Met een dynamische keuzebegeleiding naar een effectieve keuzebekwaamheid

Transcriptie

1 Met een dynamische keuzebegeleiding naar een effectieve keuzebekwaamheid Eindrapport Onderzoek in opdracht van het Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap Departement Onderwijs OBPWO Project Ministerieel Initiatief - OBPWO Prof. Dr. Marlies Lacante, KULeuven (Promotor) Prof. Dr. Raoul Van Esbroeck, VUB (Promotor) Ann De Vos, KULeuven - VUB (Navorser) Met de medewerking van J. Simons, B. Depreeuw, K. Tibos & J. Wijffels Mei 2008

2 Onderzoeksteam Promotoren Prof. Dr. Marlies Lacante Prof. Dr. Raoul Van Esbroeck Katholieke Universiteit Leuven Vrije Universiteit Brussel Navorsers Ann De Vos Kim Tibos Jan Wijffels Barbara De Preeuw Joke Simons Referentie Lacante, M., Van Esbroeck, R., & De Vos, A. (2008). Met een dynamische begeleiding naar een effectieve keuzebekwaamheid. Eindrapport OBPWO projecten & en Ministerieel Initiatief. Brussel/Leuven: Vrije Universiteit Brussel/ Katholieke Universiteit Leuven.

3 INHOUDSTAFEL Voorwoord 1 Verantwoording onderzoek 3 Hoofdstuk 1. Algemeen kader onderzoek: SOHO-pilootproject Algemeen Doelstellingen SOHO-pilootproject Praktische uitwerking SOHO-pilootproject Wetenschappelijke uitwerking SOHO-pilootproject 6 Hoofdstuk 2. Theoretisch kader Evolutie in de visie op (school)loopbaanbegeleiding Van beroepsoriëntering naar levensloopbegeleiding Van loopbaanbegeleiding naar levensloopbegeleiding Waarheen met loopbaanbegeleiding in het onderwijs? Actoren en taakverdeling in het keuzeproces Algemeen kader Leerling Leerkracht Centrum voor leerlingenbegeleiding (CLB) Drielijnen model en praktijk in Vlaanderen Dynamisch keuzebegeleidingsmodel Algemeen kader Operationalisering dynamisch model Keuzeacties Evaluatie model Begeleiden vanuit dynamisch keuzebegeleidingsmodel Wie doet wat? Keuzeontwikkelingsprofiel Algemeen kader Keuzeontwikkelingsprofiel Beïnvloedende variabelen en keuzeontwikkelingsprofiel Rol activiteiten en co-actoren bij ontwikkeling van het keuzeprofiel Belang van levenswaarden en levensrollen Intrede in het hoger onderwijs Algemeen kader Model van Tinto Model anprins (1997) Aangepaste model voor Vlaanderen 42 Hoofdstuk 3. Onderzoeksvragen 45

4 3.1. Onderzoeksvragen rond studiekeuzebegeleiding binnen SO Veranderingen in keuzebekwaamheid van leerlingen tijdens SOHO-pilootproject Evolutie in visie bij actoren tijdens SOHO-pilootproject Rol van actoren en co-actoren in het keuzeproces Onderzoeksvragen rond de doorstroom naar het hoger onderwijs Belangrijkste variabelen Intenties en commitments Operationalisering onderzoeksvragen naar variabelen 53 Hoofdstuk 4. Methodologie Onderzoeksgroepen Scholen en onderzoeksgroepen Actoren en co-actoren in SOHO-onderzoek Externe controlegroep Instrumentarium Vragenlijst Keuzeontwikkelingsprofiel (KOP) Vragenlijst sociale achtergrondgegevens Vragenlijst naar houdingen, rol en percepties bij leerlingen Interventies Activiteitenfiches Vragenlijst naar houdingen en percepties bij co-actoren Semi-gestructureerd interview met SOHO-coördinator Vragenlijsten voor studenten uit HO (FU2 en FU1) Onderzoeksverloop Leerlingen Andere actoren Afnameprocedure Leerlingen S Leerlingen HO Andere actoren Analysemethode 68 Hoofdstuk 5. Rol school in keuzebegeleiding: een schooltypologie Werkwijze typologie 2003: Beleid en leerkrachten Eerste reductie Verdere reductie Opbouw schooltypologie Werkwijze typologie 2004 en 2006: Beleid en leerkrachten Beleid Leerkrachten Beleid Leerkrachten Werkwijze typologie 2003 en 2006: Leerkrachten Analyse resultaten Typologie 2003: Beleid en leerkrachten Typologie 2004: Beleid en leerkrachten 86

5 Typologie 2006: Beleid en leerkrachten Typologie leerkrachten Analyse Longitudinale ontwikkeling Vaststellingen 94 Hoofdstuk 6. Ontwikkeling keuzebekwaamheid in SO Samenstelling proef- en responsgroepen SOHO-pilootgroepen Interne controlegroepen Externe controlegroepen Startprofiel Follow-up en referentiegroepen Geslacht, onderwijsvorm en onderwijsnet Studievertraging Schooltype Sociaal-economische situatie Meertaligheid Betaalde werkervaring Besluit Ontwikkelingen follow-up groep Individuele verschillen in ontwikkeling keuzeprofiel Ontwikkeling keuzeprofiel naar leeftijd Ontwikkeling keuzeprofiel naar geslacht Ontwikkeling keuzeprofiel naar onderwijsvorm Ontwikkeling keuzeprofiel naar studievertraging Ontwikkeling keuzeprofiel naar schooltype Vergelijking tussen follow-up groepen en controlegroepen Conclusies 108 Hoofdstuk 7. Ontwikkeling in transitie SO-HO en eerste jaar HO Samenstelling proef- en responsgroepen Relatie keuzeontwikkelingsprofiel einde SO en loopbaanindicatoren eerste jaar HO Evolutie loopbaanindicatoren doorheen eerste jaar HO Relatie keuzeontwikkelingsprofiel SO, loopbaanindicatoren en studieresultaten HO Vergelijking tussen de follow-up groepen Conclusies 117 Hoofdstuk 8. Co-actoren bij het keuzeproces Samenstelling proef- en responsgroepen Leerkrachten SOHO-coördinatoren Directie CLB-medewerkers Houdingen bij co-actoren Bij start SOHO-project ( ) Na één jaar SOHO-project ( ) 125

