doen, de regionale werkgelegenheid en de community of practice (i.c. het beroepsveld of de gemeenschap van beroepsbeoefenaars) waar ze later bij willen horen. De gemiddelde score is 2,75 (op een 4-puntsschaal); de leerlingen voelen zich dus redelijk voorbereid op een arbeidsloopbaan. Slechts 30 procent scoort onder het schaalgemiddelde en is op dit punt dus negatief. BBL-leerlingen zijn overigens significant positiever, met name wat betreft het beeld dat zij krijgen van de regionale werkgelegenheid. Het intakegesprek Met behulp van 13 vragen is nagegaan in hoeverre de leerlingen van mening zijn dat het intakegesprek loopbaangericht is. Op een schaal van 1 tot 3 is de gemiddelde score 2,17; de leerlingen zijn dus gematigd positief over de loopbaangerichtheid van het intakegesprek. Toch nog 30 procent van de leerlingen is hierover negatief; we treffen deze leerlingen significant vaker aan in economische opleidingen. 4.3 LOOPBAANCOMPETENTIES IN HET MBO De aanwezigheid van loopbaancompetenties is zowel in het vmbo als in het mbo gemeten met behulp van een 4-puntsschaal. Het schaalmidden is 2.5; waar Handboek Effectief Opleiden 51/282 december 2009

17 Loopbaanleren in de overgang van vmbo naar mbo bij een hogere score betekent dat er sprake is van de betreffende loopbaancompetentie, terwijl een score onder het schaal-midden betekent dat de betreffende loopbaancompetentie weinig tot nauwelijks voorkomt. Tabel 10 laat zien dat de leerlingen zowel in het vmbo als in het mbo het meest bezig zijn met loopbaanreflectie (het ontdekken van hun kwaliteiten en motieven), minder met loopbaanvorming (het onderzoeken van werkmogelijkheden en het ondernemen van concrete acties om de beroepswens te realiseren) en nog minder met netwerken (het opbouwen en gebruiken van contacten met ervaren beroepsbeoefenaren). Dit sluit aan bij de resultaten van andere onderzoeken bij (v)mbo leerlingen (Meijers e.a., 2006; Kuijpers, 2008; Kuijpers & Meijers, 2008). Gemiddelde Standaarddeviatie Percentielen Loopbaanreflectie Loopbaanvorming Netwerken vmbo N = 402 mbo N = 428 vmbo N = 402 mbo N = 428 vmbo N = 399 mbo N = Tabel 10: Loopbaancompetenties in laatste jaar vmbo en eerste jaar mbo De gemiddelde scores van de deelnemers zijn echter voor alle loopbaancompetenties laag. Alleen in het laatste jaar vmbo zien we eenmaal een gemiddelde score van 2.50 (voor loopbaanreflectie); in het eerste jaar mbo liggen alle gemiddelde scores onder het schaalgemiddelde. Dat wil zeggen dat loopbaancompetenties nauwelijks worden ingezet, deze conclusie wordt nog versterkt door de lage percentielscores. We zien wel dat op het moment dat een effectieve (studie-)loopbaankeuze moet worden gemaakt (is het geval in het laatste jaar vmbo) loopbaancompetenties meer worden ingezet dan op een moment waarin het maken van keuzes minder speelt (eerste jaar mbo). Een aantal statistische analyses (zie verder) stellen ons nu in staat deze scores te koppelen aan/ verklaren vanuit het eerder beschreven materiaal. We bespreken dit voor de drie loopbaancompetenties apart. Loopbaanreflectie Welke data uit ons model (zie figuur 1) dragen bij aan de score voor loopbaanreflectie? Het antwoord op deze vraag is gezocht in een regressieanalyse die in vier stappen verloopt. Allereerst is gekeken in hoeverre persoonlijke en situatiegebonden variabelen bijdragen aan loopbaanreflectie. Vervolgens zijn alle variabelen toegevoegd die betrekking hebben op het vmbo; zowel die welke zijn gemeten in het vmbo (o.a. de betreffende loopbaancompetentie op dat moment en de loopbaangerichtheid van gesprekken) als de variabelen die retrospectief in kaart brengen of leerlingen vinden dat ze zichzelf beter hadden moeten voorbereiden op de overgang naar het mbo en of ze door het vmbo voldoende zijn voorbereid op deze overgang. In de derde stap zijn de variabelen toegevoegd die aangeven hoe de leerlingen nu in het mbo tegen hun keuze voor deze opleiding aankijken (zekerheid over de keuze, past de keuze en zijn leerlingen van plan om met de opleiding te stoppen). Ten slotte zijn variabelen toegevoegd die betrekking hebben op het mbo (met name het intakegesprek, Handboek Effectief Opleiden 51/283 december

