Hogeschool Utrecht. Praktijkonderzoek. Master Frans, derde jaar, periode 4, Chantal de Jong Studentnummer: Docent: Florence Gaillard

Transcriptie

1 Hogeschool Utrecht Praktijkonderzoek Master Frans, derde jaar, periode 4, 2014 Chantal de Jong Studentnummer: Docent: Florence Gaillard

2 VOORWOORD Voor u ligt het onderzoeksrapport van het praktijkonderzoek dat ik heb gedaan in het kader van de Master of education Frans aan de Hogeschool Utrecht. Het onderzoek is uitgevoerd op het Assink lyceum te Haaksbergen, mijn huidige werkgever. Hier ben ik sinds 2007 werkzaam als docente Frans. Aanvankelijk als docent voor de onderbouw en de laatste 4 jaar ook voor de bovenbouw. Het praktijkonderzoek is uitgevoerd in de 6 VWO-klas Frans van het schooljaar Het onderzoek spitste zich toe op het leestempo bij leesvaardigheid. Deze bleek in het voorexamenjaar erg laag te liggen en om problemen bij het examen te voorkomen heb ik onderzocht hoe ik dit leestempo in het kader van de examentraining kon verhogen. Ik heb gedurende het onderzoek veel gehad aan mij onderzoeksbegeleiders. Ze hebben me geholpen gefocust te blijven op het onderzoeksdoel, mijn analyses becommentarieerd en er zodoende voor gezorgd dat het onderzoek ook echt mijn onderzoeksvraag beantwoord. Ik bedank hierbij Florence Gaillard, begeleidster vanuit de Hogeschool Utrecht en Elvira Boswinkel-Fels, begeleidster vanuit het Assink lyceum Haaksbergen. Enschede, 9 maart 2014, Chantal de Jong 2

3 SAMENVATTING In dit onderzoek is onderzocht welke interventies een effect hebben op het leestempo van leerlingen in het Frans als vreemde taal. Daarvoor is een groep van tien leerlingen gedurende een half jaar onderzocht. In de eerste cyclus zijn ze getraind in vocabulaire in combinatie met leesvaardigheidstraining met examenteksten. In een tweede cyclus zijn de getraind in leesstrategieën in combinatie met leesvaardigheidstraining met examenteksten. Gedurende beide interventies werd er ook getraind met de klok. Door middel van kwantitatieve gegevens (toetsresultaten, tijdmetingen) en kwalitatieve gegevens (observaties en enquêtes) kan de conclusie getrokken worden dat met name vocabulairetraining een positief effect heeft op het leestempo van leerlingen. Vanwege de kleine schaal van dit onderzoek is het aan te bevelen het onderzoek nog eens te herhalen op een grotere schaal met daarbij inachtneming van de aanbevelingen voor het onderzoek die in de conclusie van dit onderzoek worden gedaan. 3

4 INHOUDSOPGAVE VOORWOORD... 2 SAMENVATTING... 3 INHOUDSOPGAVE.. 4 INLEIDING... 6 HOOFDSTUK 1 PROBLEEMVERKENNING... 8 Praktijkverkenning... 8 Persoonlijke ervaringen... 8 Ervaringen van collega s Ervaringen van leerlingen Literatuurverkenning Inleiding Leessnelheid Begrijpend lezen Leesstrategieën Leesvaardigheidlessen Onderzoeksvraag Hoofdvraag Deelvragen HOOFDSTUK 2 OPZET VAN HET ONDERZOEK Doelstelling Beoogd eindresultaat Onderzoeksdoelen Persoonlijke doelen Interventies Selectiecriteria Interventie Interventie HOOFDSTUK 3 ONDERZOEKSPLAN Doelgroep Keuze doelgroep Omschrijving doelgroep Metingen

5 Wat heb ik gemeten? Hoe heb ik dat gemeten? Wanneer heb ik dat gemeten? Instrumenten Instrument Instrument Planning Tijdpad HOOFDSTUK 4 ONDERZOEKSRESULTATEN Kwantitatieve gegevens Nulmeting Tussenmeting Eindmeting Kwalitatieve gegevens Resultaatanalyse HOOFDSTUK 5 CONCLUSIE EN DISCUSSIE Conclusie van het onderzoek Discussie en terugblik op het onderzoek HOOFDSTUK 6 REFLECTIE LITERATUURLIJST BIJLAGEN

6 INLEIDING Nog 5 minuten, zei ik bij een leestoets in 5 VWO vorig jaar. Als blikken konden doden had ik nu dit onderzoek niet aan u voor kunnen leggen. Mijn leerlingen protesteerden luidkeels en van een enkeling kreeg ik een smeekbede. De toets was volgens hen niet binnen de gestelde tijd te maken. Het ging om een deeltoets leesvaardigheid die bestond uit twee lange teksten met daarbij 5 opgaven, waarvan 1 stellingenvraag, 1 open vraag, 2 (Franse) multiple choice vragen en 1 sorteertaak. De tijd die ik hiervoor gesteld had was een half uur. Aangezien de meeste leerlingen na een half uur nauwelijks de eerste tekst met 3 opgaven afhadden heb ik besloten om ze door te laten werken. Na 50 minuten had iedereen het af, zij het voor sommigen met moeite. Ik constateerde dus een probleem. Het leestempo van mijn leerlingen bleef ver achter bij wat er van ze gevraagd werd. Om er zeker van te zijn dat het niet aan mijn toets lag heb ik de toets zelf ook gemaakt en heb ik de tijd die ik gesteld had vergeleken met die van een integraal examen. Aan de toets viel niets vreemds op. Ik kon hem zonder problemen maken en het niveau kwam prima overeen met de teksten waar we op dat moment mee oefenden. Voor het eindexamen krijgen de leerlingen 150 minuten voor ongeveer 45 opgaven die gemiddeld 49 punten kunnen opleveren. Sommige opgaven krijgen 2 punten en sommige 1. In mijn korte toets zou je kunnen stellen dat de open vraag en de multiple choice vragen één puntopgaven zijn, de stellingenvraag een 2 puntopgave is en de sorteertaak een 2 of misschien wel een 3 punt opgave is. Dus de toets zou maximaal 8 punten op kunnen leveren. Een simpel rekensommetje levert een tijd op van 3 minuten per te scoren punt. Als we die drie minuten maal 8 doen komt je op een tijd van 24 minuten voor deze toets. Dan zit ik dus niet zo verkeerd met mijn tijdslimiet van een half uur. Vanaf die toets heb ik het lees- en werktempo van mijn leerlingen in de gaten gehouden en zag ik het probleem bij meerdere vaardigheden en toetsen terug, maar met name bij de leesvaardigheid. Elk jaar trainen we met name onze eindexamenleerlingen voor het eindexamen. Er zijn al vele onderzoeken verschenen over hoe je het beste leesvaardigheid kunt trainen en hoe je zo n examentraining het beste aan kunt pakken. Bij het constateren van het probleem kende ik zelf geen voorbeelden van onderzoeken naar het trainen van het leestempo bij leesvaardigheid. Aangezien ik in mijn vooronderzoek toch wel op herkenning van het probleem bij collega s en leerlingen ben gestuit acht ik het onderzoek relevant voor deze concrete onderwijssituatie, maar ook voor die van mijn collega s. In de verkenningsfase zijn de leerlingen en collega s voornamelijk gevraagd of ze het probleem herkenden en wat ze dachten dat de mogelijke oorzaken ervan konden zijn. De herkenning was er en er werden meerdere mogelijke oorzaken gegeven. De meestgenoemde oorzaken bleken een gebrek aan vocabulairekennis en het moeilijk kunnen zien van de structuur te zijn. De uitkomsten van deze verkenning zijn meegenomen in het literatuuronderzoek van waaruit de onderzoeksvragen zijn vastgesteld. 6

