Onderzoek van Onderwijs

Transcriptie

1 Onderzoek van Onderwijs Vernieuwingen in de praktijk van het hoger onderwijs Ervaringen met verschillende varianten van weblectures in het hoger onderwijs De ROTOR, onderwijs ontwikkelen met kwaliteit Herdruk van een artikel uit het allereerste nummer van OvO, van 40 jaar geleden, maar nog steeds actueel. Leerproces verbeteren door formatieve toetsen Jaargang 41 nummer 2 juni 2012

2 Artikel De ROTOR, Onderwijs ontwikkelen met kwaliteit Jeannette Geldens en Herman L. Popeijus Samenvatting In dit artikel beschrijven we een recent ontwikkeld denk en handelingsmodel, dat bedoeld is om ontwikkelingen in onderwijs of beroep systematisch te ontwerpen en te monitoren en zo de kwaliteit ervan te borgen. Het model is ontwikkeld vanuit de visie dat onderwijsontwikkeling dat wil leiden tot nieuw en beter onderwijs gebaseerd dient te zijn op een gestructureerde ontwerpgerichte onderzoeksbenadering naar evidenties voor die vernieuwing of verbetering. Evidenties, die inzicht en richting geven aan beoogde onderwijsontwikkelingen. Het denk en handelingsmodel biedt handvatten voor zo n benadering, die het mogelijk maakt onderwijs te ontwikkelen met kwaliteit. Er blijkt behoefte aan een transparante, op de praktijk gerichte en efficiënte manier om onderwijsontwikkelingen gestructureerd aan te pakken. 1 Probleemstelling (Retrospectie) Sinds een jaar of tien nemen in het hoger beroepsonderwijs in Nederland onderzoekend ontwikkelen en leren een centrale plaats in. Vlaanderen kent zelfs het beroepsprofiel de leraar als onderzoeker en innovator. Uit het opleidingsonderwijs kreeg en krijgt ons Onderzoekscentrum regelmatig de vraag nieuwe ontwikkelingen onderzoekend te ontwerpen, te monitoren en te begeleiden. Het Onderzoekscentrum is verbonden aan een hooggekwalificeerde monosectorale lerarenopleiding voor primair onderwijs. Samen met andere opleidingen, onderzoeksinstituten en partnerscholen werken we aan de ontwikkeling van het onderwijs. In de diverse kenniskringen van het onderzoekscentrum bleek behoefte aan een transparante, op de praktijkgerichte en efficiënte manier om onderwijsontwikkelingen gestructureerd aan te pakken. Modellen zoals de Plan-Do-Study-Act (PDSA)-cyclus en de verwante PDCA-cyclus (Deming, 1986; Shewhart, 1939) zijn vooral sterk door hun uiterlijke eenvoud. Ze omvatten slechts vier stappen en zijn als instrument om de kwaliteit van ontwikkelingen te bewaken, bewezen bruikbaar voor bestuur en beleid. Wellicht juist door hun eenvoud, blijkt het adequaat toepassen van deze modellen voor het onderwijs enkele knelpunten op te leveren (Blok, 2006). Een eerste knelpunt is het invullen van de eerste stap (de Plan-fase), het opstellen van een planmatige ontwikkel- of verbeteractie. Daarvoor is zo nauwkeurig mogelijke kennis nodig van de ontwikkeling van de organisatie, van de resultaten ervan en van de knelpunten. Die startkennis blijkt dikwijls afwezig of moeilijk te achterhalen. Wellicht mede daardoor ligt een tweede knelpunt in de beperkte mogelijkheden planmatig en Specifiek- Meetbaar-Acceptabel-Relevant-Tijdgebonden (SMART) een ontwikkel- of verbeteractie te kunnen formuleren of ontwerpen. Zeker wanneer betrouwbare argumenten ontbreken om een ontwikkel- of verbeteractie te beginnen. Onderzoek wees uit dat dergelijke argumenten nogal eens ontbreken bij ontwikkel- of veranderingsprocessen in het onderwijs, zoals het kiezen van een nieuw onderwijsaanbod (Popeijus, 2003). Hierdoor beschikken de ontwikkelaars over een slechts wankel fundament voor het verder uitwerken van een ontwikkel- of verbeteractie. Het derde knelpunt is de evaluatie (de Check). Wanneer in een onderwijsontwikkelproces een evaluatieprocedure is ingebouwd, blijkt deze dikwijls gebaseerd op een tevredenheids -onderzoek. In een situatie waarin startgegevens uit onderzoek ontbreken of onvolledig zijn, kan dit soms ook moeilijk anders. Ook een in SMART-termen geformuleerde doelstelling blijkt soms voor de onderwijsontwikkeling te ontbreken. Bij een onvolledige startkennis zijn harde nul -gegevens als maat voor een ontwikkeling of verbeteractie zelden beschikbaar. Hier ligt ten minste een medeverklaring voor het gegeven dat uit onderzoek sterke verschillen zichtbaar bleken tussen de door scholen aangevoerde argumenten om te veranderen en de door hen genoemde effecten van die verandering (Popeijus, 2003). Tenslotte komt mede door genoemde knelpunten de betrouwbaarheid van de Check uit de PDCA-cyclus in het gedrang. Uiteraard is ook gekeken naar andere modellen (Popeijus & Geldens, 2009). Die werden echter te ingewikkeld gevonden of ze stonden in herkenbaarheid te ver af van de dagelijkse praktijk. Duidelijk werd dat de oplossing lag in het ontwerpen van een nieuw model dat tegemoet komt aan de genoemde knelpunten. 2 Prototype denk en handelingsmodel (Ontwerpen) Onderwijsontwikkeling valt in hoge mate samen met professionele ontwikkeling van mensen. Dit betekent dat het nieuwe model bruikbaar dient te zijn voor zowel individuele als voor gemeenschappelijke ontwikkeling (onderwijsontwikkeling). Het moet aansluiten bij het denken en handelen en de mogelijkheden van de leraar als onderzoeker en innovator in de klas en op school, en de leraar moet eigenaar kunnen zijn van het ontwerp. Gestructureerd leren en werken is echter geen vanzelfsprekendheid. Aanstaande beroepsbeoefenaars zullen dit moeten leren. Het model moet praktisch, transparant èn leerbaar zijn. 34 Onderzoek van Onderwijs Jaargang 41 / juni 2012

3 Figuur 1: Het ROTOR-model, denken-proberen-leren. Bovendien wilden we evidenties dat het model in de praktijk ook werkt (vgl. Vleuten, Dolmans, & Scherpbier, 2000). Om aan de ontwerpeisen te voldoen is het prototype gebaseerd op de gedachte dat professionele ontwikkelingsprocessen zich kenmerken door denken-proberenleren dan handelen (Akker et al., 2006). Verder dient het prototype aan een aantal ontwerpeisen te voldoen wat betreft inhoud en gebruik(sgemak). Allereerst is het prototype daarom gebaseerd op wetenschappelijk getoetste uitgangspunten uit probleemoplossingtheorieën (Simon, 1986) en ontwerptheoretische benaderingswijzen (Dijkstra, 2004; Feiman-Nemser, 2000; Pellegrino, 2004). Verder is het in lerarenopleidingen in Nederland gebruikelijk te werken met ontwikkelingsprincipes zoals de reflectiecyclus van Korthagen (1998). Het is dan van belang dergelijke principes in het nieuwe model te integreren. Voor bestuur en beleid is het model bovendien gerelateerd aan een in een landelijk onderzoek getoetst besluit-interventie-doelstellingenmodel (Popeijus, 2003). Deze ontwerpeisen zijn hierna als volgt uitgewerkt. Allereerst zijn van de PDSA-cyclus de plan- en de studystappen als het ware losgekoppeld van het handelen (Act). Dit is gedaan om voor de gebruiker van het nieuwe model -de (aanstaande) leraar, de opleider, onderzoeker, ontwikkelaar- een veilige omgeving te bieden, waarin fouten maken mag. In die omgeving kunnen zij hun eigen ontwikkeling of een beoogde (onderwijs)ontwikkeling waar ze aan bijdragen, op basis van argumenten SMART uitdenken en opzetten, proberen en onderzoeken. In de eerste stap van het prototype formuleert de gebruiker zijn ontwikkelings- en/of onderzoeksvragen op basis van een Retrospectieve probleemschets en een concrete doelstelling. Daarbij gaat het om een afzet van een beginsituatie tegen een gewenste situatie die logischerwijs resulteert in een probleem-, doel- en vraagstelling. Nuttig is na te gaan wat over het gesignaleerde probleem in de literatuur al bekend is. Die doelstelling is trouwens