6 Bij einde SOHO-project ( ) Rol co-actoren Na één jaar SOHO-project ( ) Bij einde SOHO-project ( ) Conclusies 128 Hoofdstuk 9. Houdingen en visie van leerlingen Bij start SOHO-project ( ) Na één jaar SOHO-project ( ) Na twee jaar SOHO-project ( ) Bij einde SOHO-project ( ) Conclusies 135 Hoofdstuk 10. Interventies in relatie tot keuzeontwikkeling Inventarisatie interventies Algemene bevindingen Verschillen naar onderwijsvorm leerling Besluit Rol interventies in keuzebegeleiding Inleiding Voorbereiding op keuzeinterventies Evaluatie Keuzeinterventies Evolutie keuzeontwikkelingsprofiel Besluit 148 Hoofdstuk 11. Algemene conclusies In welke mate treden er veranderingen op in de keuzebekwaamheid van leerlingen bij de uitvoering van het SOHO-pilootproject? Evolueert de visie van de betrokken actoren tijdens de invoering van het SOHO-pilootproject? Wat is de rol van de actoren en co-actoren in het keuzeproces? Wat is de relatie tussen het keuzeontwikkelingsprofiel einde SO en loopbaanindicatoren eerste jaar HO? Hoe evolueren de loopbaanindicatoren doorheen heel het eerste jaar hoger onderwijs? Wat is de relatie tussen het keuzeontwikkelingsprofiel einde SO, loopbaanindicatoren eerste jaar HO en studieresultaat? 156 Hoofdstuk 12. Aanbevelingen Regelgevende overheid Instellingen SO Instellingen HO 168 Referenties 171 Bijlagen

7 Dynamische Begeleiding 1 VOORWOORD Dit onderzoeksrapport is het eindrapport van twee OBPWO-projecten (02.02 en 04.01) en een éénjarig project op ministerieel initiatief, uitgevoerd in opdracht van het Departement Onderwijs en geconcipieerd als wetenschappelijke opvolging van het longitudinale SOHO-pilootproject ( ). Het SOHO-pilootproject beoogt bij te dragen tot de uitwerking en implementatie van de vernieuwde kijk op de studie- en/of beroepskeuzebegeleiding, waarbij een aantal verantwoordelijkheden verschuiven van het CLB naar de school zelf. In dit onderzoeksrapport staat de rapportering van de longitudinale ontwikkelingen bij de leerlingen, directie en leerkrachten overheen de vijf onderzoeksjaren ( ) centraal. Het rapport geeft een beeld van de veranderingen en effecten teweeg gebracht door het SOHO-pilootproject. In dit rapport komen vooral de ontwikkeling in de keuzebekwaamheid bij leerlingen in het secundair onderwijs en de transitie naar het hoger onderwijs aan bod. De rol van leerkrachten en beleidsinstanties op schoolniveau wordt ook uitvoerig bekeken via een de analyse van schooltypologieën. Op deze manier wordt het mogelijk een aantal belangrijke conclusies te trekken omtrent de relatie tussen begeleidingsinterventies in het secundair onderwijs en de keuzebekwaamheid en sociale en academische integratie in het hoger onderwijs. De resultaten van de transversale analyse van de data die verzameld werden op de verschillende meetmomenten en de rapportering ten aanzien van overeenkomsten en verschillen tussen de onderzoeksgroepen op die bepaalde momenten, kwam reeds uitgebreid aan bod in de deelrapporten. De recente longitudinale analyse vereiste wel een grondige data-cleaning en herstructurering van de oorspronkelijke bestanden. Bovendien is de onderzoeksgroep van de longitudinale data-analyse (die leerlingen die aan alle afnamen deelnamen) niet altijd dezelfde als deze van de dwarsdoorsnede onderzoeken (alle leerlingenen die aan die bepaalde afname deelnamen). Hierdoor is het mogelijk dat sommige resultaten licht van elkaar verschillen. Deze kleine verschillen leiden evenwel niet tot aanpassingen van de vaststellingen en conclusies. Het onderzoek werd uitgevoerd door de Katholieke Universiteit van Leuven en de Vrije Universiteit van Brussel, onder leiding van de promotoren Prof. Dr. Marlies Lacante en Prof. Dr. Raoul Van Esbroeck. In het eerste onderzoeksjaar was Kim Tibos de wetenschappelijke medewerker, vanaf het tweede jaar Joke Simons, voor een korte periode opgevolgd door Barbara Depreeuw, en tenslotte was Ann De Vos navorser tijdens het laatste jaar van dit onderzoeksproject. Maarten De Schutter zorgde voor de logistieke en administratieve ondersteuning van het project. In het laatste jaar werd samengewerkt met het Universitair Centrum voor Statistiek van de KULeuven. Dank zij de steun van Mevr. M. Scheys, Afdeling Strategische Beleidsondersteuning, en het akkoord van de Minister werd het mogelijk om langer dan oorspronkelijk voorzien te kunnen doorwerken aan het project. Deze impliciete verlenging werd mede mogelijk door matching funds vanuit de Onderzoeksraad van de Vrije Universiteit Brussel. In het project waren geen middelen beschikbaar om een volledig gelijkaardige controlegroep te bevragen. Om de representativiteit van de bevindingen uit het SOHOpilootproject toch te kunnen nagaan, werd een externe controlegroep samengesteld die wat de onderwijsvorm SO, verdeling over de netten en de kenmerken van regio

8 2 Voorwoord (kleinstedelijk en residentieel) in zekere mate vergelijkbaar is met de regio Groot- Mechelen. Deze externe controlegroep bevat 13 scholen uit de regio ten noordoosten van Antwerpen en in de regio Geel-Mol. De leerlingen die in ingeschreven waren in het 3 de en 5 de leerjaar en in in het 4 de en 6 de jaar worden, net zoals de leerlingen uit de SOHO-pilootgroep, gedurende twee opeenvolgende schooljaren bevraagd in het SOHO-onderzoek. Deze gegevens werden verzameld in het kader van enkele licentiaatverhandelingen aan de Katholieke Universiteit van Leuven en het doctoraatsproject van Kim Tibos aan de Vrije Universiteit Brussel. In deze licentieverhandelingen worden de vaststellingen uit de verschillende onderzoeksfasen uitgebreid besproken. Koen Vanroye (2004) gaat dieper in op de vaststellingen van de eerste onderzoeksfase (schooljaar ). De tweede onderzoeksfase (schooljaar ) wordt besproken door Ellen Gielis (2005). Bij de verwerking en verzameling van gegevens rondom de rol van interventies en vooral de literatuur hieromtrent kon gerekend worden, in het kader van licentieverhandelingen aan de KULeuven en de VUB, op de inbreng van Annemie Colpaert ( KULeuven) en Els Vandenbroucke (2004 VUB). Het belang en de rol van de leerkrachten werd ook diepgaand geanalyseerd in de verhandeling van Inneke Huysmans ( KULeuven). Tenslotte gaat ook de verhandeling van Charlotte De Geyter (2007- VUB) dieper in op de houdingen en bijdrage van co-actoren ten aanzien van studiekeuzebegeleiding. Hiervoor werden de gegevens van de bevraging van leerkrachten in 2006 gebruikt. Het onderzoeksteam staat erop de Vlaamse Minister van Onderwijs te bedanken voor de belangstelling voor de problematiek van keuzebegeleiding in het secundair onderwijs, en de goedkeuring van dit project. We hopen dan ook dat ons werk resulteert in een aantal beleidsmaatregelen via dewelke de studie- en beroepskeuzebegeleiding voor alle actoren en co-actoren kan geoptimaliseerd worden. Tot slot rest ons nog om de Vrije universiteit Brussel, en meer in het bijzonder Vice- Rector Jan Cornelis, te bedanken voor de matching funds. Maar ook onze dank aan alle instellingen van het secundair en het hoger onderwijs die deelnamen aan het onderzoek meer bepaald de leerkrachten, de directies, de SOHO-coördinatoren,en de CLBbegeleiders uit de pilootscholen. En uiteraard danken wij ook in het bijzonder alle leerlingen in het secundair onderwijs en studenten in het hoger onderwijs, voor hun bereidwillige medewerking aan het vragenlijstonderzoek. Het onderzoeksteam Maart 2008

9 Dynamische Begeleiding 3 VERANTWOORDING ONDERZOEK Voor één student op twee is de overgang van het secundair naar het hoger onderwijs problematisch (Lacante et al., 2001). Een samenspel van verschillende factoren ligt hieraan ten grondslag. Centraal in dit eindrapport staat de studie hoe een interventieprogramma opgezet in het kader van het SOHO-project, de competenties van de leerlingen en van de keuzebegeleiders in de school kan beïnvloeden. Het is de bedoeling om na te gaan hoe dergelijke initiatieven kunnen bijdragen tot het optimaliseren van het studie- en beroepskeuzeproces bij de overgang van het secundair naar het hoger onderwijs (SOHO). Recente initiatieven, waarbij de verantwoordelijkheid voor de studie- en beroepskeuzebegeleiding gedeelteijk verschoven wordt van het CLB naar de school, de ouders en de leerling zelf, brengt belangrijke veranderingen en nieuwe taken met zich mee voor alle actoren betrokken bij dit keuzeproces. Via curriculaire en extracurriculaire integratie van keuzebegeleiding in de tweede en derde graad wil men de doorstroming naar het hoger onderwijs optimaliseren en de slaagkansen in het eerste jaar van het hoger onderwijs gunstig beïnvloeden. Maar deze nieuwe en andere taken, toegekend aan zowel scholen als CLB s, vragen om een duidelijkere taakomschrijving van alle actoren. Om aan deze vragen tegemoet te komen, werd door het Departement Onderwijs het SOHOpilootproject opgestart. Dit longitudinale SOHO-pilootproject, dat liep van 1 september 2002 tot 31 augustus 2006, vond plaats in de regio van Groot-Mechelen en is gericht op de leerlingen uit de 2 de en 3 de graad van het ASO, TSO en KSO. Parallel aan dit SOHO-pilootproject werd in opdracht van het Departement Onderwijs van de Vlaamse gemeenschap ook een SOHO-onderzoek opgezet om de wetenschappelijke opvolging van het SOHO-pilootproject vorm te geven. Dit onderzoek werd toegekend aan de Katholieke Universiteit van Leuven en de Vrije Universiteit van Brussel. In het SOHO onderzoek staan zeven grote onderzoeksvragen centraal: 1. Nagaan in welke mate er veranderingen optreden in de keuzebekwaamheid van leerlingen bij de uitvoering van het SOHO-pilootproject, 2. nagaan hoe de visie van de betrokken actoren tijdens de invoering van het SOHOpilootproject evolueert, 3. nagaan wat de rol van de actoren en co-actoren in het keuzeproces is, 4. nagaan wat de keuzetevredenheid en keuzezekerheid, de ervaren sturing en ondersteuning van het keuzeproces en het algemeen welbevinden, bij de intrede in het HO is, 5. nagaan wat de relatie is tussen de begeleidingsinterventies, keuzebekwaamheid en sociale en academische integratie in het HO, 6. nagaan wat de relatie is tussen keuzebekwaamheid en studieresultaten op het einde van het eerste jaar HO, 7. nagaan welke impact keuzebegeleiding heeft op de doorstroming naar het HO. 8. Deze vragen vormden het uitgangspunt voor het verzamelen en het verwerken van de gegevens. In het kader van dit onderzoek wordt eerst het algemeen kader van het SOHOpilootproject en het theoretisch kader geschetst. Dit theoretische kader is volledig

10 4 Verantwoording gebaseerd op bestaande publicaties. Aan de hand van het conceptuele model worden in het derde hoofdstuk onderzoeksvragen en hypotheses geformuleerd. In het vierde hoofdstuk, rond de methodologie, wordt uitgebreid ingegaan op het gebruikte instrumentarium, het onderzoeksverloop en de gehanteerde verwerkingstechnieken. Hierin wordt ook aandacht besteed aan alle actoren en co-actoren die relevant zijn voor dit onderzoek. Vanaf het vijfde hoofdstuk komen de onderzoeksresultaten aan bod. Eerst wordt de rol van de school in keuzebegeleiding nagegaan. Hiervoor wordt een schooltypologie opgesteld. Deze typologie integreert de houdingen van de co-actoren (leerkrachten en beleidsinstanties) ten aanzien van SKB, alsook hun visie ten aanzien van hun rol in deze SKB. Vervolgens, in Hoofdstuk 6, wordt ingegaan op de ontwikkeling van de keuzebekwaamheid van de leerlingen doorheen heel het SOHO-traject. Hier wordt de verdeling van de respondenten (d.i. de leerlingen die de vragenlijst invulden) en hun startprofiel weergegeven en wordt de ontwikkeling van elke follow-up groep bekeken. Via specifieke vergelijkingen tussen verschillende onderzoeksgroepen wordt gepoogd om de inpakt van de SOHO-interventies in kaart te brengen. Vervolgens, in Hoofdstuk 7, komt de transitie naar en de evolutie binnen het HO aan bod. Nadien, Hoofdstuk 8, wordt kort verwezen naar enkele specifieke aspecten met betrekking tot de rol van de co-actoren in het keuzeproces, alsook met betrekking tot de rol van specifieke interventies voor de keuzeontwikkeling van de leerlingen (Hoofdstuk 9). In hoofdstuk tien worden een aantal algemene conclusies getrokken om tenslotte in het elfde en laatste hoofdstuk een aantal kritische aanbevelingen en adviezen naar het beleid toe te formuleren.

11 Dynamische Begeleiding 5 Hoofdstuk 1 Algemeen kader onderzoek : SOHO-pilootproject 1.1. Algemeen De studie- en beroepskeuzebegeleiding van leerlingen is de laatste jaren zowel in scholen als in centra voor leerlingenbegeleiding (CLB s) sterk veranderd. Onder impuls van nieuwe decretale ontwikkelingen is de verantwoordelijkheid voor deze begeleiding verschoven van het CLB naar de school, de ouders en de leerling zelf. Dit brengt belangrijke veranderingen en nieuwe taken met zich mee voor alle betrokkenen bij dit keuzeproces. Ten gevolge van de eerstelijnsrol die de school dient te vervullen op het vlak van de keuzebegeleiding wordt er van de leerkrachten verwacht dat ze aandacht vertonen voor loopbaanopvoeding en voor het detecteren van problemen bij het studiekeuzeproces van leerlingen. Dit moet gerealiseerd worden via de integratie van de leerlingbegeleiding in het onderwijs. Deze begeleiding moet zowel in het lesgebeuren als in extra-curriculaire activiteiten op school geïntegreerd worden daar in een belangrijk deel van de eindtermen bijzondere aandacht besteed wordt aan keuzevaardigheden en competenties. Deze nieuwe taken, net zoals andere taken in het kader van de zorgverbreding, roepen in het veld vele vragen en twijfels op. Verder bestaat er heel wat onzekerheid binnen scholen over hoe deze nieuwe opdrachten aangepakt kunnen worden. Vooral de rol van de school bij de begeleiding van de transitie van het secundair naar het hoger onderwijs stelt de scholen voor een aantal onbekenden. Voor het SOHO pilootproject werden door het Departement Onderwijs extra middelen uitgetrokken met de bedoeling de scholen extra steun te geven bij het uitwerken van begeleidingsstrategieën en modellen die tot een betere en meer efficiënte studiekeuzebegeleiding moeten leiden. Het ligt in de verwachting dat deze modellen, ontwikkeld in het kader van dit project, bruikbaar zullen zijn voor andere instellingen SO. Daarnaast moeten deze extra middelen de scholen toelaten te komen tot een inventarisatie van de gestelde problemen en tot het formuleren van een duidelijke taakomschrijving van alle actoren Doelstellingen SOHO-pilootproject De algemene doelstelling van het SOHO-pilootproject is het optimaliseren van de studie- en beroepskeuze door het bevorderen van de competenties van de leerlingen en de school terzake (Stuurgroep, n.d., p. 1). Door het verbeteren van het studiekeuzeproces wil men de doorstroming naar het hoger onderwijs van jongeren optimaliseren en de slaagkansen in het eerste jaar van het hoger onderwijs gunstig beïnvloeden. Meer specifiek wil men de compe-tenties van de leerlingen inzake beroeps- en studiekeuze via curriculaire en extra-curriculaire integratie in de tweede en derde graad bevorderen (Stuurgroep, n.d., p. 1). Om dit alles te kunnen bereiken, moet een dynamiek op gang gebracht worden tussen alle actoren (leer-krachten, directies, CLB, ouders) in de scholen van de betrokken scholengemeenschappen en scholengroepen. Om deze doelstellingen te

12 6 Hoofdstuk 1 realiseren, werden volgende actiemiddelen voorgesteld in het project (Stuurgroep, n.d.): professionalisering van leerkrachten, opzetten van schoolinterne netwerken en interscholennetwerken, integratie van deze problematiek in de vakken (ook extracurriculair), gebruik van een studiekeuzedossier in de derde graad en het inschakelen van ICT-toepassingen Praktische uitwerking SOHO-pilootproject Om de doelstellingen van het SOHO-pilootproject te realiseren, werd in elke school een SOHO-coördinator aangesteld. Deze coördinator is een leerkracht die een vast aantal uren vrijgesteld wordt, aangevuld met een aantal uren dat afhankelijk is van de schoolomvang. Deze SOHO-coördinator is geen leerlingenbegeleider, maar eerder een coördinator op schoolniveau en heeft onder andere volgende taken (Stuurgroep, n.d.): het stimuleren van collega s om studie- en beroepskeuze te integreren in de diverse vakken in de 2 de en 3 de graad, de introductie van studiekeuzedossiers, in overleg (overlegorganen) een traject ontwikkelen voor de studiekeuzebegeleiding door een groep leerkrachten en initiatieven nemen om het keuzeproces bij de leerlingen in de 2 de en 3 de graad te bevorderen. Verder bestaat de taak van deze SOHO-coördinator uit het beleggen, voorbereiden en verwerken van vergaderingen met de collega s uit het CLB, andere SOHO-coördinatoren, algemeen coördinerende directeurs en projectmedewerkers Departement Onderwijs, het plegen van overleg met de wetenschappers van het begeleidende OBPWO, het nemen van initiatieven voor de professionalisering van de leerkrachten inzake studie- en beroepskeuzebegeleiding, enz. Naast de aanstelling van een SOHO-coördinator is er ook een budget voorzien dat de school kan besteden in het kader van het SOHO-pilootproject. De scholen en de SOHO-coördinator in het bijzonder worden ondersteund vanuit het Departement Onderwijs via een centraal SOHO-team Wetenschappelijke opvolging SOHO-pilootproject Parallel aan het SOHO-pilootproject loopt een wetenschappelijke opvolging onder de vorm van opeenvolgende OBPWO-projecten (02.02 en 04.01) en een Ministerieel Onderzoeksproject ( ) dat werd toegekend aan de Katholieke Universiteit van Leuven en de Vrije Universiteit van Brussel. In het wetenschappelijk begeleidingsproject staat de evaluatie van dit vernieuwingsproces in het SOHO-pilootproject centraal. Concreet wordt de studie rond zeven belangrijke, overkoepelende onderzoeksvragen georganiseerd (zie Verantwoording Onderzoek). Aangezien het SOHO-pilootproject loopt over een periode van 4 schooljaren (2002 tot 2006), loopt het wetenschappelijk opvolgingsproject over 5 schooljaren nl. opvolging van de activiteiten tijdens het eigenlijke pilootproject en opvolging in het eerste jaar HO van de cohorte leerlingen die gedurende 4 jaren meedraaiden in het pilootproject (zie Tabel 1-1). Elke verandering of vernieuwing verloopt in een aantal fasen of stappen die de nodige tijd vergen; zo ook de veranderingen die in de keuzebegeleiding tot stand (zullen) komen ten gevolge van de voorgestelde decretale verschuivingen in verantwoordelijkheden. Om de invloed van de stelselmatige invoering van

13 Dynamische Begeleiding 7 keuzebegeleidingsprojecten te kunnen evalueren, is het noodzakelijk om één cohorte die het ganse project meemaakte tot in het HO te kunnen volgen (FU1). De vaststellingen gedaan op basis van de gegevens van deze cohorte worden dan vergeleken met de vaststellingen ten aanzien van cohorten die minder lang in het project meedraaiden (FU2). Dit laat toe om te bepalen vanaf welk moment een effect van implementatie van een begeleidingsproject zich maximaliseert. In functie van die doelstellingen worden vanaf de start van het SOHO-pilootproject twee cohorten leerlingen vanaf de aanvang van het project longitudinaal, dit tot op het einde van het eerste jaar HO, gevolgd. Concreet gaat het om alle leerlingen uit het derde jaar SO (FU 1) en alle leerlingen uit het vijfde jaar SO (FU 2) (Zie Tabel 1-1). Aangezien een nulmeting noodzakelijk is voor de totaliteit van de groep waarop het pilootproject zich richt, zullen de andere studiejaren (4 e en 6 e jaar SO, respectievelijk de groepen IC 1 en IC 2) eveneens bij de start van het pilootproject bevraagd worden. Het betreft hier beperkte ad random getrokken steekproeven. Voor een meer uitgebreide beschrijving van de doelgroepen wordt verwezen naar hoofdstuk 4. Tabel 1-1 Schematische voorstelling van de groepen uit en de afnamemomenten in het SOHOpilootproject Schooljaar de jaar SO Groep 1 (FU 1) 4 de jaar SO Groep 2 steekproef (IC 1) 5 de jaar SO Groep 3 (FU 2) 6 de jaar SO Groep 4 steekproef (IC 2) 1 ste jaar HO Groep 1 (FU 1) Groep 3 (FU 2) Groep 1 (FU 1) Groep 3 (FU 2) Groep 1 (FU 1) Groep 1 (FU 1) Met behulp van dit longitudinaal onderzoek, wordt getracht de zeven overkoepelende onderzoeksvragen (zie Verantwoording Onderzoek) te beantwoorden en de dynamiek van het gehanteerde dynamische keuzemodel te vatten. Aan de hand van de Vragenlijst Keuzeontwikkelingsprofiel (KOP) worden de zes studiekeuzeacties die centraal staan in het dynamische keuzemodel gemeten. Dit profiel wordt gedurende de eerste vier onderzoeksjaren gemeten bij de leerlingen in het SO en dit telkens aan het begin en op het einde van het schooljaar. In de interne controlegroepen wordt dit profiel enkel bevraagd bij de aanvang van het SOHO-pilootproject. Daarnaast werd ook gebruik gemaakt van vragenlijsten die peilen naar de houdingen, rol en percepties van leerlingen. Met behulp van deze vragenlijst wordt gepeild naar hun verwachtingen en visie ten aanzien van de keuzebegeleiding en de rol van de co-actoren in dit proces.

14 8 Hoofdstuk 1 Studenten uit het HO worden met behulp van twee vragenlijsten bevraagd. Enerzijds om hun aanvangsprofiel in kaart te brengen en anderzijds om een beeld te krijgen van reeds opgedane ervaringen, ingeloste verwachtingen rond het nieuwe milieu, integratie en de opgetreden veranderingen in de doel- en institutionele commitments. Aan de hand van de vragenlijst naar houdingen en percepties bij co-actoren wordt enerzijds gepeild naar de percepties over de studie- en beroepskeuzebegeleiding en wordt anderzijds gepeild naar de rol die de verschillende co-actoren vervulden in het kader van de studie- en beroepskeuzebegeleiding. Om de omvang van de vragenlijsten beperkt te houden werden niet alle delen op alle momenten bevraagd. Voor een meer uitgebreide beschrijving van het instrumentarium en het verloop van het onderzoek wordt verwezen naar hoofdstuk 4.

15 Dynamische Begeleiding 9 Hoofdstuk 2 Theoretisch kader 2.1. Evolutie in de visie op (school)loopbaanbegeleiding Van beroepsoriëntering naar levensloopbegeleiding In Europa werd in de eerste helft van de 20 e eeuw de begeleiding rondom de uitbouw van een loopbaan beperkt tot een beroepsoriëntering na het einde van de studies. De begeleider was de expert die voorspellend en richtingaanduidend werkte. Vaak werd daarbij in termen van ontrading gewerkt. De taak van de expert bestond er hoofdzakelijk in tot een goede match te komen tussen het profiel van het individu en de vereisten van het gekozen beroep. De praktijk was voor een groot deel gebouwd op een sterk geloof in de juistheid van het gebruikte instrumentarium (tests en vragenlijsten). Een gebrek aan erkenning van de eigenheid van de cliënt en de zelfoverschatting van de expertbegeleider vormden enkele van de negatieve punten. Onder invloed van de ontwikkelingen en de praktijk in de USA drong langzaam maar zeker de idee door dat er ook op het niveau van de school diende gewerkt te worden. Vooral de erkenning dat tijdens de schoolloopbaan de basis werd gelegd voor het latere beroepsleven leidde ertoe dat naast de beroepsoriëntering aan het einde van de studies ook de oriëntering tijdens de studies van groot belang werd. Vanaf dat ogenblik werd gesproken over de studie- en beroepsoriëntering. De PMS-centra van het toenmalige Rijksonderwijs vervulden vanaf 1961 op dit punt een voortrekkersrol in Vlaanderen. Onder invloed van de ideeën van Carl Rogers (client centered) werd langzaam maar zeker afgestapt van het expertenmodel en werd de rol en inbreng van de cliënt meer naar waarde geschat. Ook hier hebben de toenmalige Rijkscentra in Vlaanderen duidelijk een leidende rol vervuld. Deze ontwikkeling resulteerde in het verdwijnen van de term oriëntering en de vervanging ervan door de term begeleiding. Op dat ogenblik werd de begeleiding uitgebouwd als een studie- en beroepskeuzebegeleiding. In de praktijk bleef nog steeds een grote aandacht uitgaan naar een transitiebegeleiding, alhoewel de idee van een continue begeleiding onderschreven werd. Het besef dat de ontwikkelingen tijdens de schoolse periode voor een stuk bepalend waren voor de verdere beroepsloopbaan, maar ook dat de keuzeprocessen in een later beroepsleven vergelijkbaar waren met deze tijdens de schoolse periode bleef echter groeien. Hieruit volgde dat men in het buitenland de term career (carrière) invoerde, waarbij carrière stond voor het doorlopen van zowel de schoolse periode als het beroepsleven. In ons taalgebied werd deze trend niet onmiddellijk gevolgd. In een eerste fase werden de termen studie- en loopbaan geschrapt en vervangen door de term keuze, waarbij keuze verwees naar het proces over de ganse levensloop heen. Op dat ogenblik ontstond er een duale terminologie. In schoolse situaties werd gesproken over keuzebegeleiding, terwijl in de buitenschoolse situaties de term loopbaan als alernatief voor carrière wel gehanteerd werd. Onder invloed van de erkenning dat niet enkel het keuzeproces moest begeleid worden, maar dat het gaat om het ganse ontwikkelingsproces dat leidt tot die keuze, werd vrij snel ook de term loopbaan overgenomen in schoolse situaties. Veranderingen in de samenleving, zoals de