7 De hoofdvraag is: Hoe verhoog ik het leestempo bij leesvaardigheidtoetsen Frans bij mijn leerlingen in 6 VWO? Deze wil ik beantwoorden aan de hand van de volgende deelvragen: Wat zijn de achterliggende redenen van het lage leestempo? Heeft vocabulairetraining invloed op het leestempo? Heeft leesstrategieëntraining invloed op het leestempo? Heeft bewustwording van tijd invloed op het leestempo? En dat alles met als doel mijn 6 VWO leerlingen dit jaar te laten slagen voor hun eindexamen. 7

8 HOOFDSTUK 1 PROBLEEMVERKENNING Praktijkverkenning Persoonlijke ervaringen Wat is het probleem? Ik heb vorig jaar met mijn 5 VWO klas ingezet op verbetering van hun tekstbegrip. Ik heb daarom met ze in dat jaar hun ERK niveau leesvaardigheid vastgesteld aan de hand van een taalsterk toets leesvaardigheid op B1 niveau. Met de uitslag heb ik de leerlingen op individueel niveau teksten aangeboden om te oefenen. Ook heb ik met hen de lessenserie gedaan die voortkwam uit de ontwikkeling van het beroepsproduct voor WAB. Dit heeft erin geresulteerd dat het tekstbegrip vorig jaar gestegen is. Wat echter heel erg opvalt, is het leestempo, of juist het gebrek eraan. Dat is veel te laag als je bedenkt dat een eindexamen zeker 12 teksten met vragen heeft die in 150 minuten gemaakt moeten kunnen worden. Mijn leerlingen hebben bij hun laatste deeltoets leesvaardigheid vorig jaar allemaal 50 minuten gedaan over 1 tekst met 5 opgaven (waarvan er één eerlijkheidshalve, een sorteertaak was). Dat is mijns inziens veel te langzaam. Ik zal dit dus met hen moeten trainen in het examenjaar. Waarom is het een probleem? Een leesvaardigheidtoets, lees hier ook: eindexamen, meet niet alleen de mate van tekstbegrip, maar ook het tempo waarmee informatie uit een tekst kan worden gehaald, de informatie verwerkt kan worden en lees- en opzoekstrategieën uitgevoerd kunnen worden. Dit betekent dat zodra deze vaardigheden eigen gemaakt zijn, er ook getraind moet worden op tempo om zo het eindexamen te kunnen halen. Wie zijn de betrokkenen bij dit probleem? Alle leerlingen Frans van de eindexamenklas 6 VWO. Ikzelf als hun docent, mijn collega Frans die dit jaar de eindexamenklas 5 HAVO heeft en alle andere talendocenten die een eindexamenklas hebben en dus eindexamentraining geven (ik kan hun expertise gebruiken). Wanneer is het een probleem? Het eindexamen is eind mei Gedurende het hele jaar zal ik leesvaardigheid planmatig met ze moeten trainen. Speciale aandacht voor het eindexamen is er ook nog in de weken voor het eindexamen. Het probleem doet zich voor tijdens leesvaardigheidtoetsen. In de 4 e en de 5 e klas heb ik in elk jaar 3 deeltoetsen leesvaardigheid gegeven, waarbij telkens het tempoprobleem naar voren kwam. Waar ik schat dat een toets in 20 à 25 minuten gemaakt kan worden hebben de leerlingen 50 minuten nodig. In de taaltaken van het taalportfolio heb ik in beide jaren ook verschillende taken voor leesvaardigheid opgenomen. Deze taken waren vooral bedoeld om het tekstbegrip te verbeteren. 8

9 Waar doet het probleem zich voor? Het tempoprobleem is merkbaar op meerdere gebieden (leertoetsen, schrijftoetsen), maar vooral bij de leesvaardigheid in deze klas. Juist omdat leesvaardigheid belangrijk is voor het eindexamen wil ik hier mijn aandacht op richten. Ik zie het ook al in de andere bovenbouwklassen, dus ik denk dat ik de uitkomsten van dit onderzoek ook kan gebruiken in de komende eindexamenklassen. Op welke wijze vindt het probleem plaats? Bij het maken van de deeltoetsen leesvaardigheid (1 uur) houd ik rekening met de Verhouding teksten en opdrachten zoals die ook in het eindexamen worden gegeven. Ik gaf dus vaak 2 halflange teksten of 1 lange en 2 korte teksten om in een half uur te maken. De leerlingen hadden elke keer tijd te kort of kregen de toets niet af. Omdat ik het belangrijk vond dat ze goed konden laten zien hoe hun leesvaardigheid was heb ik de laatste deeltoetsen lezen gereduceerd tot maar 1 tekst. Hier gebruikten ze het hele uur voor. Veel te lang als je dit vergelijkt met de tijd die voor een eindexamen staat. Met die toetsen heb ik wel kunnen zien dat het tekstbegrip aardig is vergroot in het afgelopen jaar, het tempo blijft alleen dus nog achter. Welke mogelijke oplossingen kan ik verzinnen? gericht trainen op tempo, door proefeindexamens te laten maken met dezelfde tijdslimiet gericht te trainen op tempo, door te werken met afgebakende en van te voren vastgestelde tijdslimieten (en hierin opbouwen) woordenboektraining geven, waarbij maar een beperkt aantal woorden zo snel mogelijk moeten worden opgezocht trainen op het selecteren van kernwoorden en het woordenboekgebruik meer gericht vocabulaire en chunks laten leren. Gericht oefenen van de leesstrategieën. Leerlingen verbieden teksten te vertalen en beter leren scannen. kijken wat de literatuur zegt over dit onderwerp vooraf, achteraf en ergens in het midden een eindexamen op tijd geven en de resultaten analysen alle factoren die meespelen bij het maken van een examen benoemen en kijken welke factoren van invloed zijn op het leestempo onderzoeken welk leestempo gevraagd wordt en de deeltoetsen hier op afstemmen (misschien met daarin een opbouw) Kernwoorden Leesvaardigheid Leestempo, leessnelheid en werktempo (reading rate, vitesse de lecture) Examentraining Vocabulaire Woordenboekgebruik ERK Tempotraining Leesstrategieën 9

10 Het probleem in beeld Ervaringen van collega s Mijn collega Frans herkende mijn tempoprobleem direct. Ze gaf wel aan dat ze uit ervaring wist dat het tempo vaak in het laatste jaar werd verhoogd door de intensievere training. Mijn collega Duits herkende het tempoprobleem totaal niet. Ze opperde dat dat waarschijnlijk kwam, omdat Duits meer lijkt op het Nederlands en de leerling er daardoor misschien meer van kon maken/raden. Een collega Engels herkende het tempoprobleem alleen bij sommige leerlingen. Deze kwalificeerde ze als zwakke lezers. Uit het interview wat ik met mijn directe collega Frans heb gehouden, haal ik de volgende informatie: In de voorexamenklas al beginnen met specifieke leestraining Actualiteit houdt de motivatie vast Voornamelijk oefenen met de langere examenteksten In het examenjaar, 1 examen per periode oefenen Houd de resultaten van de leerlingen goed bij, ook als ze afwezig zijn bij examentrainingen Trek 1,5 punt af van het cijfer in een oefensituatie om een reëel beeld te krijgen 1 uur per week leesvaardigheid is noodzakelijk Oefen met de 1 e tijdvakken in de les en je toetsen, de leerlingen kunnen zelf extra oefenen met de 2 e tijdvakken op examenblad.nl Maak gebruik van de bronnen om teksten te (laten) zoeken: o Havo: phosphore, l express, Paris match o Vwo: nouvel ob, le figaro, le monde, le monde de l education Vocabulaireverwerving door basiswoordenlijsten te laten leren Leren samenvatten helpt Examentraining is vooral individueel 10

11 Leesproblemen die mijn collega tegenkomt: o Vocabulairegebrek o Gebrek aan grammaticale kennis (verwijswoorden en werkwoordstijden) o Te laag leestempo Bewustwording van de tijdslimiet is belangrijk voor het leestempo, projecteer daarom een klok Maak analyses van je leerlingen. Waar staan ze? Wat vinden ze moeilijk? Neem ook omgevingsfactoren mee, zoals stress Algemene kennis en kennis van de Franse cultuur is heel belangrijk Concentratie is een belangrijke factor Ervaringen van leerlingen Uit gesprekken met leerlingen blijkt dat zij ook wel problemen zien met hun leesvaardigheid. Het leestempo ligt volgens heb laag omdat ze een gebrek aan vocabulaire hebben en daardoor veel woorden op moeten zoeken. Door het opzoeken raken ze dan weer makkelijk de draad van een zin en uiteindelijk de hele tekst kwijt. Verbanden leggen is volgens de leerlingen moeilijk, omdat ze soms een hele alinea niet goed begrijpen. De zinsverbanden zijn dan te ingewikkeld en met alleen een woordenboek als hulpmiddel hebben ze niet voldoende middelen om bepaalde zinsconstructies te kunnen begrijpen. De leerlingen geven aan het ook moeilijk te vinden zichzelf in te schatten en geven aan dat dat samenhangt met de tekst. Één jongen uit deze klas gaf aan al problemen met het leestempo te hebben vanaf de basisschool, zowel bij Nederlands als bij de vreemde talen. 11

12 Literatuurverkenning Inleiding Het ligt voor de hand om bij een dergelijk onderwerp eerst te zoeken naar onderzoeken die zijn gedaan op het gebied van leestempo en leessnelheid. Daarbij stuit je al gauw op onderzoeken die betrekking hebben op de moedertaal en een enkel onderzoek die leessnelheid in verband brengt met een vreemde taal. Daarnaast is het van belang bronnen te zoeken bij het overkoepelend begrip begrijpend lezen. Dit geeft informatie over het domein waarbinnen dit onderzoek plaatsvindt, namelijk de leesvaardigheid. Middels het model van Reid Lyon (Lyon, 2012) en de typering van de leesvaardigheid van Gold (Gold, 2007) kun je twee factoren onderscheiden die van invloed kunnen zijn op het leestempo: vocabulairekennis en kennis van leesstrategieën. Deze factoren kwamen ook duidelijk naar voren in de praktijkverkenning en hebben dus met recht een plaats in dit literatuuronderzoek. De interventies worden gecreëerd in de vorm van lessenseries. Om deze goed vorm te kunnen geven heb ik ook literatuur gezocht met aanbevelingen voor de invulling van leesvaardigheidlessen. Leessnelheid Er is maar beperkt onderzoek gedaan naar leessnelheid in vreemde talen. Onderzoek van Segalowitz (Segalowitz, 1991) bij tweetaligen wees uit dat een tweetalig iemand in de tweede taal gemiddeld 30% langzamer leest dan in de eerste taal. In datzelfde onderzoek onderscheid hij lagere-orde processen als woordherkenning en hogere- orde processen als structuren herkennen en verbanden kunnen leggen. In het onderzoek heeft hij ontdekt dat de L1- leesvaardigheid van de tweetaligen in zijn onderzoek zich verhoudt tot de L2- leesvaardigheid, zoals de L1-leesvaardigheid tussen zwakke en sterke lezers zich ook tot elkaar verhouden. Sterke lezers zijn sterk in automatische woordherkenning en gebruiken daardoor minder contextuele informatie. Zwakke lezers daarentegen compenseren juist het gebrek aan automatische woordherkenning door juist te zoeken naar contextuele informatie. Het onderzoek doet de aanbeveling om in L2- leesvaardigheid juist te trainen op automatische woordherkenning zoals dat aanwezig is bij sterke lezers. Dit lager-orde proces kost minder tijd en energie dan het hogere-orde proces van het gebruik maken van contextuele informatie. Daarbij komt dat lagere-orde processen tegelijkertijd en parallel aan elkaar gebruikt kunnen worden, terwijl de hogere-orde processen dat niet kunnen. Het trainen van automatische woordherkenning kent verschillende subdomeinen: het onderscheiden van grafische gegevens, klank-tekenkoppeling en het verbinden van het woordbeeld aan betekenis. De eerste twee subdomeinen zullen meer van belang zijn naarmate de L1 verschilt van de L2. Het verbinden van het woordbeeld aan betekenis is het belangrijkste subdomein voor de leessnelheid in de L2. In het onderzoekrapport van Fraser (Fraser, 2004) benoemt zij de verschillende oorzaken voor de lagere leessnelheid bij tweedetaalleerders. De input en de leeservaring zijn vele malen lager dan in de moedertaal, tekort aan vocabulairekennis en aan herkenning van grammaticale structuren. Als aanbeveling voor de talendocent doet zij: 12