altijd gericht op het oplossen van (een deel) van het gestelde onderwijspraktijkprobleem. Vanuit de doelstelling en vragen komt het Ontwerp in beeld van de beoogde onderwijsontwikkeling, maar ook van de toe te passen (of nieuw te ontwikkelen) materialen evenals de planning in Gestructureerd leren en werken is geen vanzelfsprekendheid tijd, mensen en financiën. De bruikbaarheid van het ontwerp wordt nagegaan door het in een Try-out in de praktijk toe te passen en daarbij, kort gezegd, tegelijkertijd vast te stellen wat naar verwachting werkt en wat belemmeringen oplevert. De resultaten en de met het ontwerp opgedane ervaringen worden in de volgende fase Onder de loep gelegd. Uit de analyses komen de evidenties voort op grond waarvan in de Reflectie conclusies zijn te trekken over de werking van het ontwerp. Aan de orde komt of de vragen zijn beantwoord en het doel is bereikt. De verkregen evidenties en daaruit getrokken conclusies vormen de basis voor beargumenteerde consequenties en adviezen voor de besluitnemers. In de toepassing van het model ligt nadruk op het systematisch en planmatig verbeteren van leeromgevingen door een doorgaande actieve cyclische aanpak van denken - proberen - leren en handelen. Eerder onderzoek toonde al dat een dergelijke aanpak werkt (vgl. Akker, 1999; Akker et al., 2006;Richey & Nelson, 1996). We spreken dan ook over ontwikkelingsbegeleidend onderzoek dat op de praktijk gericht onderzoek omvat, dat gebruikt wordt om nieuwe onderwijsontwikkelingen te ontwerpen, te begeleiden of te monitoren en op basis van evidenties gebruikt wordt om de kwaliteit ervan te borgen (Popeijus & Geldens, 2009). De hier beschreven vijf ontwerpstappen kunnen we nu in een figuur in een cyclische opeenvolging uitbeelden. Die cyclus is geplaatst onder de lijn die loopt van een Onderzoek van Onderwijs Jaargang 41 / juni

4 beginsituatie naar gewenste situatie. Door de cyclus onder die handelingslijn te plaatsten willen we uitbeelden dat de onderzoeker of ontwikkelaar de stappen kan doorlopen in een min of meer eigen en veilige denk- en leeromgeving. In figuur 1 is het prototype schematisch weergegeven. De eerste letters van de verschillende fasen vormen samen het dynamisch acroniem ROTOR (rotare, latijn voor ronddraaien). De kruisjes bij Retrospectie en Reflectie geven de twee momenten aan waarop in het handelen in de dagelijkse praktijk de besluitnemers hun beslissingen nemen. Zo kan het eerste kruisje bijvoorbeeld het besluit inhouden het ontwerp van tutorbegeleiding te laten onderzoeken. Op basis van de onderzoeksresultaten valt bij het tweede kruisje het besluit hoe verder te gaan. 3 Het prototype in de praktijk proberen (Try out, Toepassen) Met als doel de herkenbaarheid en vooral de bruikbaarheid van het prototype na te gaan is dit eerst in een tryout toegepast. De resultaten daarvan leidden tot verschillende bijstellingen van het prototype. Daarom werken we deze try-out hier eerst volledig uit. Vervolgens gaan we in op de toepassing en evaluatie van het nieuwe ontwerp. 3.1 De try-out Het prototype is gedurende drie jaar van geprobeerd in een selectieve aanpak vanuit verschillende perspectieven en doelen. Daarbij waren twee lerarenopleidingen, zeven partnerscholen met 139 leraren en aanstaande leraren en onderzoekers in opleiding betrokken. Van hen gebruikten twee vierdejaars aanstaande leraren het model specifiek om het door hen uit te voeren afstudeeronderzoek op te zetten en vervolgens te beschrijven. Drie universitaire onderzoekers in opleiding van het Onderzoekscentrum zetten het model in als blauwdruk op de onderwijsontwikkeling, die ze in de door hen onderzochte beroepspraktijk bestudeerden. Twee projectleiders van het Onderzoekscentrum benutten het model op hun projectscholen als hulpmiddel voor het