16 10 Hoofdstuk 2 toenemende complexiteit van het onderwijs, de langere studieperiode van leerlingen en de gestadige groei van deelname aan het hoger onderwijs, leidde ertoe dat er gsrpoken werd over de begeleiding van de schoolloopbaan. Dit is het punt waarop we thans zitten. Bij de afbakening van de opdrachten van de CLB's wordt in art. 5 van het CLBdecreet inderdaad gesproken over de schoolloopbaan en de onderwijsloopbaan. Onze maatschappij is echter zo ontwikkeld dat een schoolloopbaanbegeleiding niet meer voldoende is. Integendeel de begeleiding, ook tijdens de schoolse periode, moet gezien worden als het begin en de basis van een levenslange ontwikkeling, dus als onderdeel van een loopbaanbegeleiding Van loopbaanbegeleiding naar levensloopbegeleiding. In een moderne benadering omvat loopbaan zowel het schoolleven, het beroepsleven, als de periode na de actieve loopbaan. In deze betekenis strekt de loopbaan zich aldus uit over de ganse levensloop. De meeste omschrijvingen van een loopbaan richten zich enkel op objectieve componenten, die aansluiten bij een model waar uitgegaan wordt van een hiërarchische piramidale maatschappelijke structuur. Zoals bijvoorbeeld de loopbaan omschrijven als het opklimmen van een hiërarchische ladder binnen een organisatie. Deze objectieve componenten omvatten concrete feiten, activiteiten, arbeidsrollen, verantwoordelijkheden binnen deze rollen, maar ook werkgebonden beslissingen. De vraag kan gesteld worden of dergelijke eenzijdige benadering de individuele beleving van arbeid weergeeft. Een loopbaan is immers het bezit van een persoon die heel vaak, naast de verwijzingen naar objectieve componenten, de loopbaan zal beschrijven en ervaren vanuit subjectieve elementen. De subjectieve componenten hebben betrekking op individuele interpretaties van werkgebonden feiten, aspiraties, verwachtingen, evaluaties en gevoelens. Het zijn uiteindelijk dergelijke subjectieve componenten die de realiteit van de loopbaan zullen uitmaken voor het individu. Voor de definitie van een loopbaan moet dan ook rekening worden gehouden met de subjectieve component. In de praktijk, rekening houdend met de ontwikkelingen in de huidige maatschappij, blijkt de rol van arbeid niet steeds afgescheiden te kunnen worden van de rol als sociaal, lerend en vrijetijdsmens. De meeste personen zullen in de loop van hun leven de arbeidende rol, al dan niet vrijwillig, afwisselen met andere rollen. De wederzijdse beïnvloeding van de arbeidende rol of de sociale rol en ook de vrijetijdsrol wordt steeds meer erkend. In een dergelijke situatie lijkt volgende omschrijving aangepast aan de hedendaagse realiteit: Een loopbaan is een uniek patroon van subjectief ervaren rollen, gebonden aan werk, leren, vrije tijd en sociaal leven, gespreid over het ganse leven van een persoon. Deze omschrijving sluit direct aan bij het levensloop, levensruimte model van Donald Super (1980, 1990). Volgens deze auteur verloopt de levenslange ontwikkeling binnen een bepaalde levensruimte. Deze ruimte is gekoppeld aan een aantal belangrijke levensrollen die ieder individu in zijn leven heeft te vervullen. Super onderscheidt de rol van: kind, student, vrijetijdsmens, burger, werker, gepensioneerde, echtgeno(o)t(e), gezinsverzorger en ouder (de laatste drie vormen de rol van gezinsbouwer). Het ganse model wordt door Super samengevat in wat hij noemt de levensloopbaan regenboog (zie Figuur 2.1).

17 Dynamische Begeleiding 11 Uiteraard zullen de rollen elkaar beïnvloeden en compenseren. Deze interactie kan minimaal of maximaal zijn. De rollen kunnen zelfs conflicteren (Greenhaus, Callanan, & Godshalh, 2000). De combinatie van die rollen, de sequentie waarin ze verschijnen en de wisselende belangrijkheid ervan voor het individu geven een beeld van de levensloopbaanontwikkeling. Weliswaar zullen bepaalde rollen meer verschijnen in bepaalde ontwikkelingsfasen dan in andere, doch ze zullen allen steeds aanwezig zijn. Welke rol wanneer belangrijk is, is individueel verschillend maar in zekere mate maatschappelijk bepaald (Super, Sverko, & Super, 1995). Figuur 2.1. Levensloopbaan regenboog (Bron: Super, Savickas & Super, 1996). Op basis van deze beschouwingen is het duidelijk dat een loopbaanbegeleiding veel meer omvat dan enkel maar het ondersteunen van de ontwikkeling in de studerende en de arbeidende rol. Begeleiden van de loopbaan is een holistische ondersteuning van de persoon in zijn/haar totaliteit. Het is eigenlijk een levensloopbegeleiding Waarheen met loopbaanbegeleiding in het onderwijs? De loopbaanbegeleiding in het onderwijs heeft als essentiële rol de leerling bij te staan in hun ontwikkeling tot zelfstandigheid en hen te helpen het leerproces maximaal te benutten. In het kader van de loopbaanbegeleiding werd dit vertaald naar een begeleiding die de leerling ondersteunde in hun zoektocht naar een geschikt opleidingstraject ter voorbereiding op het latere beroepsleven. De leerlingen werden voorbereid op een proces dat ervan uitging dat in de maatschappij, althans wat loopbaan betreft, alles vrij goed voorspelbaar en relatief stabiel is. Een loopbaan werd gekozen aan de hand van het matchingmodel (trekbenadering), dat later verfijnd is door o.a. Holland (1973), Gottfredson (1981) en Lent, Brown & Hackett (1996). Alle theorieën, ongeacht hun verschillende accenten, bleven onderliggend het idee van de trekbenadering hanteren. Super bevestigde dit (Super et al., 1996). De facto bleven de begeleidingsmodellen steken

18 12 Hoofdstuk 2 op het niveau van een keuzebegeleiding die soms werd voorgesteld als een schoolloopbaanbegeleiding. De gewijzigde maatschappelijke situatie en het besef dat de invloed van de geïnterpreteerde context enorm is, maakt dat een andere aanpak van de loopbaanbegeleiding zich opdringt. Volgens Declercq (Declercq, 2002a) is onderwijsloopbaanbegeleiding een decretale opdracht met als doel leerlingen in staat te stellen tot een actieve, bewuste zelfsturing van hun keuzeproces en hen aan te zetten tot het nemen van persoonlijke verantwoordelijkheid voor hun keuzes. Aansluitend ziet Krumboltz (Krumboltz, 1996) het ontwikkelen van vaardigheden, interesses, overtuigingen, gewoontes en capaciteiten als doel van de begeleiding, op basis waarvan jongeren een bevredigend leven kunnen opbouwen in een steeds veranderende werkomgeving. Declercq (2002a) stelt dat effectieve en efficiënte onderwijsloopbaanbegeleiding continu, geïntegreerd, procesgericht, dynamisch is en dat alle actoren actief betrokken moeten zijn. Continu Zoals hierboven reeds aangehaald waren de onderwijsloopbaan of studieloopbaan en arbeidsloopbaan vroeger in tijd gescheiden trajecten. Loopbaanbegeleiding mag echter niet worden beperkt tot bepaalde keuzemomenten zoals de overgang naar een hoger leerjaar, graad of onderwijsniveau. Er moet sprake zijn van een continu gebeuren vanaf het begin van de onderwijsloopbaan. Declercq (2002a) geeft aan dat op die manier het vastlopen van leerlingen bij het maken van loopbaankeuzes in hoge mate kan voorkomen worden. Vroege ervaringen in leren en onderwijs vormen samen de leeridentiteit van een individu (Cieslik & Simpson, 2006). Het beeld dat leerlingen op die manier van zichzelf opbouwen, al dan niet accuraat, oefent een grote invloed uit op de toekomstige mogelijkheden, transities en beslissingen. Dat kinderen en jongeren reeds vroeg in hun schoolloopbaan zouden moeten nadenken over het construeren van die loopbaan wordt ook ondersteund door de Southern Regional Education Board (SREB, 2005) en Watts (2001). Geïntegreerd Geïntegreerd betekent dat actoren hun activiteiten op elkaar moeten afstemmen (Declercq, 2002a; 2002b). Om tot een maximale integratie van onderwijsloopbaanbegeleiding te komen, moet aan verscheidene vormen van integratie worden voldaan. Hiervoor zijn een duidelijke rolverdeling en precieze afspraken onontbeerlijk (Detrez, Bosman, & Gombeir, 2002). Leerlingenbegeleiding kan niet losstaan van het les- en schoolgebeuren (Theuns, 2002). Belova, Frantsuzova en Frantsuzov (2001) steunen deze stelling door te stellen dat de gerichtheid op de arbeidsmarkt en de loopbaankeuze onafscheidelijk verbonden moet zijn met het hele leer- en opvoedingsproces. Bovendien moeten de begeleidingsactiviteiten in de lessen en die buiten de lesuren op elkaar afgestemd zijn opdat er een eenheid groeit van lesgeven en begeleiden (Declercq, 2002a; 2002b; Detrez et al., 2002). In onderzoek van Boersma en Hooghoff (1993) naar de relatie tussen vakken en bredere thema s (leren kiezen) komt naar voor dat elke poging tot een gecoördineerde benadering van persoonlijke, sociale thema s en begeleiding faalt, als er geen