13 - Een leesprogramma opzetten voor extensief lezen om aan de leeservaring te kunnen voldoen - Activiteiten geven om de automatische herkenning van worden en grammaticale structuren te ontwikkelen (bijvoorbeeld herhaald lezen) - Effectiviteit van het lezen verhogen door metacognitieve strategieën aan te leren In het onderzoek van Nienhuis (Nienhuis, 2000) naar leessnelheid in vreemde talen komt naar voren dat de leessnelheid van Nederlandstaligen in het Frans gemiddeld 42-48% lager ligt dan in de moedertaal. In het zelfde artikel van Nienhuis wordt aangegeven dat er een significant verschil is in de leessnelheid bij verschillende vreemde talen. Leerlingen lezen sneller in het Engels als vreemde taal, dan in het Frans. Oorzaak hiervan zou kunnen liggen in de mate van blootstelling, de input, van de vreemde taal. Nederlandse vreemdetaalleerders komen over het algemeen dagelijks meer in aanraking met de Engelse taal dan met de Franse taal. Carver (Carver, 1990) onderscheidt vijf leesprocessen: skimming (hoofdgedachte van de tekst zoeken), scanning (gericht informatie zoeken in een tekst), rauding ( gewoon lezen), learning (academisch lezen: inhoud begrijpen en onthouden) en memorizing (naast hoofdzaken ook details kunnen onthouden en reproduceren). Dit onderscheid is belangrijk, omdat elk leesproces een eigen leessnelheid heeft. In de eindexamenprogramma s HAVO en VWO kunnen we skimming, scanning en rauding als gevraagde leesprocessen terugvinden. Volgens Carver heeft elk individu zijn eigen rauding rate, de snelheid waarop we gewoon lezen en de tekst kunnen begrijpen. Uit zijn onderzoek blijkt dat mensen inefficiënt gaan lezen als je ze dwingt sneller of langzamer te gaan lezen. Vanuit deze rauding rate kunnen sterke lezers hun leessnelheid variëren naar gelang het leesdoel. Zwakke lezers hebben hier meer moeite mee. Een gemiddelde lezer leest in zijn moedertaal ongeveer 250 à 350 woorden per minuut. Een langzame lezer leest minder dan 250 woorden en een snelle lezer lees meer dan 350 woorden per minuut. Dit lezen in de moedertaal is vaak gebaseerd op de mate waarin de lezer technisch kan lezen. Dus de mate waarin de lezer de tekens in zich op kan nemen en kan herstructureren tot een verhaal. Dit technisch leesproces speelt een beperktere rol bij het lezen in een moderne vreemde taal. Het speelt een rol in het vaststellen van het lezersprofiel en het uitgangspunt van het leestempo. Als het leestempo in de moedertaal laag is, zal deze in de moderne vreemde taal hoogstwaarschijnlijk niet hoger liggen. Bij een moderne vreemde taal spelen andere elementen die de leessnelheid beïnvloeden een grotere rol. Je kunt je dan, zoals Ruben Fukkink (Fukkink, 2003) in zijn onderzoek doet, afvragen of een lage leessnelheid een taalprobleem of een leesprobleem is. In het geval het een taalprobleem is dan ligt het gebrek aan leessnelheid wellicht aan een tekort aan taalkennis. In het geval het een leesprobleem is dan ligt het gebrek aan leessnelheid wellicht aan een tekort aan leesvaardigheid. Twee te onderscheiden elementen zijn dan de lagere-orde processen en de hogere-orde processen. Volgens Fukkink is het willen trainen van hogere-orde processen voortgekomen uit oude theorieën en blijkt uit recentere onderzoeken juist dat aandacht voor de lagere-orde processen belangrijk is. Uit zijn experiment blijkt dat het niet eenvoudig is om automatisering van woordherkenning te trainen, zeker als de transfer naar leesteksten daarmee ook nog gemaakt moet worden. Een van de 13

14 factoren die daarbij en rol spelen is de beperkte onderwijstijd. Het uitgevoerde experiment zou, om de door Laufer gestelde 5000 woorden die geautomatiseerd opvraagbaar moeten zijn voor transfer van leesstrategieën, 80 lessen aparte automatiseringstraining vergen. Dat legt een te groot beslag op de beschikbare onderwijstijd. Begrijpend lezen De vaardigheid begrijpend lezen is afhankelijk van verschillende factoren. G. Reid Lyon heeft dit inzichtelijk gemaakt door het volgende model: Ook Gold benoemt deze factoren voor begrijpend lezen. Hij verwoordt ze als volgt: - Factor 1: Snelheid van decoderen van grafische informatie - Factor 2: Grootte van de woordenschat - Factor 3: Algemene ontwikkeling en kennis van de wereld - Factor 4: Kennis en toepassing van leesstrategieën (Gold, 2007) Samengevat zijn de vier factoren die een rol spelen bij begrijpend lezen de volgende: Algemene kennis Taalkennis tekstkennis, levenservaring, voorkennis vocabulaire, taalstructuren 14

15 Metacognitie Snelheid lees- en oplossingsstrategieën, zelfsturing, motivatie automatisering, nauwkeurigheid, decoderen Snelheid is dus een onderdeel van het begrijpend lezen en een gebrek aan snelheid verlaagd dus ook de mate van tekstbegrip. Leesstrategieën Begrijpend lezen is een complexe cognitieve vaardigheid waarbij de lezer betekenis creëert door informatie uit de tekst te verbinden met zijn/haar voorkennis. Bij een makkelijke tekst of taak gaat dit op de automatische piloot. Maar bij moeilijkere teksten en taken moet de lezer zijn proces van betekenisopbouw bewuster doorlopen. Een succesvolle en ervaren lezer zal flexibel en contextbewust gebruik kunnen maken van leesstrategieën en bewust de stappen van betekenisopbouw doorlopen. (Bimmel, 2001) Leesstrategieën zijn volgens Westhoff een plan van mentale acties om een doel te bereiken. Dat betekent dat leesvaardigheid terug te brengen is tot drie aspecten: het leesdoel (de doelstelling), de leesstrategie (het plan) en de leesactiviteit (de uitvoering). De lezer moet dus aan de ene kant kunnen managen en aan de andere kant kunnen uitvoeren, dus zowel metacognitieve als cognitieve taken uit kunnen voeren. Concreet betekent dit dat leesvaardigheidlessen zich op beide terreinen moeten richten. De volgend elementen zijn belangrijk om terug te laten komen in deze lessen: het plannen van het leesproces (doelen stellen en strategieën kiezen), het sturen van het leesproces (tussentijds checken en bijstellen van strategieën) en het evalueren van het leesproces. (Bimmel, 2001) Westhoff verdeelt de leesstrategieën in drie categorieën: 1. Gebruik maken van voorkennis 2. Tekstelementen met hoge informatiewaarde 3. Structuurmarkerende elementen Bimmel onderscheidt drie stappen in het leesproces: 1. Oriëntatie: leerlingen informeren over het leesproces en effectieve leesstrategieën en de toepassing ervan. 2. Toepassing: leerlingen leesactiviteiten laten uitvoeren. 3. Bewustwording: leerlingen vóór het uitvoeren laten nadenken over hun doelen, bedoelingen, plannen en verwachtingen en na het lezen laten reflecteren over de uitvoering van de taak. Ook Krijgsman benoemt de noodzaak om de leesactiviteiten en de leesstrategieën te kennen en te kunnen toepassen. Dit kan door de leerlingen bewust te maken van hun eigen leesgedrag door middel van reflectie, maar ook door met elkaar samen te werken door te overleggen en tips uit te wisselen. (Krijgsman, 1994) Westhoff koppelt hier nog twee andere stappen aan. Namelijk de stappen verkorting en maximale verkorting, waarin de tijd om de leesstrategie toe te passen wordt verkort. De leerling gaat dan richting het automatiseren van de vaardigheid. (Bimmel, 2001) Uit eerdere onderzoeken blijkt dat het heel veel uitmaakt met welk type toets je de vooruitgang van de leerling meet. Als je meet met methodegebonden toetsen dan 15

16 betekent dit dat de opdrachten bij die tekst erg vergelijkbaar zijn met die in de oefensituatie. Bij gestandaardiseerde toetsen (bijvoorbeeld de CITO examens) zijn de opdrachten anders dan in de methode. Het kan zijn dat een leerling de strategieën goed kan toepassen binnen de methodegebonden situatie, maar dat buiten die context, bij gestandaardiseerde toetsen, de transfer mist. Voor het bewerkstelligen van die transfer zijn bewustwordingsactiviteiten onontbeerlijk. (Bimmel, 2001) Bimmel (2001) geeft de volgende tips voor leesvaardigheidonderwijs: 1. Laat de leerlingen kennismaken met veel verschillende leesstrategieën uit elk van de categorieën vastgesteld door Westhoff (gebruik maken van voorkennis, tekstelementen met hoge informatiewaarde en structuurmarkerende elementen) 2. Leer de leerlingen zelf hun keuzes te maken in het gebruik van leesstrategieën, waarbij ze rekening houden met hun eigen voorkeuren en leerstijl. 3. Train de leerlingen in cognitieve taken, maar ook in metacognitieve taken (bewustwording van het leesproces) 4. Geef in de oriëntatiefase uitgebreide en directe instructie over de leesstrategieën en het leesproces. Vertel hoe de strategie werkt, wanneer en waarom het nuttig is, hoe het uitgevoerd moet worden en hoe de leerling kan weten of het effectief was. Tip: modellen 5. De volgende oefeningen zijn ideaal voor de bewustwording: a. In duo s overleggen over de aanpak van leestaken b. Leerlingen hardop laten denken tijdens leesactiviteiten c. lezen in drietallen met de rollen van manager, leesapparaat en geheugen, waarbij de leerlingen elk een aspect van het leesproces vertegenwoordigen (ontworpen door Rijlaarsdam, 1993) d. Leerlingen coachen elkaar door vragen te stellen als: Wat wilde je bereiken?, Wat heb je gedaan om je doel te bereiken?, Werkte het?, Hoe weet je dat?, Wat heb je van deze ervaring geleerd voor de volgende keer?. Deze manier is ontworpen door Westhoff. e. Peercoaching, waarbij leerlingen uit verschillende leerjaren bij elkaar worden gezet. De oudere leerlingen worden ingezet in de rol van docent en worden zich door de uitleg aan anderen bewust van hun eigen leesproces. 6. Geef de leerlingen veel positieve feedback over hun leesproces. Dit geeft ze inzicht in wat ze goed doen en motiveert. 7. Zorg voor variatie in de leesactiviteiten, omdat het anders snel te saai wordt, zeker bij de bewustwordingsactiviteiten. (Bimmel, 2001) 16

17 Leesvaardigheidlessen Met het oog op de laatste aanbeveling van Bimmel biedt het CPS enkele scenario s die voor variatie en afwisseling in de leesvaardigheidlessen kunnen zorgen. Als basis van deze scenario s stellen ze dat de leerling drie dingen moet kunnen: zelf kiezen, vergelijken en kiezen en informatie vergelijken en conclusies trekken. Enkele voorbeelden van deze scenario s zijn: Een leerling zoekt teksten bij een onderwerp en presenteert dit aan de klas. Daarna wordt er een krant gemaakt van deze teksten en deze krant wordt aan de andere leerlingen gegeven als leestekst. Corresponderen met een partner op andere scholen Het lezen van teksten met onderwerpen voor andere vakken Lezen uit de actualiteit Realistisch lezen aan de hand van een Talenquest (CPS Talencentrum, 2004) Gawarecki (2009) formuleert na een onderzoek naar examentraining in de praktijk de volgende aanbevelingen voor haar eigen school: - Laat leerlingen informatie uit teksten zo vaak mogelijk in eigen woorden weergeven. (samenvatten) - Moedig leerlingen in sterkere mate aan om titels, tussenkopjes enz. te gebruiken om verwachtingen over een tekst te bepalen. (gebruik maken van leesstrategieën) - Stimuleer bij leerlingen regelmatig een bewustmaking van hun leesgedrag. Laat ze met elkaar bespreken hoe ze bij het beantwoorden van vragen te werk gaan. (bewustwording van het leesproces) - Besteed meer aandacht aan de vaak voorkomende vraagsoorten en bijhorende oplossingsstrategieën. Laat leerlingen op deze manier bewust het identificeren van hun leesdoel oefenen. (kennis van toetsen, oplossingsstrategieën en het vaststellen van leesdoelen) (Gawarecki, 2009) Vragen zijn nog steeds de beste manier om tekstbegrip te meten. Kamalski e.a. (2005) hebben dit onderzocht en komen op 4 soorten vragen: - De MC-vragen en open vragen van het CITO; - De cloze-test; - De mental model taak; - Sorteertaken. In het onderzoek van Kamalski e.a. kwamen sorteertaken er als beste uit en lijkt dit type taak betrouwbaar en valide. Daarnaast vonden de leerlingen uit het onderzoek van Kamalski e.a. (2005) deze vragen het leukst om te maken omdat ze dit zagen als een spelletje en het gevoel hadden dat ze niet veel fout konden doen. (Vermeij, 2011) Een sorteertaak bestaat uit 4 taken: 1. tekst lezen; 2. kernwoorden uit de tekst selecteren; 3. geselecteerde woorden onder elkaar zetten; 4. groepjes maken van deze woorden 17

18 In haar onderzoek bij haar leesvaardigheidlessen Nederlands heeft Vermeij positieve resultaten bereikt met het gebruik van sorteertaken. Ze constateerde de volgende zaken: - Sorteertaken gaven extra leereffect door een andere didactische aanpak zoals het activeren van de voorkennis of het samenwerkend leren; - Na het oefenen met sorteertaken beantwoorden leerlingen niet alleen de verbandvragen beter, maar ook de overige vragen. Mogelijk hebben ze de teksten anders/intensiever leren lezen en begrijpen en daardoor ook de andere vragen beter beantwoord. (Vermeij, 2011) Een ander interessant artikel is dat van Weener. Zij heeft geëxperimenteerd met het modellen bij examentraining. Dit had een positief effect. Ze heeft hierbij ook gebruik gemaakt van husseltaken en daarnaast heeft ze de leerlingen verdeeld in niveaugroepen (Weeber, 2011). Ook deze taken kunnen ingezet worden om aan de aanbeveling van Bimmel om te variëren te kunnen voldoen. Voor het creëren van opdrachten voor de leesvaardigheidstraining is het belangrijk om daarbij de aanbevelingen te gebruiken die gedaan zijn door Westhoff: Handelingsobject: Handeling: Opdracht: i + 1 rijk geschakeerd levensecht functioneel leerzaam efficiënt functioneel levensecht doelmatig eenduidig levensecht uitvoerbaar Alle aangeboden opdrachten moeten aan de volgende eisen voldoen: - levensecht (interessanter en motiverend voor leerlingen) - functioneel (doelmatig) - eenduidig (het moet duidelijk zijn wat de leerlingen moeten doen) - uitvoerbaar (opdracht moet aansluiten bij kennisniveau van de leerlingen) (Westhoff, Een "schijf van vijf" voor het vreemde-talenonderwijs, 2008) Onderzoeksvraag Uit deze probleemverkenning kunnen de volgende onderzoeksvragen gedestilleerd worden: Hoofdvraag Hoe verhoog ik het leestempo bij leesvaardigheidtoetsen Frans bij mijn leerlingen in 6 VWO? Deelvragen Wat zijn de achterliggende redenen van het lage leestempo? Heeft vocabulairetraining invloed op het leestempo? Heeft leesstrategieëntraining invloed op het leestempo? Heeft bewustwording van tijd invloed op het leestempo? 18