daar uit te voeren praktijkonderzoek naar Leerwerkgemeenschappen als middel voor onderwijsontwikkeling en Samen leraar worden (Popeijus & Geldens, 2009). In een kort semi-gestructureerd interview zijn de gebruikers van het prototype bevraagd naar de praktische bruikbaarheid, de inhoudelijke uitwerking en de leerbaarheid van het prototype. Bij eventuele knelpunten, lastige formuleringen of zaken die ontbraken is gevraagd alternatieven te noemen. Het ROTORmodel is een denken handelingsmodel: het denken en het handelen beïnvloeden elkaar en zorgen samen voor voortdurende ontwikkeling 3.2 Resultaten onder de loep De reacties van de deelnemers uit de try-out leidden samengevat tot de conclusie dat het model in de praktijk bruikbaar was. Aandachtspunten waren drieledig. Allereerst bleek de wijze waarop het model grafisch was uitgebeeld minder recht te doen aan het dynamische karakter van het ontwikkelingsbegeleidend onderzoek in de dagelijkse praktijk. Ook op bestuurs- en beleidsniveau waren er vragen bij het geforceerd ervaren karakter dat ontstond door het onderzoek van het dagelijkse handelen los te koppelen. In de praktijk van het (opleidings)onderwijs vindt immers ook een try-out plaats in het dagelijkse handelen. Verder kwam naar voren dat aan de wijze waarop het model kon worden toegepast drie perspectieven waren te onderscheiden. Deze perspectieven werden aangeduid als het ik-perspectief, het wij-perspectief en het zij-perspectief. Ten slotte lieten bij de docenten van de lerarenopleidingen, wat de leerbaarheid betreft, de resultaten uit de tryout een sterke behoefte zien aan een digitaal kennisobject dat ze konden gebruiken als hulpmiddel bij het aanbieden van de stappen uit het ROTOR-model. 3.3 Bijgesteld ontwerp Een digitaal kennisobject is uitgewerkt met de drie genoemde perspectieven als uitgangspunt ( kempel.nl/kennisobjecten/ko%20hdk%20rotor/index. html). Bij het ik-perspectief staat het leerproces van de (aanstaande) leraar centraal. Aan de hand van de ROTOR kan de (aanstaande) leraar op planmatige wijze sturing geven aan het eigen leerproces. Bij het wij-perspectief staat planmatig en systematisch werken aan onderwijsontwikkeling centraal. Hieronder is tevens het uitvoeren van praktijkonderzoek door (aanstaande) leraren te rekenen. Bij het zij-perspectief staat degene die de ROTOR gebruikt, als het ware buiten de onderwijsontwikkeling die wordt onderzocht. De behoefte om de dynamische relatie met het handelen meer actief uit te beelden in de ROTOR bleek eerder in een helixachtige-vorm dan in een cirkelmodel uit te beelden. Zowel in de praktijk van het primair onderwijs als in de praktijk van de lerarenopleiding zijn hooguit beperkt situaties denkbaar, waarin het toepassen of proberen van een ontwerp anders kan gebeuren dan in een authentieke school-, opleidings- of groepssituatie. In figuur 2 is het ROTOR-model afgebeeld in de nieuwe vorm, als een helix die voortgaand rond het dagelijkse handelen draait, waarbij door het bewust toepassen van de stappen het handelen zich steeds kwalitatief verantwoord kan blijven aanpassen en ontwikkelen. De vijf stappen zijn geplaatst langs en op de pijl, die leidt van beginsituatie naar gewenste situatie. Deze pijl kenmerkt het handelen. Stappen die op de pijl geplaatst zijn, worden tijdens het handelen in de praktijk uitgevoerd. Bij de andere stappen wordt gestructureerd gekeken naar die praktijk. Dit verklaart nu ook beter waarom het ROTORmodel een denk- en handelingsmodel is: het denken en het handelen beïnvloeden elkaar en zorgen samen voor voortdurende ontwikkeling. Na deze bijstellingen in het ontwerp is het model definitief ingevoerd op de hogeschool. Ook enkele partnerscholen en hun schoolbesturen hebben het model in hun dagelijkse praktijk geïmplementeerd. 4 Resultaten na de try out Ten behoeve van een audit naar de kwaliteit van onderzoek is nagegaan hoeveel aanstaande leraren, scholen, docenten en lerarenopleidingen het ROTOR-model hebben gebruikt. In totaal hebben ruim 990 mensen in de periode gewerkt met de ROTOR. Dat deden ze individueel of in teamverband in de vorm van leerwerkge- 36 Onderzoek van Onderwijs Jaargang 41 / juni 2012

