Eindrapport monitorronde geactualiseerd beroepsprofiel voor schoolleiders in het VO. Mei 2013

Transcriptie

1 Eindrapport monitorronde geactualiseerd beroepsprofiel voor schoolleiders in het VO Mei 2013

2 2 Eindrapport monitorronde geactualiseerd beroepsprofiel voor schoolleiders in het VO Inhoudsopgave Eindrapport Monitorronde Actualisering Beroeps standaard schoolleiders VO 1 Inleiding 3 2 Resultaten 5 Bijlagen 1 Inleiding 18 2 De zeven domeinen van Waslander, Dückers en van Dijk 19 3 Begrippen en uitgangspunten bij competentieformulering 21 Definitie van het begrip competentie 21 Competentie en persoonlijkheid 21 Ontwikkelingscompetenties versus beoordelingscompetenties 21 Generieke competenties en specifieke competenties 22 Competenties gekoppeld aan prestaties 22 Uitgangspunten voor formulering van het competentieprofiel 23 4 Inhoudelijke overwegingen bij de formulering van competenties 24 Het belang van visie-gestuurd werken (i.r.t. domein 1) 24 De smalle en brede opvatting van onderwijskundig leiderschap (i.r.t. domein 2 en 4) 24 Leiding geven aan leren en innoveren (i.r.t. domein 3 en 5) 26 Strategisch omgaan met de omgeving (i.r.t. domein 6) 27 Analyseren en probleemoplossen (i.r.t. domein 7) 27 Opbrengstgericht of onderzoeksmatig werken 29 5 Formulering van het beroepsprofiel 30 Overzicht van competenties 30 Koppeling aan een model voor onderwijskundig leiderschap (brede opvatting) 30 Vertaling naar de specifieke context 32 Literatuur 33 Voorbeelduitwerkingen voor verschillende functieniveaus 34

3 1 Inleiding Binnen de VO-academie is in de periode december 2012 tot en met april 2013 gewerkt aan de ontwikkeling van een geactualiseerd beroepsprofiel voor schoolleiders in het voortgezet onderwijs. De VO-academie heeft dr. Inge Andersen (onderzoeker en adviseur bij M&O-groep) en dr. Meta Krüger (lector Leiderschap in het onderwijs bij de Academie voor schoolleiderschap Penta Nova) gevraagd dit project te leiden. Hoe zag het proces er uit? De twee onderzoekers hebben een startnotitie geschreven op basis van het referentiekader voor professionele ontwikkeling van schoolleiders: Professionalisering van schoolleiders in het VO van Waslander, Dückers en van Dijk (2012), de eerder geformuleerde basiscompetenties van Schoolmanagers_VO (2007) en literatuurstudie. In deze startnotitie wordt een voorstel gedaan voor geactualiseerde competenties. Deze notitie is meerdere malen besproken in twee expertgroepen die speciaal hiervoor zijn samengesteld: een expertgroep van schoolleiders/bestuurders en één van opleiders. Daarnaast is gesproken met een wetenschappelijke adviescommissie. De feedback vanuit de expertgroepen en de wetenschapscommissie is verwerkt in een volgende (concept) versie van het beroepsprofiel (zie bijlage 1). Deze conceptversie is in de periode van 5 tot 18 maart 2013 via een gestructureerde vragenlijst voorgelegd aan diverse monitorgroepen. Zij konden reageren op de uitgangs punten van de startnotitie.