18 18.4 BEST PRACTICES IN OPLEIDINGENLAND/ ONDERWIJS de ervaren aansluiting tussen vmbo en mbo, en de aansluiting van mbo en toekomstige arbeidsloopbaan). Het blijkt dat elke stap significant bijdraagt aan de verklaring van loopbaanreflectie; alle stappen tezamen verklaren 40 procent van de variantie in leerlingscores op loopbaanreflectie. Model Unstandardized Coefficients B Std. Error Standardized Coefficients t Sig. Beta 4 (Constant),140,249,564,573 Allochtoon,013,067,008,188,851 Jongen -,089,052 -,076-1,706,089 Veghel,021,048,017,439,661 Economie -,114,051 -,089-2,248,025 Niveau -,035,018 -,086-1,949,052 Bol -,002,066 -,002 -,033,973 Loopbaanreflectie in vmbo,357,048,316 7,393,000 Gesprek zelf- en toekomstbeeld in vmbo -,061,056 -,063-1,076,283 Gesprek werk en loopbaanactie in vmbo,117,055,126 2,114,035 Keuze BETER moeten voorbereiden in vmbo -,043,048 -,037 -,893,372 BETER best moeten doen in vmbo,012,027,017,429,668 Vmbo bereidt voor op mbo,005,033,006,142,887 KeuzeFIT op mbo,041,038,051 1,083,280 KeuzeZekerheid op mbo -,027,031 -,038 -,868,386 Uitvaldreiging op mbo,157,032,207 4,902,000 Intake op mbo,145,055,111 2,644,008 Mbo sluit aan op vmbo,146,041,162 3,517,000 Mbo bereidt voor op de toekomst,204,036,251 5,685,000 Legenda: significante uitkomsten staan onderstreept en vet (onderstreept de variabele die negatief en in vet de variabelen die positief bijdragen aan de verklaring). Tabel 11 Waardoor wordt loopbaanreflectie verklaard? In tabel 11 zijn enkel de uitkomsten van de vierde stap (alle variabelen toegevoegd) weergegeven. Bij elke stap in de regressieanalyse bleken een aantal variabelen significant bij te dragen aan het verklaren van de variantie. Vanaf de tweede analysestap dragen loopbaanreflectie in het vmbo en praten over concrete acties met betrekking tot werk en loopbaan significant bij aan de verklaring van loopbaanreflectie in het mbo, evenals de mate waarin het vmbo de leerling heeft voorbereid op het mbo. Nemen we - in deze vierde analysestap - alle variabelen in ogenschouw, dan verdwijnt het significante effect van de voorbereiding in het vmbo. Verrassend is dat onzekerheid over de keuze en/of het gevoel dat de keuze niet goed bij de leerling past, leerlingen niet (significant) aanzet tot loopbaanreflectie. Wel is het zo dat als leerlingen meer in overweging nemen om te stoppen met de opleiding, zij ook meer gaan reflecteren op de loopbaan. In de vierde stap blijkt verder dat loopbaanreflectie wordt verklaard door de loopbaangerichtheid van het intakegesprek, de mate waarin sprake is van een doorlopende leerlijn tussen vmbo en mbo (zowel wat betreft de ondersteuning als wat betreft de aansluiting van de leerstof) en de mate waarin het mbo de leerling voorbereidt op zijn toekomst via het bevorderen Handboek Effectief Opleiden 51/284 december 2009

19 Loopbaanleren in de overgang van vmbo naar mbo van zelfstandigheid en het geven van de mogelijkheid kennis te nemen van de regionale arbeidsmarkt en van de daarin functionerende beroepsbeoefenaars. Oftewel: naarmate leerlingen in het vmbo meer over hun loopbaan reflecteren, naarmate gesprekken in het vmbo meer gaan over werk en loopbaanacties, naarmate het intakegesprek meer loopbaangericht is, naarmate er meer sprake is van een werkelijke doorlopende leerlijn tussen vmbo en mbo en naarmate het mbo leerlingen meer voorbereidt op hun toekomst/arbeidsloopbaan (telkens in de perceptie van leerlingen), zullen de leerlingen in het mbo meer over hun loopbaan reflecteren. In de opleiding economie wordt minder gereflecteerd op de loopbaan dan in de andere sectoren. Ten slotte blijkt dat loopbaanreflectie in het vmbo van alle factoren het meest de loopbaanreflectie in het mbo verklaart. Loopbaanvorming Volgens dezelfde procedure als hiervoor beschreven is, is nagegaan wat bijdraagt aan de competentie loopbaanvorming. Onder loopbaanvorming verstaan we het actief onderzoeken van werkmogelijkheden en het ondernemen van acties om