5 Figuur 2: Het ROTOR-model uitgebeeld in de vorm van een voortgaande helix. Onderzoek Wat werkt wel? Wat werkt niet? Resultaten Reflectie Conclusies Discussie Aanbevelingen Toepassen In de praktijk het ontwerp proberen: try-out Retrospectie Wat is er aan de hand? Bij wie, waarom, doel? Ontwerpen Met welke inhoud en vorm is het doel te bereiken? meenschappen, zoals (school)kenniskringen of tutorgroepen. Van dat totaal zijn enkele specifieke aantallen noemenswaard. Zo hebben in de periode de teams van elf basisscholen van drie verschillende besturen de ROTOR gebruikt of ingevoerd als denk- en handelingsmodel. Bij deze scholen waren 219 leraren betrokken. Deze leraren hebben ten minste twee tot maximaal vier jaar in meer of mindere mate kennis gemaakt met ontwikkelingsbegeleidend onderzoek op basis van de ROTOR. Op deze partnerscholen hebben ruim 200 aanstaande leraren tijdens hun stage kennis gemaakt met het denk- en handelingsmodel. 5 De praktijk evalueert (Onderzoek, Onder de loep) Wat zijn nu anno 2012 de ervaringen met het gebruik van de ROTOR? Voor het antwoord op deze vraag geven we hier de praktijk zelf het woord. Incrementeel reflecteren Een voorbeeld van praktijkgebruik van het model is afkomstig van een vierdejaars aanstaande leraar. In haar afstudeerplan beschrijft zij de stappen die ze samen met de schoolkenniskring onderneemt om te komen tot een hoge betrokkenheid van de leerlingen in de bovenbouw. Hierbij werkt ze aan alle competenties en ze geeft aan dat het gebruik van de ROTOR het incrementeel reflecteren stimuleert. Ze schrijft: Je reflecteert bewust en cyclisch. Elke denkgang bestaat uit: denken-proberen-leren, gevolgd door handelen op basis van onderbouwde conclusies en voornemens. De output van elke denkgang is het beginpunt voor een nieuwe cyclus. Met behulp van deze reflectievorm ontstaat kennis als was het een bol garen die steeds groter wordt. Het heeft onze school veel gebracht De directeur van een basisschool omschrijft de ontwikkelingen op zijn school als volgt. Je zag de leerlingen en leerkrachten groeien: bij elkaar in de klas kijken, samen lessen en leerlijnen ontwerpen met onderzoek naar resultaten. Daarna hebben we uiteraard voldoende aandacht besteed aan het wetenschappelijk kader rondom de ROTOR en de achtergronden. En dat kostte geen enkele moeite meer, het werd als het ware een theoretische herkenning van het praktische werken. Kijk daar gaat het natuurlijk allemaal om; opbrengsten, gekoppeld aan werkplezier voor leerling én leerkracht. Het heeft onze school ontzettend veel gebracht. Als je maar wel met beide benen op de grond blijft staan. Denk- en handelingsmodel binnen de lerarenopleiding Onze lerarenopleiding heeft het model vanaf het eerste leerjaar in het curriculum voor de aanstaande leraren opgenomen. Docenten en management benutten het als denk- en handelingsmodel bij uiteenlopende veranderings- en innovatieprojecten zoals het ontwikkelen van een nieuw instellingsplan, de implementatie van de kennisbases en een herbezinning op de afstudeerfase. Goesting in Leren en Werken In het EU-project Goesting in Leren en Werken (GoLeWe) lezen we: Stel..., je hebt een opdracht uitgevoerd. Je bent echter niet tevreden en je weet niet wat er aan de hand is. Daarom is het van belang om goed terug te kijken op de opdracht zelf en de uitvoering daarvan. Wat is het probleem? Het doorlopen van de stappen van de ROTOR zorgt voor een systematische en planmatige aanpak om toe te passen en te onderzoeken. Zo geef je sturing aan jouw eigen ontwikkeling. 6 Conclusies en beschouwing (Reflectie) Via de evaluaties hebben de direct betrokkenen laten zien dat het model bruikbaar is om ermee onderwijsontwikkelingen kwalitatief te analyseren en te beschrijven. Die mogelijkheid is inmiddels ruimschoots en succesvol toegepast. Onderzoek van Onderwijs Jaargang 41 / juni