4 4 Eindrapport monitorronde geactualiseerd beroepsprofiel voor schoolleiders in het VO De volgende groepen zijn benaderd: Schoolleiders en bestuurders Opleidingen voor schoolleiders (via de leden van de expertgroep opleiders) Onderwijsadviseurs (Vertegenwoordigers van) leraren (via de Onderwijscoöperatie) Respondenten konden bij diverse stellingen antwoorden op een 4 punts Likertschaal: 1 = helemaal mee oneens; 2 = grotendeels oneens; 3 = grotendeels eens; 4 = helemaal mee eens. In totaal hebben we 307 ingevulde vragenlijsten ontvangen. De spreiding over verschillende functies is als volgt: Frequency Percent Cumulative Percent Rector /SL 91 29,6 29,6 Locatieleider 36 11,7 41,4 Afdeling/team/conrector 78 25,4 66,8 Sl bovenschools 22 7,2 73,9 Vz cvb /alg dir/dir-bestuurder 48 15,6 89,6 Lid cvb 10 3,3 92,8 Opleider 4 1,3 94,1 Adviseur 6 2,0 96,1 Anders 12 3,9 100,0 Total ,0 Soms gold een 3 punts Likertschaal: 1 = onnodig; 2 = best handig; 3 = zeer behulpzaam. Er hebben geen sectieleiders en leraren gereageerd. In de categorie anders vallen beleidsmedewerkers P&O, interim schoolleiders en projectleiders. We hebben onderzocht of de antwoorden op de vragen verschillen per functie. Dit blijkt niet het geval te zijn: iemands functie blijkt dus geen invloed te hebben op de antwoorden die men geeft. We nemen daarom hieronder geen tabellen op met uitsplitsingen voor functiegroepen.

5 2 Resultaten 1 De beoordeling van schoolleiders is de taak van bestuurders en behoort niet centraal te worden georganiseerd helemaal oneens grotendeels oneens grotendeels eens helemaal eens Aantal respondenten: 300 Antwoord Aantal Percentage 1. Helemaal mee oneens 13 4 % 2. Grotendeels oneens 22 7 % 3. Grotendeels eens % 4. Helemaal mee eens %

6 6 Eindrapport monitorronde geactualiseerd beroepsprofiel voor schoolleiders in het VO 89% van de respondenten is het grotendeels of helemaal eens met de uitspraak. De gemiddelde score is 3,4 (SD ). 92% van de respondenten is het hier grotendeels tot helemaal mee eens (gemiddelde score = 3,48; SD.748) Uit verdere analyses blijkt dat de respondenten die de notitie niet hebben gelezen het minder eens zijn met dit uitgangspunt dan degenen die de notitie wel hebben gelezen. Zij zijn het minder eens met de uitspraak dat de beoordeling van schoolleiders niet centraal dient te worden georganiseerd, maar een taak is van bestuurders (p=.014). Uit verdere analyses blijkt dat de respondenten die de notitie geheel hebben gelezen het meer eens zijn met dit uitgangspunt dan degenen die de notitie niet of scannend hebben gelezen. Zij zijn het meer eens met de uitspraak dat generieke competenties door schoolleiders en bestuurders zelf gespecificeerd dienen te worden (p=.011). 2 Landelijk vastgestelde competenties voor schoolleiders dienen generiek te worden geformuleerd; schoolleiders en bestuurders kunnen daar zelf specifieke competenties uit afleiden De vragen 3 en 4 zijn voorgelegd aan algemeen directeuren, directeur-bestuurders en bestuursleden: N= 58. Aantal respondenten: 58 7 respondenten zaten oorspronkelijk in de functiecategorie anders en zijn ten behoeve van de analyses door de onderzoekers later aan de functiegroep bestuurders toegevoegd. Ten tijde van het invullen van de vragenlijst zijn deze 7 respondenten niet naar de specifieke vragen voor bestuurders geleid. Om deze reden zijn er bij deze vragen geen 58, maar slechts 51 respondenten helemaal oneens grotendeels oneens grotendeels eens helemaal eens Aantal respondenten: 305 Antwoord Aantal Percentage 1. Helemaal mee oneens 11 4% 2. Grotendeels oneens 14 5% 3. Grotendeels eens 98 32% 4. Helemaal mee eens % 1 SD staat voor standaarddeviatie. Dit is een maat voor de spreiding ten opzichte van de gemiddelde score. Een standaarddeviatie van 0 geeft aan dat alle respondenten hetzelfde antwoord hebben ingevuld. Hoe hoger de SD hoe meer spreiding er is in antwoorden. 68% van de respondenten scoort tussen de gemiddelde score minus 1 maal de SD en de gemiddelde score plus 1 maal de SD. 95% van de respondenten scoort tussen de gemiddelde score minus 2 maal de SD en de gemiddelde score plus 2 maal de SD.

7 7 3 De vijf basiscompetenties vormen een goede basis voor gesprekken met schoolleiders over hun gewenste ontwikkeling? 4 De vijf basiscompetenties bieden voldoende basis voor de specificering van competenties helemaal oneens grotendeels oneens grotendeels eens helemaal eens 0 helemaal oneens grotendeels oneens grotendeels eens helemaal eens Aantal respondenten: 51 Aantal respondenten: 51 Antwoord Aantal Percentage 1. Helemaal mee oneens 1 2% 2. Grotendeels oneens 2 4% 3 Grotendeels eens 14 28% 4. Helemaal mee eens 34 67% Antwoord Aantal Percentage 1. Helemaal mee oneens 1 2 % 2. Grotendeels oneens 1 2 % 3. Grotendeels eens % 4. Helemaal mee eens % 95% van de respondenten is het met de uitspraak eens. De gemiddelde score is 3,59 (SD.669). 96% van de bestuurders is het grotendeels of helemaal eens met de uitspraak dat de basiscompetenties een voldoende basis bieden voor specificering. De gemiddelde score is 3,51 (SD.644). Specifiek aan schoolleiders (N=227) zijn de vragen 5 t/m 8 voorgelegd:

8 8 Eindrapport monitorronde geactualiseerd beroepsprofiel voor schoolleiders in het VO 5 De vijf basiscompetenties vormen een goede basis voor gesprekken met bestuurders. 6 De vijf basiscompetenties vormen een goede basis voor schoolleiders om hun eigen professionalisering vorm te geven helemaal oneens grotendeels oneens grotendeels eens helemaal eens 0 helemaal oneens grotendeels oneens grotendeels eens helemaal eens Aantal respondenten: 225 Aantal respondenten 224 Antwoord Aantal Percentage 1. Helemaal mee oneens 3 1% 2. Grotendeels oneens 6 3% 3. Grotendeels eens 74 33% 4. Helemaal mee eens % Antwoord Aantal Percentage 1. Helemaal mee oneens 3 1% 2. Grotendeels oneens 5 2% 3. Grotendeels eens 77 34% 4. Helemaal mee eens % Met deze uitspraak is 96% van de schoolleiders het eens. De gemiddelde score is hier 3,58 (SD.616). Opnieuw is 96% van de schoolleiders het hiermee eens. De gemiddelde score is hier 3,57 (SD.610).

9 9 7 De vijf basiscompetenties vormen een goede basis voor specificering naar de eigen context. 8 De vijf basiscompetenties ondersteunen schoolleiders in hun professionele ontwikkeling helemaal oneens grotendeels oneens grotendeels eens helemaal eens 0 helemaal oneens grotendeels oneens grotendeels eens helemaal eens Aantal respondenten: 221 Aantal respondenten: 221 Antwoord Aantal Percentage 1. Helemaal mee oneens 1 1% 2. Grotendeels oneens 10 5% 3. Grotendeels eens % 4. Helemaal mee eens % Antwoord Aantal Percentage 1. Helemaal mee oneens 0 0% 2. Grotendeels oneens 11 5% 3. Grotendeels eens % 4. Helemaal mee eens % 95% van de schoolleiders is het met de uitspraak eens. De gemiddelde score is hier 3,40 (SD.600). Ook met deze uitspraak is 95% het eens. De gemiddelde score is hier 3,43 (SD.589).

10 10 Eindrapport monitorronde geactualiseerd beroepsprofiel voor schoolleiders in het VO Specifiek aan opleiders (N=4) zijn de vragen 9 t/m 11 voorgelegd: 9 De vijf basiscompetenties vormen een goede basis om onze opleidingen vorm te geven. 10 De vijf basiscompetenties bieden voldoende ruimte voor onze eigen profilering als opleiding van schoolleiders. 12 De voorbeelduitwerking van specifieke competenties voor verschillende functies is voor schoolleiders en bestuurders De vijf basiscompetenties bieden voldoende basis voor de specificering van competenties ter beoordeling van schoolleiders (intake, assessment, eindbeoordelingen). 100 De opleiders scoren hoog op vraag 9 en 10: alle vier de respondenten zijn het hier helemaal mee eens onnodig best handig zeer behulpzaam De meningen zijn verdeeld over vraag 11: twee respondenten zijn het hiermee grotendeels oneens, de twee anderen zijn het er helemaal mee eens. De vragen 12 en 13 met betrekking tot ondersteunende instrumenten zijn weer voorgelegd aan alle 307 respondenten. 1=onnodig; 2=best handig; 3= zeer behulpzaam Aantal respondenten: 306 Antwoord Aantal Percentage 1. Onnodig 28 9% 2. Best handig % 3. Zeer behulpzaam 91 30% 91% van de respondenten reageert positief op de uitspraak. De gemiddelde score is 2,21 (SD.590)

11 11 De volgende inhoudelijke opmerkingen zijn gemaakt ten aanzien van de voorbeel domschrijvingen (in willekeurige volgorde): Positief Is helder, goede opzet; Komen mij als erg goed over. Prima uitgangspunt; Duidelijke afbakening deelverantwoordelijkheden en gedragsindicatoren/- protocollen verbonden aan voorkomende (standaard) situaties Ze lijken het hele spectrum af te dekken en zijn derhalve goed bruikbaar in de dialoog die met schoolleiders gevoerd dient te worden; Ik was aangenaam verrast door de heldere en bruikbare formuleringen; Is een prima basis, niet verder uitwerken of dicht timmeren; Voor mij zijn voorbeeldomschrijvingen hulpmiddelen en niet meer dan dat; De uitwerkingen helpen het denkproces bij de vertaalslag. Dat ik hier en daar een andere formulering zou hebben gekozen is in dat licht niet relevant; Geen inhoudelijke opmerkingen. Ze lijken op de competenties van het PO en die heb ik uitgebreid bestudeerd en dat is me zeer goed bevallen; Mooi startpunt voor de dialoog en reflectie; Het is een voorbeeld en kan ondersteunend zijn bij het gesprek dat we in de eigen school voeren. Verbeter- en aandachtspunten Er is wel erg gekozen voor een Angelsaksische management benadering. Een Rijnlandse benadering zou wellicht nog wat andere accenten kunnen leggen; Ik vind het doel van deze uitwerkingen onduidelijk. Zegt het iets over iemands functioneren? Kan het alsnog worden gebruikt voor inschaling? Wat wordt ermee beoogd?; Operationeel leiderschap als model 1 is wellicht wat te stringent als operationeel omschreven. Leiderschap op grond van deze vijf competenties impliceert minimaal tactisch denken en handelen (neem alleen al de vier denkmodellen van Quinn); Ik mis ergens het werken vanuit morele doelen ; Erg uitgebreid beschreven, te veel details; Het is best lastig om je een andere concrete situatie voor te stellen dan je eigen...; soms teveel overlap; Te gedetailleerd. Komt teveel van buitenaf; De verantwoordelijkheid voor de bedrijfsvoering mist. Het integraal eindverantwoordelijk zijn voor financiën, personeel komt onvoldoende uit te verf. De focus op deze competenties levert Amarantis-achtige toestanden op; Algemeen: reflecteren op het leiderschap is op zichzelf een belangrijke competentie. In de voorbeeldomschrijvingen zou dat terug moeten komen (voortgangsgesprekken met de bestuurder, organiseren van 360 graden feedback, intervisie etc.); Ik mis in het voorbeeld de noodzakelijke borging van onderwijsprocessen; De uitwerking naar uitvoerend vormend strategisch ervaar ik als geforceerd; Het lijkt wel of er bij profiel 3 geen binding is met de medewerkers in de school; Ook basiscompetenties zijn moeilijk los te zien van schooltype en schooleigen cultuur; Bijlage 1 bevat geen niveaus van de functie maar beschrijvingen uit de diverse bronnen!; Zeer gekunstelde verschillen in de verschillende niveaus; Mooie set...! Maak uitwerking niet te gedetailleerd..(b), het moet een spiegel blijven, geen afvinklijstje..; Ervaring leert dat deze voorbeeld uitwerkingen de dialoog en het samen nadenken over eerder in de weg staan dan ondersteunen; Moet hier ook geen link zijn met de fuwasys omschrijvingen?; