Samenvatting. 250 Expansief leren van een schoolorganisatie. Tools

Transcriptie

1 250 Expansef leren van een schoolorgansate Samenvattng Snds de jaren negentg van de vorge eeuw gaan meer en meer bassscholen n Nederland over op ontwkkelngsgercht onderwjs (afgekort OGO). Het gaat nog net om grote aantallen; van de zevenduzend bassscholen werkt zo n vjf procent met OGO. Het grootste aantal scholen werkt op bass van programmagercht onderwjs (PGO). Hern zjn het onderwjsprogramma en de gebrukte lesmethoden het utgangspunt. Het aantal schoolteams dat vndt dat dt ten koste gaat van de egen nbreng van leerlngen, neemt toe. Zj vnden dat een ddactek de de knderen wl motveren, zch moeljk laat verbnden met vastgestelde programma s. Het streven van OGO-scholen s leerlngen meer nbreng te geven n het onderwjsleerproces en het onderwjsaanbod, waardoor de lessen voor hen utdagender en effectever worden. Bj het veranderngsproces van PGO naar OGO hebben scholen ontdekt dat dt vraagt om een omslag n de organsate. Bj OGO geeft de leraar knderen meer mogeljkheden om nbreng te hebben tjdens lesactvteten. Datzelfde geldt voor schoolleders van OGO-scholen de leraren mede verantwoordeljkheden geven n gedeeld lederschap. Het utgangspunt van dt proefschrft s dat het schoolteam bered moet zjn een lerende organsate te worden, wl daadwerkeljk aanslutng gevonden kunnen worden bj de theore van OGO. Vragen de daarbj opkomen, zjn: Wat betekent het dat OGO-scholen lerende organsates moeten zjn? En als we de theore daarvan n kaart hebben gebracht, n hoeverre spoort de met wat we tegenkomen n de OGO-praktjk? Daar gaat dt onderzoek over. Om het veranderngsproces van PGO naar OGO preces n kaart te brengen, s n deze stude een (actvtets)theoretsch model voor de bassschool ontwkkeld dat gercht s op een expansef lerende schoolorgansate. Het begrp expansef leren komt van de Fnse onderwjskundge Engeström. Het staat n zjn vse voor een collectef leerproces waarn een organsate (actvtetssysteem) reflecteert op een bestaande problematsche praktjk. Het oude systeem wordt krtsch bekeken en omgevormd naar een neuw systeem. In dt geval: bnnen het schoolteam ontstaat door gezamenljke ontwkkelng van deeën en vse een neuwe praktjk: een ander onderwjsconcept. Het model dat n dt proefschrft wordt ontwkkeld, geeft handvatten om de praktjk te onderzoeken vanut de vraag: n hoeverre de kenmerken van een lerende organsate te zen zjn bj bassscholen de OGO hebben ngevoerd of hermee bezg zjn? In hoofdstuk 1 wordt het onderzoek geïntroduceerd. Hern worden de onderzoeksvragen geformuleerd en s het theoretsch kader weergegeven, evenals de aanpak en opbouw van het onderzoek. De hoofdvraag ludt: Wat zjn kenmerken van OGO-scholen als lerende organsate? De subvragen zjn: a. Welke factoren bevorderen of belemmeren het proces van veranderng n de rchtng van een lerende OGO-school? b. Welk type lederschap vraagt een lerende OGO-school? In het onderzoek proberen we antwoorden te vnden op deze vragen. Daarbj s de nadruk gelegd op een theoretsche verkennng. Het theoretsch kader geeft een nhoudeljk beeld van een OGO-school. In hoofdstuk 2 zjn de utgangspunten van het OGO-concept geformuleerd. OGO rcht zch op een brede vormng van leerlngen de krtsch naar zchzelf kunnen kjken en de zch verantwoordeljk voelen voor hun handelen en de gevolgen daarvan voor de samenlevng. Knderen leren ook verantwoordeljkhed dragen voor het groepsproces n de klas. OGO wl betekensvol onderwjs verbnden met thema s de aansluten bj de belevngswereld van leerlngen. Het onderwjs moet leerlngen helpen nu en n de toekomst deel te nemen aan de culturele praktjken van hun gemeenschap. De leerlngen moeten op school de vaardgheden verwerven de daarvoor nodg zjn: communceren, krtsch denken en gefundeerde nzchten verwerven va onderzoek. Dat zjn kwalteten waar een samenlevng om vraagt. OGO s verbonden met de cultuurhstorsche theore van Vygotsky. Vygotsky beschouwde de mens als cultureel en socaal van nature. Voor opvoedng en onderwjs betekent dt, dat het doel van de ontwkkelng van knderen lgt n de vormng van hun persoonljke denttet. Een volwassene treedt daarbj op als emand de het knd ondersteunng op maat bedt; zj of hj gebrukt daarbj hulpmddelen ( tools ). Vygotsky vatte zjn deeën daarover samen n een drehoek (fguur A): Subj ect Tools Fguur A. Het model Subject//Tools van Vygotsky (1978)

2 Samenvattng 251 Dt model van Vygotsky, geschkt voor de mcrostuate van opvoedng en onderwjs, nemen we als utgangspunt voor een model om de dynamsche ontwkkelng van een schoolorgansate te beschrjven. Ook het schoolteam ontwkkelt zch naar een gesteld doel (een lerende organsate bjvoorbeeld) en de vraag s welke hulpmddelen daarbj moeten worden ngezet. De actvtetstheore, waarn we zen hoe een complex van actvteten wordt ngezet n een bepaalde context en voor een bepaald doel, s voor ons een verbjzonderng van de cultuurhstorsche theore van Vygotsky. organsat est ruct uur st rat ege operatoneel lederschap professonele cult uur In hoofdstuk 3 zjn de aspecten beschreven de ertoe doen wanneer onderwjs zch verneuwt. Engeström bredde het model van Vygotsky verder ut. Op grond van Engeströms theore beschouwen we een bassschool de zch verneuwt, als een actvtetssysteem dat zch ontwkkelt n de tjd. Daarn vndt het leren plaats door mensen, ndvdueel én samen, maar ook door het systeem als geheel, dat door mensen tot ontwkkelng komt. Het doel en het resultaat van (expansef) leren s bj Engeström het tot stand brengen van neuwe vormen van actvtet n het systeem. Fguur B laat zjn oorspronkeljke model zen: Subject Medatng Artefacts: Tools and Sgns Sense Meanng Outcome management syst emen Fguur C. Model van de wyber (Van Emst, 1999a) Dt model geeft de relate tussen de structuur en de cultuur weer bnnen lerende organsates. Onderwjsverneuwngen zorgen vaak voor spannngen: bjvoorbeeld tussen docenten en vses en methodes, maar ook tussen docenten onderlng, of tussen de schoolorgansate en een gevraagde neuwe maner van werken. Het overgangsproces van PGO naar OGO geeft spannngen n een organsate de haar egen structuur en cultuur kent. In de actvtetstheore zjn spannngen, dlemma s en confrontates nodg om een ontwkkelng door te maken. De vraag s hoe het schoolteam met de spannngen omgaat. Gaan leerkrachten met elkaar en met de schoolledng n gesprek, kunnen ze de emotes de daarbj komen kjken n goede banen leden? Komen ze met elkaar verder n de rchtng van het doel, of zetten ze de hakken n het zand en haken ze af? Rules Communty Fguur B. Het actvtetssysteem van Engeström (1987) Dvson of Labour Dt bovenstaande model s n ons onderzoek doorontwkkeld om het toepasbaar te maken voor het beschrjven van een bassschool de OGO wl nvoeren. Aspecten van onderwjsontwkkelng zjn verbonden met het model van het actvtetssysteem. Wat houdt het n als we een organsate de zch ontwkkelt, een lerende organsate noemen? Dt beschrjven we n hoofdstuk 4, her toegepast op de school als lerende organsate. Eén model van organsateontwkkelng dat ut de lteratuur naar voren s gekomen, s de wyber van Van Emst (fguur C). In hoofdstuk 5 s de wyber van Van Emst met de drehoek van Engeström verbonden. Dat doen we op de hoekpunten van de drehoek de staan voor doeltreffende nterventes om het lerende vermogen van de organsate te verhogen. Bj de kernachtge nterventes spelen spannngen een rol, omdat er beargumenteerde (soms normateve) keuzes moeten worden gemaakt om de organsate zch te laten ontwkkelen. Bjvoorbeeld: kezen we als schoolleder voor een manager de de zaken n de structuur van de organsate goed regelt, of kezen we voor een leder de nvesteert n de persoonljke ontwkkelng van leraren? Of s een combnate van de twee mogeljk? We hebben van het oorspronkeljke model van Engeström een egen verse gemaakt: het balansmodel (fguur D), een model dat dent om de nvoerng van OGO te begrjpen en vorm te geven. Dat deden we omdat het model van Engeström net toerekend s gebleken om alle onderwjsverneuwngsaspecten ermee te verbnden. We leggen ut wat de verschllende onderdelen (I t/m VII) van het model nhouden n vergeljkng met het oorspronkeljke model en geven aan waarom het balansmodel heet. We begnnen met het doel (II ).