19 Dynamische Begeleiding 13 coördinatie is tussen de verschillende vakken. Bij geïntegreerde begeleiding gaat naast de verstandelijke aspecten ook aandacht naar de rol van gevoelens, intuïtie, creativiteit, lichamelijke factoren en handelen (Declercq, 2002a). Jongeren worden met andere woorden in hun totaliteit begeleid (Declercq, 2002b). Een integratie van zowel cognitieve, sociaal-emotionele als lichamelijke aspecten van het keuzeproces komen aan bod. Bij de aanpak van een probleem binnen een bepaald domein heeft de begeleider dus ruime aandacht voor de interactie met eventuele achterliggende factoren of problemen binnen andere domeinen (Declercq, 2002a). Er zijn bij de aanpak van problemen dus geen scheidingen meer tussen de begeleidingsdomeinen (Declercq, 2002a). Betrokkenheid van alle actoren De verzameling van actoren die zich aandient als loopbaanbegeleider is zeer divers. Vakleraren, klastitularissen, interne pedagogische begeleiders, CLB-medewerkers, enz. maken allemaal deel uit van deze groep. Ook de ouders dragen een grote verantwoordelijkheid bij het opvoeden van de leerling, o.a. door hen verantwoordelijkheidszin en zelfstandigheid bij het maken van keuzes mee te geven (Declercq, 2002a). Daarnaast heeft ook de overheid een belangrijke sturende invloed op de loopbaanbegeleiding. Ze bepaalt immers de regelgeving met betrekking tot de eindtermen, de onderwijsstructuur, toelatingsvoorwaarden, enz. De betrokkenheid van al deze actoren is van fundamenteel belang voor een effectieve loopbaanbegeleiding. In het begeleidingsnetwerk zal ieder van hen zijn plaats moeten vinden. Niemand kan zich aan zijn begeleidingsverantwoordelijkheid onttrekken en iedereen moet rekening houden met de specifieke opdracht die de ander in de begeleiding opneemt. Er is dan ook nood aan een transparante begeleidingsstructuur met duidelijke afspraken over taken en verantwoordelijkheden van de betrokken actoren (Detrez et al., 2002). Procesgericht Het ontwikkelingsproces van de leerling is de basis voor onderwijsloopbaanbegeleiding. Dit betekent dat het eigen verloop van het keuzeproces van elke leerling erkend wordt (De Ridder, 2005; Declercq, 2002a). Bij elke fase van het ontwikkelingsproces hoort een specifieke ondersteuning. Zo wordt begeleiding op maat van de leerling gegeven (Declercq, 2002a; Tchibozo, 2002). Dynamisch Loopbaanbegeleiding speelt zowel in op veranderingen bij de leerling als op veranderingen in zijn omgeving (Declercq, 2002a). Dit impliceert een flexibele, dynamische en evenwichtige hantering van begeleidingsaanpakken (Declercq, 2002b). Naar gelang de noodzaak gaat zowel aandacht uit naar de aanpak van acute crisissituaties (reactieve benadering) als naar preventieactiviteiten (preventieve benadering) en optimaliseringsactiviteiten (proactieve of participatieve benadering).

20 14 Hoofdstuk Actoren en taakverdeling in het keuzeproces Algemeen kader Leerlingenbegeleiding is in de laatste decennia geëvolueerd naar een begeleiding waarin de erkenning van de eigenheid, vrijheid en zelfwerkzaamheid van de leerling centraal staat. De begeleider vervult steeds meer de rol van informatiebron, organisator en begrijpend luisteraar. De leerlingenbegeleiding was in het verleden een randgebeuren waarmee enkel specialisten, die buiten het eigenlijke onderwijs stonden, zich bezig hielden. Leerkrachten waren enkel verantwoordelijk voor kennisoverdracht. Deze visie evolueerde de laatste jaren naar een bewustzijn dat alle actoren in het onderwijsgebeuren, ook de leerkrachten, directies en ouders, een bijdrage te leveren hebben in de leerlingenbegeleiding. Om de leerlingenbegeleiding in een school optimaal te organiseren, moet de school een klimaat creëren waarin een zo goed mogelijke begeleiding van leerlingen mogelijk wordt. Het CLB kan de school ondersteunen bij de organisatie van leerlingenbegeleiding en kan zich in zijn werking richten op de leerlingen die ernstige problemen ondervinden. De school richt zich tot alle leerlingen via preventie, biedt eerste hulp bij moeilijkheden, het CLB biedt aansluitend gespecialiseerde hulp of zorgt voor een geschikte doorverwijzing bij zwaardere problemen. De samenwerking tussen school en CLB wordt formeel geregeld via het CLB-decreet (Theuns, 2002). Een heldere omschrijving van de rol en taken van alle actoren in de leerlingenbegeleiding kan bijdragen tot de uitbouw van een efficiënte en effectieve leerlingenbegeleiding op school (Declercq, 2002b) Leerling In een geïntegreerde leerlingenbegeleiding is de leerling de centrale actor die begeleid wordt om een actieve, zelfsturende rol te vervullen in het keuzeproces (Declercq, 2002a; Detrez et al., 2002; Sultana & Watts, 2006; Van Acker & Vercammen, 2003; Watts, 2001). De leerling is geen onmondige, passieve actor (Declercq, 2002a) maar wel een volwaardige partner met wie op basis van vrije keuze moet worden samengewerkt (Detrez et al., 2002). Individuen worden immers steeds meer verondersteld to manage their own career and to think about plotting their futures (Savickas, 1997, p. 256). Zij moeten zelf verantwoordelijkheid nemen voor hun eigen loopbaanontwikkeling (Adriaensen & Vercammen, 2003) en de vereiste competenties verwerven om dat proces succesvol door te komen (Ball, 1997) Leerkrachten Scholen en leerkrachten hebben het gewoonlijk vrij moeilijk om de eerstelijnsbegeleiding op te nemen. Ze verwachten nog vaak dat de CLB-medewerkers functioneren als eerstelijnsbegeleiders en zo de PMS-traditie voortzetten (Declercq, 2002b). Nochtans is leerlingenoriëntering en begeleiding duidelijk een opdracht van de school in het secundair onderwijs (Declercq, 2002a; decreet van 14 juli 1998). Verder vermeldt het pedagogische project van de school uitdrukkelijk de dubbele opdracht van elke leerkracht: deze is zowel opvoeder als overbrenger van vakgebonden kennis en