19 HOOFDSTUK 2 OPZET VAN HET ONDERZOEK Doelstelling Beoogd eindresultaat Aan het einde van het onderzoek wil ik weten of de interventies bijgedragen hebbeen aan het verhogen van het leestempo bij mijn leerlingen en zo ja welke interventies hier het beste toe hebben bijgedragen Onderzoeksdoelen - helder krijgen welke problemen een rol spelen bij het leestempo - het leestempo bij de leerlingen verhogen door middel van interventies Persoonlijke doelen - leren planmatig onderzoek te doen - leren een goede en betrouwbare enquête te maken - leren resultaten objectief te beoordelen Interventies Selectiecriteria Aan de hand van de praktijk en de literatuurverkenning kunnen de volgende criteria worden opgesteld die terug moeten komen in de interventies: Leerlingen gaven zelf aan dat vocabulaire of het gebrek daar aan vaak het struikelblok is bij het niet afkrijgen van leestoetsen, dus het element vocabulaire moest terugkomen Bij moeilijke teksten moet je bewust het proces van betekenisopbouw doorlopen, leesstrategieën zijn hierbij onontbeerlijk, hoe sneller en geautomatiseerde je deze toe kunt passen hoe sneller je een tekst begrijpt. Leerlingen moeten het leesproces kunnen plannen, sturen en evalueren en om dat te kunnen doen moeten ze zich bewust zijn van dit proces. Mijn collega trainde in de examentraining al jaren met de klok. Deze projecteerde ze tijdens het oefenen op het scherm en ze vertelde wat de leerlingen binnen welke tijd af moeten hebben. Dit is bewustwording van het tijdselement en de tijdsdruk. 19

20 Interventie 1 Als eerste interventie heb ik extra getraind op (examen)vocabulaire. Dit kwam in de studie van Gawarecki (Gawarecki, 2009) naar voren als een belangrijk element voor de leesvaardigheid en het leesbegrip in het bijzonder. Ook mijn collega noemde in het interview dat ik met haar heb gehouden de vocabulaireverwerving als hoofdbestanddeel voor haar examentraining. De leerlingen gaven zelf aan dat het gebrek aan vocabulairekennis vaak het probleem is bij leesvaardigheid. Door het veelvuldig op moeten zoeken van woorden raakten ze de rode draad van het verhaal kwijt. In de context van het leestempo heb ik de volgende hypotheses opgesteld: - Door vocabulairetraining zullen de leerlingen sneller vocabulaire herkennen en daardoor zal het begrijpend leesproces zo min mogelijk worden onderbroken. - Door vocabulairetraining zullen de leerlingen de toetsvragen sneller begrijpen en zich daardoor meer op de tekstinhoud kunnen richten. - Door vocabulairetraining zullen de leerlingen minder woorden op hoeven te zoeken in het woordenboek en daar dus tijd besparen Bij deze interventie heb ik gebruik gemaakt van de vocabulairelijsten uit de examenbundel. Ik heb de leerlingen de vocabulaire op verschillende manieren aangeboden: op papier in een woordenlijst, in de les in puzzelvorm en in oefeningen (gatenteksten bijvoorbeeld). Om ervoor te zorgen dat de vocabulaire echt door de leerlingen werd geleerd heb ik de geleerde vocabulaire elke les getoetst in een SO die ook meetelde. Daarnaast heb ik me gericht op de tijd. Ik wilde dat de leerlingen zich bewust werden van de tijd waarin ze alles af moesten hebben. Uit het interview met mijn collega bleek dat dit een belangrijk onderdeel is in de examentraining. Ik heb dit gedaan door te werken met de klok en tijdens het oefenen meerdere keren de tijd te benoemen ( je hebt nog 10 minuten ). Ik heb tijdens het oefenen in de klas een grote klok geprojecteerd, tijdslimieten ingesteld bij de verschillende oefeningen en alle opgaven die ze niet afkregen heb ik bij de metingen als fout beoordeeld. Ik schatte in dat de leerlingen door de tijdsdruk en het tijdsbesef hun manier van lezen aan zouden passen aan de tijdslimiet en dat ze zodoende op zoek zouden gaan naar een efficiëntere manier van werken. Op deze manier dacht ik het leestempo van mijn leerlingen te kunnen verhogen. Na deze interventie heb ik een meting gehouden. Deze meting heb ik tussenmeting 1 genoemd. 20

21 Ontwerp Uit zowel het literatuuronderzoek als de praktijkverkenning en de beginmeting blijkt dat vocabulaire een van de grootste struikelblokken is bij het leestempo. Het lezen stagneert op het moment dat een leerling een onbekend woord tegenkomt en ook het opzoeken van dat woord kost tijd. Gebeurt dit te vaak, dan wordt het leestempo aanzienlijk verlaagd. Ik heb er daarom voor gekozen om een lessenserie te ontwerpen die speciaal is gericht op het vergroten van de vocabulairekennis. Uit de literatuur heb ik de volgende handvatten verkregen die ik kon gebruiken bij het ontwerpen van deze lessenserie: Gold benoemd vocabulairekennis als 1 van de vier onderdelen voor begrijpend lezen. Het CPS, maar ook Bimmel, geven aan dat variatie van groot belang is voor goede leesvaardigheidlessen. Gawarecki geeft als belangrijkste aanbeveling om de leerlingen te laten samenvatten. Zodoende worden ze gedwongen moeilijke vocabulaire en moeilijke zinsconstructies in eigen woorden te herhalen. Kamalski geeft als tip om aandacht te schenken aan veel voorkomende vraagsoorten en de bijbehorende oplossingsstrategieën. Zowel Kamalski als Vermeij geven aan dat de sorteertaak een hele interessante en nuttige taak is om met name vocabulairekennis in teksten te trainen. Met deze voorkennis heb ik gezorgd voor veel variatie in de lessen. Ik heb de leerlingen een les laten samenvatten, ruimte geboden aan het specifiek trainen met bepaalde vraagsoorten en ik heb de leerlingen in een les laten werken aan een sorteertaak. Van mijn collega kreeg ik het advies om de leerling basiswoordenlijsten te laten leren zoals deze worden aangeboden in bijvoorbeeld de examenbundels. Daarom heb ik tijdens deze lessenseries de leerlingen examenvocabulaire laten leren uit de examenbundel. Om de leerlingen extra te motiveren/belonen heb ik kleine SO s gegeven om dit te overhoren. Mijn leerlingen gaven aan naast een gebrek aan vocabulairekennis, het ook lastig te vinden om verbanden te leggen tussen zinnen en alinea s. Daarom heb ik er ook voor gekozen om de structuurwoorden specifiek in een les terug te laten komen en deze in te zetten bij het leren zien van tekststructuren. Het uitgebreide ontwerp van de lessenserie is te vinden in Bijlage 6. 21