3 252 Expansef leren van een schoolorgansate coachng/ coll.consult. S (externe) ondersteunng plannng & control C Hulpmddelen (III) n st (VII) OGO-Scholen met hun actoren Subject (IV) t u reconceptualseren o n a l s e r n g Kenmerken van OGO-scholen als lerende organsate (II) Veld en regels S (V) management lnear lederschap non-lnear ouders leraar jobrotaton, waardecreate, zelfregulate, zngevng (multfuncte) drecte C structuur communtes of practce cultuur S personeelsontwkkelng C nspecte cocreate (VI) leerlngen coaches lesboer (monofuncte) Rolverdelng (I) drecte Fguur D. Het balansmodel Hét (II), het doel van de verneuwng, s de onderwjspraktjk bnnen de lerende organsate van de school, de een overgang doormaakt n de rchtng van OGO. Het Subject (IV) moet breed opgevat worden: de OGOschool (eventueel de groep OGO-scholen) met hun actoren (teams, ndvduele leraren, b ers, schoolleders). Om OGO n te voeren worden Hulpmddelen (III) ngezet, bjvoorbeeld (externe) ondersteunng va coachng of collegale consultate. De motor van het systeem kan net draaen: de Communtes of Practce (VI), verbeeld als een zeshoek, de de propellers van energe voorzet en aanstuurt. We spreken met opzet van communtes n het meervoud. Er bestaan dverse communtes met onderlnge relates en wsselwerkng: leraren; leraren en management; leraren en ouders; leraren en knderen; leraren, management en nspecte; enzovoort. Het leren van mensen s her het centrale motef. In deze zeshoek vndt de professonalserng van leraren plaats en de vseontwkkelng op goed OGO-onderwjs; daar moeten keuzes gemaakt worden ten aanzen van leerljnen, kerndoelen, methoden en dergeljke, n samenspraak met alle actoren. Leraren zjn actef n een bepaalde Rolverdelng (I), waarbj het management van de school - n samenspraak met de medewerkers, va gedeeld lederschap - de ljnen utzetten. Het utzetten van ljnen gebeurt door het Veld af te tekenen en Regels (V) te stellen. Het gaat dan om faclteren, kaders stellen, het ondersteunen van het team en het vormgeven van onderlnge afspraken. Als resultaat van de hele verneuwngsslag benoemen we Insttutonalserng (VII): de overgang van het oude naar het neuwe systeem, het neuwe onderwjsconcept, heeft zjn beslag gekregen. Bj Engeström s Outcome het resultaat van wat er gebeurt op de ljn van Subject naar. Maar zo neergezet s dat begrp te statsch, waarbj de dynamek van de evolute de n en om het systeem plaatsvndt, onvoldoende tot utdrukkng wordt gebracht. Dat maken we zchtbaar n de fguur er omheen, de draaende bewegng n de wyber de als propeller denst doet. Een actvtetssysteem ontwkkelt zch pas door het ontstaan en bestaan van spannngen, zoals we herboven bj de wyber van Van Emst al zagen. Een schoolleder kan ervoor kezen zjn beschkbare tjd te benutten om n mensen te nvesteren door coachngsgesprekken te voeren. Dezelfde tjd kan hj net bezg zjn met het schrjven van een schoolplan of het formeren van een budgetplan of met zaken rondom onderwjsopbrengsten. Dat geeft spannng n de tjdsbestedng. De spannngen, ook op andere vlakken, brengen we n het model aan bj de componenten I, III, en V door propellers te plaatsen. De s (structuur) en c (cultuur) bj de propellers belchamen het spannngsveld. Door de spannng gaat de propeller draaen en stuwt het systeem omhoog. Er dent wel een zekere balans te ont-