21 Dynamische Begeleiding 15 vaardigheden. Elke leerkracht moet aandacht hebben voor de verschillende ontwikkelingsprocessen die de leerling tijdens zijn opleiding doormaakt (De Ridder, 2005). Het is dus de verantwoordelijkheid van elke leerkracht om leerlingen kennis, vaardigheden en attitudes aan te leren wat betreft zelfconceptverheldering, horizonverruiming, keuzestrategieën en rekening te houden met omgevingsinvloeden (Van Esbroeck, 1998). Leerkrachten hebben de taak om een groot deel van de begeleidingsactiviteiten zoveel mogelijk te integreren in het gewone onderwijsgebeuren (Van Esbroeck, 1998). Dikwijls ervaren de leerkrachten de begeleidingstaak echter als een tijdelijke en bijkomende of zelfs bijkomstige taak, naast hun onderwijsopdracht. Het is dan ook vanzelfsprekend dat deze leerkrachten niet altijd gemotiveerd zullen zijn om die taken behoorlijk uit te voeren (Van Esbroeck, 2000). Ruim twee derde van de lesgeverleerlingenbegeleiders wordt voor zijn begeleidingstaak enkele uren per week vrijgesteld. De anderen begeleiden leerlingen vanuit de opvoedende rol die elke leerkracht heeft, zonder dat ze hiervoor binnen hun opdracht extra tijd krijgen (Depotter, 2004). De factor worden er bij de leerkrachten drie verschillende groepen, onderkent: Vakleerkracht De vakleerkrachten vormen een belangrijke groep actoren in de leerlingenbegeleiding. Ze zijn verantwoordelijk voor het samenbrengen van de leeren onderwijsbegeleiding (leren leren) en de andere begeleidingscomponenten (leren kiezen, psychisch-sociale begeleiding en gezondheidszorg) in hun vak (Detrez et al., 2002). Vakleerkrachten worden alsmaar meer geconfronteerd met leerlingen die om hulp en begeleiding vragen bij loopbaanplanning (Luys, 2004). Leerlingen hechten aan dergelijke begeleiding veel belang. Die loopbaangerichte prioriteit van leerlingen wordt echter niet steeds gedeeld door leerkrachten. Collins en Hiebert (1995) toonden reeds aan dat schoolpersoneel een veel lagere prioriteit toekent aan behoeften in verband met loopbaanonderwerpen. De maatschappelijke rol van de leraar is de voorbije jaren enorm toegenomen (Meysman, 2004). Leerkrachten zijn naast lesgever ook opvoeder en begeleider (Luys, 2004). Verder vervult elke vakleerkracht een essentiële rol in het organiseren van leeractiviteiten met betrekking tot het (preventief en remediërend) begeleiden van het leren leren, leren kiezen en leren leven in het kader van de vakoverschrijdende eindtermen (Declercq, 2002b). Veel meer dan vroeger zijn leraren dus begeleiders, coachers van leerprocessen (Detrez et al., 2002). De vakleerkracht is zeer goed geplaatst om deze taken op zich te nemen, omdat hij zeer dicht bij de leerlingen staat: hij heeft in zijn lessen of toezicht vaak contact met hen (Declercq, 2002b). Het feit dat men de te begeleiden leerling vanuit de les kent, maakt dat men vanuit een zekere voorkennis de begeleiding kan opstarten (Depotter, 2004). Daarnaast begeleiden vakleerkrachten voortdurend het leren kiezen tijdens het leerproces. Zij kunnen consequent vakinhouden verbinden met latere studierichtingen en opleidingen om het studiekeuzeproces te ondersteunen (Detrez et al., 2002).

22 16 Hoofdstuk 2 Klastitularis Verschillende auteurs (Declercq, 2002b; Detrez et al., 2002; Schodts, 2005) stellen dat klassenleraars een fundamentele rol spelen in de begeleiding van leerlingen: zij zijn de spil in de begeleidingsactiviteiten. De klastitularis is de eerste verantwoordelijke voor een klas of groep leerlingen én een steun voor de vakleerkrachten van die groep. Klastitularissen kunnen vanuit hun functie de jongeren, individueel of in groep, rechtstreeks benaderen. Tegelijkertijd moeten ze vertrouwensfiguren zijn waarbij jongeren steeds terechtkunnen (Detrez et al., 2002). De klastitularis fungeert eveneens als brugfiguur tussen diverse instanties binnen de school: tussen de klas en de vakleerkrachten, tussen de vakleerkrachten en de interne begeleiders (Declercq, 2002b). Klastitularissen zijn betrokken in de besprekingen met zowel de jongeren als de ouders (Schodts, 2005). Daarnaast onderhouden zij ook contacten met andere leerlingbegeleiders, coördinatoren, het CLB en externe specialisten, waarop ze ten allen tijde kunnen terugvallen (Detrez et al., 2002; Theuns, 2002). Zij brengen tevens de informatie van de vakleerkrachten over de jongeren samen (Detrez et al., 2002). Verder begeleiden ze de jongeren in het studiekeuzeproces met behulp van het keuzedossier (Schodts, 2005). Daarnaast nemen klastitularissen ook de begeleidingstaken op als vakleerkracht. Zij kunnen extra diepgang geven aan deze taken: ze kennen namelijk de leerlingen uit zijn klas het best omdat ze doorgaans de meeste lesuren met hen hebben (Declercq, 2002b). Vanuit deze veelzijdige opdracht is de klastitularis als geen ander in staat om de integratie van de verschillende begeleidingscomponenten op te nemen en om heel de persoon van de jongere te begeleiden (Detrez et al., 2002). Interne leerlingenbegeleider Hier situeren zich alle schoolinterne actoren die klasoverstijgende opdrachten hebben: leerlingbegeleiders, coördinatoren, vertrouwensleerkrachten, groene leerkrachten, e.a. (Detrez et al., 2002). Deze interne begeleiders zijn doorgaans leerkrachten van de school die deeltijds of volledig zijn vrijgesteld van hun onderwijsopdracht voor begeleiding. Ze vervullen hun taken op de eerste lijn, maar kunnen meer tijd en energie besteden aan de begeleidingstaken. Zo kunnen ze leerlingen begeleiden op een meer diepgaand niveau dan de vakleerkracht (Declercq, 2002b). Het probleem van het gebrek aan professionaliteit bij vrijwillige begeleidingsleraren, kan worden opgevangen door een persoon aan te stellen die zich volledig op de leerlingenbegeleiding toelegt. Omdat dat zijn enige taak is, wordt verwacht dat deze zich voortdurend bijschoolt, contacten met externe hulpverleners legt, vakliteratuur leest en deelneemt aan schooloverschrijdend overleg (D Aes, 2003). Volgens Depotter (2004) ondervindt een leerlingenbegeleider zonder onderwijsopdracht bij de leerlingen echter een grotere drempel dan collega s die begeleidingswerk combineren met lesgeven. Luys (2004) stelde daarentegen wel vast dat de leerlingenbegeleiders tijdens hun korte interventie meer over de leerlingen te weten komen en het gedrag in de klas veel beter kunnen duiden dan de vakleerkracht.