6 Het ROTORmodel is bruikbaar om onderwijsontwikkelingen kwalitatief te analyseren en te beschrijven Deze positieve voorbeelden betekenen geenszins dat het toepassen van de ROTOR eenvoudig is of zonder slag of stoot verloopt. Zo blijkt het systematisch en planmatig aanpakken van een beoogde ontwikkeling nauw gerelateerd te zijn aan een positieve en onderzoekende houding, waarbij de lerende betekenis moet kunnen toekennen aan deze werkwijze. De lerende moet eigenaarschap ervaren en daadwerkelijk elementen herkennen van betekenisvol leren. Dit laatste blijkt van doorslaggevende betekenis wanneer het gaat om vormen van samen leren zoals het leren in leerwerkgemeenschappen. De op basis van de onderzoeksresultaten geformuleerde conclusies en adviezen vormen de basis voor verantwoorde beslissingen over de doelstellingen, die met het verdere handelen in de praktijk dienen te worden bereikt. Voor bestuurders is de ROTOR daarmee een kwaliteits- en beleidsinstrument bij de implementatie van onderwijsontwikkelingen. Voor de lerende is het een denk- en handelingsmodel om de eigen (competentie)ontwikkeling vorm te geven en te bewaken. De voortdurende interventies die in het dagelijkse handelen voorkomen, vormen steeds het retrospectieve beginpunt van de ROTOR als denk- en handelingsmodel. Die interventies worden tastbaar wanneer bepaalde gebeurtenissen in dat handelen leiden tot de onvermijdelijke vraag: wat is er aan de hand? Ten minste vijf concrete aspecten maken dat de ROTOR als ontwikkelingsbegeleidend model, individueel zowel als collectief, een krachtig hulpmiddel is, waarbij: - aan de beschreven knelpunten van andere modellen is tegemoetgekomen; - gebruikte begrippen en uitwerkingen voor de onderwijspraktijk herkenbaar zijn; - het model uitgaat van een authentieke en vooral veilige, probeer- en leeromgeving; - door die veilige omgeving het maken van fouten integraal onderdeel van een leerproces is; - denken-proberen-leren voortkomen uit en na evidenties te hebben gevonden reflectief teruggaan naar het doen en handelen in de dagelijkse praktijk. Diezelfde vijf aspecten blijken het model geschikt te maken als denk- en handelingsmodel voor ontwikkelaars en onderzoekers, maar ook voor (aanstaande) leraren en opleiders. Lastig bleek het om de in de uitwerking benoemde vragen steeds te stellen vanuit het voor de betreffende rol toepasselijke perspectief. De (aanstaande) leraar kan vragen: wat is er voor mij aan de hand, wat moet ik leren en hoe ga ik dat aanpakken? De onderzoeker vraagt zich bijvoorbeeld af: wat is er in de praktijk aan de hand, wat is volgens de sleutelpersonen het doel van de beoogde ontwikkeling, hoe ziet die ontwikkeling eruit en hoe wordt ze toegepast? Het cyclisch en successief beschreven karakter impliceert overigens geenszins dat er sprake is van een lineair model, waarbij elke volgende stap alleen gezet kan worden na afronden van de voorgaande stap. Zo zullen bijvoorbeeld toepassen (proberen) en onderzoeken dikwijls hand in hand gaan. 7 Tot slot Onderzoek op en vanuit een hogeschool wordt overwegend gerealiseerd via de systematiek van praktijkgericht onderzoek. Bij dergelijk onderzoek worden, via een herhaald cyclisch proces van ontwerpen, evalueren en reviseren, kennis en praktische tools (zoals interventies, procedures of curricula) ontwikkeld voor de