4 Samenvattng 253 staan, wl het systeem omhooggaan, vandaar de benamng balansmodel. Als bj één component dsbalans ontstaat, trekt het model scheef en stagneert de opwaartse groe. De motor van het systeem, de zeshoek, kan net draaen. En om aan te geven dat de actoren zch het concept ook echt egen maken, zetten we dat resultaat n het hart van het systeem. Het s net, zoals bj Engeström, n dat ene moment op de statsche ljn van Subject naar vast te pnnen. Het s een aaneenschakelng van ontwkkelngsstappen n de tjd. Tot nu toe was het onderzoek vooral gercht op de theore, waar n deze stude ook het accent lgt. In het vervolg wordt het balansmodel utgangspunt om de praktjk te onderzoeken. In hoofdstuk 6 geven we een opzet en een methodologsche verantwoordng van dt emprsch onderzoek. Het gaat om een kwaltatef onderzoek, waarvoor we vjftg ntervews hebben gehouden op veerten scholen. We zjn nagegaan hoe men n de scholen de nvoerng van OGO heeft beleefd. Hoe handelen de betrokkenen daarn zelf vanut hun perspectef als leraar, als ntern begeleder en als schoolleder? Herut proberen we kenmerken af te leden de n een bassschool aanwezg kunnen en moeten zjn om als lerende organsate de nvoerng van het OGO-concept tot een succes te maken. We onderscheden gesloten OGO-codes, de ut de lteratuur komen, en open OGOcodes afkomstg ut de praktjk. Het emprsch deel resulteert n een sere foto s en een flm. Van veerten scholen komt een momentopname n beeld: een analyse van het tjdstp waarop de school de balans opmaakt van de doorgemaakte ontwkkelng. Zo n analyse s als het ware een foto, een opname van de actualtet van dat moment. Daarnaast maken we van een van de veerten scholen, de langst opererende OGO-school, een flm, de de ontwkkelng van ver achtereenvolgende jaren weergeeft. De tjdsspanne komt n beeld door twee meetmomenten te kezen en de met elkaar te vergeljken. Bede methoden samen wjzen ut of het ontwkkelde theoretsche kader brukbaar s om te begrjpen wat er n de schoolorgansate - de veerten verschllende praktjken - gebeurt. In hoofdstuk 7 presenteren we de onderzoeksresultaten en hoofdstuk 8 geeft de concluses, dscusse en aanbevelngen weer. Als stuwende kracht van het balansmodel (om het model met de propellers een opwaartse bewegng te laten maken) noemen we ver ontwkkelngsdmenses van een OGO-school als lerende organsate de we ut de data hebben afgeled. De ver ontwkkelngsdmenses kunnen tevens als kenmerken van OGO-scholen (antwoord op de hoofdvraag) gepresenteerd worden: De persoonljke ontwkkelng van alle medewerkers n de school. Het s belangrjk om n het schoolteam met elkaar door te denken en te praten over goed onderwjs. Het s van belang dat teamleden zch kwetsbaar durven opstellen en reflecteren op hun egen lesgeven met knderen en het functoneren n het schoolteam. Er ontstaat dan een sfeer waarn het team gezamenljk leert. Elk teamld ndvdueel haalt er ets weg en brengt er ets om de praktjk te verbeteren. Het effect s dat de lerende leerkracht zelf egenaar wordt van het OGO-concept, dat het deel gaat utmaken van haar of zjn persoonljkhed. Het gezamenljke resultaat krjgt zo een bljvende plek n de ontwkkelng van de school. Het van dt gezamenljk leren, s het verbeteren van de lespraktjk, en dat beïnvloedt vervolgens postef het zch ontwkkelen en leren van leerlngen. Een normateve benaderng van goed onderwjs. Engeström heeft een materalstsche mens- en wereldbeschouwng. In zjn opvattngen over organsateontwkkelng s hj op systeemnveau bljven hangen. Zjn model s vooral technocratsch, materalstsch en functonalstsch van aard. Met normateve vragen houdt hj zch net bezg. Ze horen wel n een model voor schoolontwkkelng thus, zoals: welke waarden en normen geven we knderen mee vanut onze vse- en deeënontwkkelng? OGO heeft andere utgangspunten dan PGO. Het s gebaseerd op andere pedagogsch-ddactsche bronnen. Door het accent op normatvtet krjgt de lerende leraar kans om de egen normateve