beroepswensen te realiseren. Tabel 12 laat zien dat in de vierde analysestap, wanneer alle variabelen in de analyse worden meegenomen, acht variabelen significant bijdragen aan loopbaanvorming. Ten eerste draagt opleidingsniveau bij aan loopbaanvorming: hoe lager het niveau, des te meer leerlingen aangeven hun werkmogelijkheden te onderzoeken en acties te ondernemen om hun beroepswensen te realiseren. In de tweede plaats de loopbaanvorming in het vmbo: naarmate leerlingen zich in het vmbo meer hebben beziggehouden met loopbaanvorming, doen ze dat ook in het mbo. Leerlingen die achteraf vinden dat ze zich beter hadden moeten voorbereiden op hun opleidingskeuze toen ze in het vmbo zaten, zijn leerlingen die lager scoren op loopbaanvorming. In de vierde plaats de keuzefit: naarmate leerlingen hun opleiding meer vinden passen bij hun talenten, doen ze meer aan loopbaanvorming. In de vijfde plaats de uitvaldreiging in het mbo zelf: hoe meer leerlingen overwegen om met hun opleiding te stoppen, des te meer houden ze zich met loopbaanvorming bezig. In de zesde plaats het intakegesprek: hoe meer het intakegesprek in het mbo loopbaangericht is, des te meer zullen leerlingen zich met loopbaanvorming bezighouden. In de zevende plaats de mate waarin leerlingen vinden dat er sprake is van een doorlopende leerlijn tussen vmbo en mbo: hoe meer er sprake is van een doorlopende leerlijn (tot uitdrukking komend zowel in persoonlijke contacten met docenten als in de inhoudelijke aansluiting), des te meer houden leerlingen zich met loopbaanvorming bezig. Handboek Effectief Opleiden 51/285 december

20 18.4 BEST PRACTICES IN OPLEIDINGENLAND/ ONDERWIJS Model Unstandardized Coefficients B Std. Error Standardized Coefficients t Sig. Beta 4 (Constant) -,077,238 -,323,747 Allochtoon,002,064,001,025,980 Jongen -,039,050 -,034 -,783,434 Veghel,066,046,055 1,443,150 Economie -,090,049 -,070-1,831,068 Niveau -,055,017 -,136-3,211,001 Bol -,005,064 -,003 -,077,938 Loopbaanvorming in vmbo,319,047,281 6,752,000 Gesprek zelf- en toekomstbeeld in vmbo -,029,055 -,031 -,540,589 Gesprek werk en loopbaanactie in vmbo,076,054,082 1,419,157 Keuze BETER moeten voorbereiden in vmbo -,108,046 -,093-2,355,019 BETER best moeten doen in vmbo,003,026,005,128,898 Vmbo bereidt voor op mbo,017,032,021,537,592 KeuzeFIT op mbo,082,036,103 2,267,024 Keuzezekerheid op mbo -,009,030 -,013 -,307,759 Uitvaldreiging op mbo,191,031,251 6,156,000 Intakegesprek op mbo,171,053,131 3,220,001 Mbo sluit aan op vmbo,173,040,192 4,315,000 Mbo bereidt voor op toekomst,193,035,237 5,560,000 Legenda: significante uitkomsten staan onderstreept en in vet (onderstreept de variabelen die negatief en in vet de variabelen die positief bijdragen aan de verklaring). Tabel 12 Waardoor wordt loopbaanvorming verklaard? En ten slotte de voorbereiding van het mbo op de arbeidsloopbaan van de leerlingen: hoe meer het mbo de leerlingen in staat stelt kennis te nemen van de regionale arbeidsmarkt en de beroepsbeoefenaars daarbinnen en hoe meer zij hen in staat stelt tot zelfstandig leren, des te meer zullen de leerlingen zich bezighouden met loopbaanvorming. Van deze acht factoren is loopbaanvorming in het vmbo de belangrijkste voorspeller, gevolgd door de voorbereiding die het mbo in de ogen van leerlingen biedt op hun toekomst en de uitvaldreiging in de mbo-opleiding. De zeven variabelen tezamen voorspellen 44 procent van de totale variantie. Netwerken Ten slotte is nagegaan wat bijdraagt aan netwerken. Tabel 13 laat zien dat in de vierde analysestap, wanneer alle variabelen in de analyse worden meegenomen, vier variabelen significant bijdragen aan netwerken, te weten: - netwerken in het vmbo: naarmate leerlingen in het vmbo meer netwerken, doen ze dat ook in het mbo; - de uitvaldreiging in het mbo: naarmate een leerling meer overweegt te stoppen met de opleiding, is hij/zij meer bezig met netwerken; - het loopbaangerichte intakegesprek: naarmate het intakegesprek in het mbo meer loopbaangericht is, is er meer sprake van netwerken; Handboek Effectief Opleiden 51/286 december 2009