praktijk. De ontwerpgerichte aanpak is verbijzonderd door de ROTOR als denk- en handelingsmodel te hanteren. Als kwaliteitsborging van onderwijsontwikkelingen stellen wij een systematische en ontwikkelingsbegeleidende onderzoeksaanpak voorwaardelijk, zeker wanneer de onderzoeker of onderzoekers deel uitmaken van de onderzochte onderwijsontwikkeling zoals gebruikelijk bij praktijkonderzoek. Het ROTOR-model blijkt bij ontwikkelingsbegeleidend onderzoek bij uitstek bruikbaar om voorafgaand aan de definitieve implementatie, de effecten van een beoogde onderwijsontwikkeling na te gaan. Het stelt de besluitnemers in staat samen met onderzoekers en ontwikkelaars op evidenties gebaseerde resultaten te verkrijgen over de kansen en risico s van voorgenomen of al in gang gezette onderwijsontwikkelingen. Het gaat om onderwijs ontwikkelen met kwaliteit. Literatuur Akker, J. v. d. (1999). Principles and methods of development research. In J. v. d. Akker, R. Branch, K. Gustafson, N. Nieveen & T. Plomp (Eds.), Design approaches and tools in education and training (pp. 1-14). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Akker, J. van den, Gravemeijer, K., McKenney, S, & Nieveen, N. (2006) (Eds.). Educational Design Research. London: Routledge. Blok, H., Karsten, S. & Sleegers, P. (2006). Werken aan kwaliteit: een goed model is het halve werk. Didaktief(3), 8-9. Deming, W. Edwards (1986). Out of the Crisis. Cambridge, MA: MIT, CAES. Dijkstra, S. (2004) Theoretical Foundations of Learning and Instruction and Innovations of Instructional Design and Technology. In N. M. Seel & S. Dijkstra. Curriculum, plans and processes of instructional design: international perspectives. (pp ). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Feiman-Nemser, S. (2000). From preparation to practice, designing a continuum to strengthen and sustain teaching. New York: Bank Street College of Education. Korthagen, F. (1998). Leren reflecteren: Naar systematiek in het leren van je werk als docent. In L. F. J. & Hendriksen (Eds.). Begeleiden van docenten: Reflectie als basis voor de professionele ontwikkeling in het onderwijs (pp ). Baarn: Nelissen. Pellegrino, J. W. (2004). Complex Learning Environments: Connecting Learning Theory, Instructional Design, and Technology. In N. M. Seel & S. Dijkstra (Eds.), Curriculum, Plans and Processes in Instructional Design: International Perspectives. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Popeijus, H. L. (2003). Het onderwijsaanbod, van wet tot keuze. Proefschrift, Universiteit Twente, Nijmegen. Popeijus, H. L., & Geldens, J. J. M. (Eds.). (2009). Betekenisvol leren onderwijzen in de werkplekleeromgeving. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Richey, R. C. & Nelson, W. A. (1996). Developmental research. In D. H. Jonassen (Ed.), Handbook of research for educational communications and technology (pp ). New York: Macmillan. 38 Onderzoek van Onderwijs Jaargang 41 / juni 2012

7 Shewhart, W. A. (Ed.). (1939). Statistical Method from the Viewpoint of Quality Control. New York: Dover. Simon, H. A. & Associates. (1986). Decision Making and Problem Solving. Washington, DC: National Academy Press. Vleuten, C. P. M. v. d., Dolmans, D. H. J. M., & Scherpbier, A. J. J. A. (2000). The need for evidence in education. Medical Teacher, 22(3), Personalia Dr. Jeannette Geldens is lector Kempelonderzoekscentrum Hogeschool de Kempel te Helmond en als onderzoeker verbonden aan de Eindhoven School of Education (ESoE) van de Technische Universiteit (TUe). Dr. mr. Herman L. Popeijus is emeritus lector en thans als erelector verbonden aan Hogeschool de Kempel te Helmond en als onderzoeker aan de Eindhoven School of Education (ESoE) van de Technische Universiteit (TUe). Onderzoek van Onderwijs Jaargang 41 / juni