persoonljke denttet en professonaltet n OGOmeesterschap te ntegreren. De dynamek n de ontwkkelng van het totale systeem zen we n de spannngen tussen de structuur en de cultuur, zoals we dat beschreven bj de wyber. Bj het samenwerkend leren n een team zjn de menngen van leraren net altjd dezelfde. Een schoolleder daagt zjn team ut om zelf maneren te vnden om los te komen van het programmatsche aanbod n hun onderwjs dat plaats moet maken voor een ddactek waarbj knderen meer zeggenschap en verantwoordeljkhed krjgen. Dat veranderen van rol als leraar geeft spannng n de egen professonele taakopvattng en brengt dynamek teweeg bj ndvduen, het team en de organsate als geheel. Het ontwkkelngsstreven van de organsate naar dynamsch evenwcht om berekte nvoerngsdoelen van het OGOconcept n het actvtetssysteem vast te leggen s noodzakeljk voor de nvoerng, het nsttutonalseren. Dt ontwkkelngsstreven s gercht op gemeenschap-zjn, waarbj alle geledngen ut de organsate betrokken zjn. De kennsmpuls s erop gercht de gedeelde vse vast te leggen n de organsate en het OGO-ambassadeurschap ut te dragen, zodat men n staat s om overtugend anderen ut te leggen wat de achterlggende opvattngen zjn van waarom men handelt zoals men handelt. Op grond van het onderzoek kan worden geconcludeerd dat het ontwkkelde balansmodel nderdaad kan denen als theoretsch kader om het veranderngsproces van scholen n de rchtng van lerende OGO-school te onderzoeken en te begrjpen. We kunnen nu ook antwoord geven op de onderzoeksvragen ut hoofdstuk 1. De hoofdvraag was: Wat zjn kenmerken van OGO-

5 254 Expansef leren van een schoolorgansate scholen als lerende organsate? Daarop s herboven een antwoord n beeld gebracht met de ver ontwkkelngsdmenses. Er waren twee subvragen: a. Welke factoren bevorderen of belemmeren het proces van veranderng n de rchtng van een lerende OGO-school? Bevorderende factoren zjn: aanslutng bj de persoonljke ontwkkelng van leraren; kennsdelng n het team; gedeeld lederschap; en borgng op onderdelen. Dat laatste betekent het vastleggen van afspraken de n het proces zjn gemaakt. Belemmerende factoren gaan vaak gepaard met structuurelementen n de schoolorgansate, zoals ut dt onderzoek bljkt: elandencultuur (leraren de een eenhed vormen n bjvoorbeeld de onder-, mdden- of bovenbouw en zch net voegen naar het team als geheel); methode als enge ledraad en bron (OGO vraagt naast methoden als mogeljke bron een flexbele opstellng om ook andere bronnen te gebruken de dcht bj de belevngswereld van knderen ztten); zwak lederschap met eenzjdge gerchthed op structuur; Cto-leerlngvolgsysteem (het strkt volgen van knderen waarbj de opbrengsten als maat worden gebrukt); tweesporenbeled (PGO en OGO en geen keuze voor een van bede); en de sturng vanut management op structuur. Zodra een of meerdere belemmerngen structureel wordt en n het nsttutonalserngsproces s opgenomen, kunnen we zelfs spreken van een leerprobleem van een organsate. b. Welk type lederschap vraagt een lerende OGO-school? Zwak lederschap kan worden voorkomen door een combnate van onderwjskundg lederschap (dat de structuur regelt) en transformatoneel lederschap (dat n de cultuur aanslut bj de ontwkkelng van persoonljke leraren). In het balansmodel, dat gebaseerd s op de actvtetstheore, zjn het onderwjsconcept ontwkkelngsgercht onderwjzen en het concept van de lerende schoolorgansate met elkaar verbonden. We benadrukken dat, op grond van de utgangspunten van OGO en de van de lerende organsate, een OGOschool zch vanut haar doelstellngen dent te affcheren als lerende organsate, wl ze maxmaal aansluten bj de theore waarut ze voortkomt.