22 Interventie 2 Als tweede interventie heb ik met de leerlingen extra getraind met leesstrategieën. Bimmel (Bimmel, 2001) heeft een mooi overzicht gegeven van het effect van leesstrategieëntraining en welke het meest effectief zijn. Uit mijn eigen observaties heb ik gezien dat deze groep leerlingen bij leesvaardigheid erg sterk op de vertaalstrategie zitten. Teksten lezen ze van begin tot eind, maar zelden scannend. In deze interventie wilde ik ze dwingen anders naar een tekst te kijken en het lezen van de tekst op een andere manier aan te pakken. In de context van het leestempo heb ik de volgende hypotheses opgesteld: - Door leesstrategieëntraining zullen de leerlingen een leestekst efficiënter aanpakken, waardoor ze de tekst sneller globaal kunnen snappen - Door leesstrategieëntraining zullen de leerlingen minder gebruik maken van de vertaalstrategie, waardoor ze minder tijd kwijt zullen zijn aan vertalen (woorden opzoeken, juiste zinsbouw zoeken, vertalen van irrelevante tussenwoorden ) - Door leesstrategieëntraining zullen de leerlingen kernbegrippen en hoofdzaken sneller kunnen vinden en daardoor sneller tot de kern kunnen komen en de benodigde informatie kunnen vinden die nodig is om de vraag te beantwoorden. Ik heb de leesstrategieën in een aantal lessen uitgelegd, ik heb laten zien wanneer ze ze kunnen toepassen en ik heb ze ermee laten oefenen. Een van de didactische werkvormen die ik hiervoor heb ingezet is modellen. Ik heb in de lessen geoefend met 6 VWO examenteksten. Het element van de tijd uit de vorige interventie heb ik in deze interventie weer toegepast. Na deze interventie heb ik weer een meting gehouden. Deze meting heb ik tussenmeting 2 genoemd. 22

23 Ontwerp Uit voornamelijk het literatuuronderzoek kwam naar voren dat leesstrategieën in sterke mate bijdragen aan het leestempo. Daarom heb ik een lessenserie gebouwd rond de leesstrategieën. Uit de literatuur heb ik de volgende handvatten verkregen die ik heb gebruikt bij het ontwerpen van deze lessenserie: Bimmel beschrijft een succesvolle en ervaren lezer als volgt: iemand die flexibel en contextbewust gebruik kan maken van leesstrategieën en bewust de stappen van betekenisopbouw kan doorlopen. Westhoff benadrukt het belang van het toevoegen aan metacognitieve taken aan de leesvaardigheidstraining. De leerling moet zijn eigen leesproces kunnen plannen, sturen en evalueren. Concreet geeft Westhoff 3 categorieën van leesstrategieën aan: voorkennis, elementen van hoge informatiewaarde en structuurmarkerende elementen. Bimmel onderscheidt in het leesproces de volgende elementen: oriëntatie, toepassing, bewustwording. Krijgsman geeft daarbij als tip om samenwerkend leren in te zetten als middel om de bewustwording te stimuleren. Specifiek gericht op het leestempo noemt Westhoff verkorting en maximale verkorting waarbij de leesvaardigheid wordt geautomatiseerd en alle denkstappen dus niet meer bewust doorlopen hoeven te worden. Met deze voorkennis heb ik gezorgd voor veel variatie in de lessen. Ik wilde de leerlingen uitleg geven over de leesstrategieën zoals beschreven en gecategoriseerd door Westhoff gecombineerd met kennis over tekstsoorten, maar ook verschillende didactieken en werkvormen toepassen: modellen, samenwerken in duo s en lezen in drietallen. Ook wilde ik weer ruimte geven aan het werken onder tijdsdruk. Na het inoefenen van de leesstrategieën wilde ik met behulp van de klok werken naar verkorting en maximale verkorting van Westhoff. Ook wilde ik veel aandacht besteden aan evaluatie, reflectie en feedback. Dit wilde ik doen door zelf veel vragen te stellen in de trant van Waarom ging het nu goed? en om peercoaching in te zetten. Uit de eerste tussenmeting bleek dat enkele leerlingen sommige onderdelen nog mistten: leeskilometers maken, efficiënt en gericht lezen en antwoorden leren elimineren. Het uitgebreide ontwerp van de lessenserie is te vinden in Bijlage 7. 23

24 HOOFDSTUK 3 STRATEGIEËN EN METHODEN Doelgroep Keuze doelgroep Als doelgroep heb ik voor mijn onderzoek gekozen voor klas 6 VWO (schooljaar 2013/2014). Dit omdat ik deze klas moest begeleiden naar hun eindexamen. Ik had geen ervaring met eindexamentraining, dus ik wilde me daar goed op inlezen. Daarbij kwam het probleem dat deze leerlingen vorig jaar, in 5 VWO, bij leesvaardigheidtoetsen hebben laten zien niet aan de tempo-eisen van die toetsen konden voldoen. Omschrijving doelgroep De onderzoeksgroep bestond uit 10 leerlingen, waarvan 3 jongens en 7 meisjes. Geslacht Leeftijd 01/09/2013 Bijzonderheden Leerling 1 V 17 Blijven zitten in 4 vwo Leerling 2 V 17 - Leerling 3 M 18 Blijven zitten in 4 vwo Leerling 4 M 17 - Leerling 5 V 17 Komt van locatie Eibergen Leerling 6 V 17 Komt van locatie Eibergen Leerling 7 V 18 Blijven zitten in 5 vwo Leerling 8 V 17 Blijven zitten in 4 vwo, had de eerste keer in 4 vwo geen Frans Leerling 9 M 19 Blijven zitten in 4 vwo Leerling 10 V 17 - Een bijzondere groep, omdat er maar liefst 5 zittenblijvers in de groep zaten. Twee van de tien leerlingen hebben de onderbouw op een andere locatie gedaan. 24

25 Metingen Wat heb ik gemeten? Ik heb verschillende metingen gedaan. Een beginmeting, 2 tussenmetingen en een eindmeting. Bij de beginmeting wilde ik van de leerlingen weten welk resultaat ze verwachten te halen en hoe zeker ze hiervan waren. Dit om in te kunnen schatten hoe bewust de leerlingen zich zijn van het gevraagde niveau, het gevraagde tempo en van hun eigen leesproces. Ik wilde weten welke (lees)problemen zij tot nu toe waren tegengekomen bij leesvaardigheid en welke kennis en/of vaardigheden zij nodig dachten te hebben om dit te verbeteren. Bij de beginmeting wilde ik meten wat het leesniveau op dat moment was (het resultaat van de toets) en hoe hoog het leestempo was (wat hebben ze af gekregen). Daarna wilde ik van de leerlingen weten welke (lees)problemen zij tegen waren gekomen bij de meting en welke kennis en/of vaardigheden zij nodig dachten te hebben om dit te verbeteren. Ik kon dan kijken of er verschil zit tussen hun antwoord voor en na de begintoets. Bij de 2 tussenmetingen wilde ik meten wat het leesniveau na de meting was (het resultaat van de toets) en hoe hoog het leestempo na de meting was (wat hebben ze af gekregen). Na elke tussenmeting wilde ik van de leerlingen weten of ze de toets af hadden gekregen, in hoeverre de interventie had bijgedragen aan het leestempo, maar ook wat het uiteindelijke toetsresultaat was, welk resultaat ze verwachtten te halen, hoe zeker ze hiervan waren en wat ze van de verschillende lesonderdelen van de interventie vonden. Bij de eindmeting wilde ik wederom meten wat het leesniveau was (het resultaat van de toets) en hoe hoog het leestempo was (wat hebben ze af gekregen). Daarna wilde ik van de leerlingen weten welke interventie het meest had bijgedragen aan het leestempo en welke interventie het minste had bijgedragen aan het leestempo. Ten slotte wilde ik van de leerlingen weten welk resultaat ze verwachtten te halen bij het eindexamen en hoe zeker ze hiervan waren. Hoe heb ik dat gemeten? De volgende metingen heb ik gedaan: Beginmeting Tussenmetingen Eindmeting Enquête voor de toets Toets beginmeting Enquête na de toets Toets interventie 1 Enquête na de toets interventie 1 Toets interventie 2 Enquête na de toets interventie 2 Toets eindmeting Enquête na de toets 25

26 De toets beginmeting en de toets eindmeting waren volledige eindexamens 6 VWO waar ook de officiële examentijd voor stond en de echte examennorm werd gehanteerd. De tussenmetingen die werden gedaan na de interventies waren toetsen van een uur die waren samengesteld uit 6 VWO eindexamenteksten. De toetsen waren gelijkwaardig aan elkaar. De norm is berekend aan de hand van de reguliere examennormering. De enquêtes zijn vlak voor en/of vlak na de toetsen afgenomen. De inhoud van de enquêtes staat beschreven in de volgende paragraaf. Wanneer heb ik dat gemeten? September Begin december Begin februari Begin februari Enquête voor de toets beginmeting Toets beginmeting & Enquête na beginmeting Toets interventie 1 & Enquête na de toets interventie 1 Toets interventie 2 & Enquête na de toets interventie 2 Toets eindmeting & Enquête na eindmeting 26

27 Instrumenten Instrument 1 Toetsen beginmeting, tussenmetingen en eindmeting Wat wil ik er mee meten? Ik wilde meten wat het leesniveau op het moment van meting was (het resultaat van de toets) en hoe hoog het leestempo ten tijde van de meting was (wat hebben ze af gekregen). Waarom met dit instrument? Een eindexamen 6 VWO is de toets die als uitgangspunt is genomen voor de examentraining en mijn onderzoek naar het leestempo van mijn leerlingen, omdat ze hiermee hun eindexamen moesten gaan halen. Daarom heb ik ervoor gekozen om bij zowel de begin- als eindmeting een eindexamen te gebruiken als toetsinstrument. Aangezien ik bij de begin- en eindmeting heb gekozen om te meten met een 6 VWO eindexamen, heb ik besloten om bij de tussenmetingen ook 6 Vwo-teksten te gebruiken. Criteria - de toetsen moeten gelijkwaardig zijn o gelijke normering o gelijk aantal opgaven o gelijke verhouding type teksten (kort/lang/cloze) Ontwerp Begin- en eindmeting Ik heb gekozen om beide tijdvakken van het examen van 2009 te gebruiken als meetinstrument voor de begin- en eindmeting van mijn praktijkonderzoek. De examens zijn nog redelijk recent en beide tijdvakken hebben een zelfde aantal opgaven. Ook de normering is gelijk: N 0,3. Daarom heb ik deze examens beoordeeld als gelijkwaardig en dus geschikt als meetinstrument bij deze metingen. Tussenmetingen Ik heb er voor gekozen om per tussentoets de drie niveaus van de examenbundel terug te laten komen. Dat wil zeggen: één 1-sterren tekst, één 2-sterren tekst en één 3-sterren tekst. Ook wilde ik er een korte en een lange tekst in en ook verschillende vraagstellingen: een gatentekst, een stellingenvraag, een open vraag en multiple choice. Een gemiddeld examen bestaat uit 42 opgaven waarvoor de leerlingen 2,5 uur/150 minuten de tijd hebben. Als ik dit omreken naar 50 minuten dan kom ik op 14 opgaven. Dit aantal opgaven moet in een lesuur dus te maken zijn. 27

28 Instrument 2 Enquête voor toets beginmeting Wat wil ik er mee meten? Voor de beginmeting wilde ik van de leerlingen weten welk resultaat ze verwachtten te halen en hoe zeker ze hiervan waren. Dit om in te kunnen schatten hoe bewust de leerlingen zich waren van het gevraagde niveau, het gevraagde tempo en van hun eigen leesproces. Ik wilde weten welke (lees)problemen zij tot nu toe waren tegengekomen bij leesvaardigheid en welke kennis en/of vaardigheden zij nodig dachten te hebben om dit te verbeteren. Na de beginmeting stelde ik dezelfde vragen nog eens. Door dezelfde vragen na de beginmeting nog een keer te stellen heb ik kunnen zien of er verschil zat tussen hun antwoorden voor en na de beginmeting. Na elke tussenmeting wilde ik van de leerlingen weten of ze de toets af hadden gekregen, in hoeverre de interventie had bijgedragen aan het leestempo, welk resultaat ze verwachtten te halen, hoe zeker ze hiervan waren en wat ze van de verschillende lesonderdelen van de interventie vonden. Daarna wilde ik bij de eindmeting van de leerlingen weten welke interventie het meest had bijgedragen en welke interventie het minste had bijgedragen aan het leestempo. Ten slotte wilde ik weer van de leerlingen weten welk resultaat ze verwachtten te halen bij het eindexamen en hoe zeker ze hiervan waren. Waarom met dit instrument? Met een enquête bereik ik alle leerlingen. Omdat het schriftelijk is kunnen de leerlingen langer over de antwoorden nadenken dan bij bijvoorbeeld een interview. Ik heb de resultaten van de enquêtes onderling vergeleken en daarom was eenduidigheid belangrijk. Ik heb geschat dat ik dit met een enquête het beste kon bereiken. Criteria - alle leerlingen moeten de enquête invullen - de enquêtes moeten helder geformuleerd zijn - de enquêtes moeten antwoord geven op de volgende vragen o wat vinden de leerlingen van hun eigen leestempo? o Wat denken ze dat de oorzaak is van het lage leestempo? o Welke (lees)problemen komen ze tegen? o Welke kennis en/of vaardigheden missen ze? o Wat denken ze nodig te hebben om het leestempo te verbeteren? o Waar denken ze dat ze nu staan t.o.v. het eindexamen Frans? o Welk cijfer denken ze te halen voor deze toets? o Heeft de leerling de toets afgekregen binnen de tijd? Waarom wel/niet? o In hoeverre heeft de interventie bijgedragen aan het leestempo? o In hoeverre heeft de interventie bijgedragen aan het leesbegrip? o Hoe denken ze de toets te hebben gemaakt? Hoe zeker zijn ze hiervan? o Wat vonden ze van de lesonderdelen die horen bij deze interventie? o Welke interventie het meest heeft bijgedragen aan het leestempo? o Welke interventie het minste heeft bijgedragen aan het leestempo? De volledige enquêtes zijn te vinden in Bijlage 1 t/m 5. 28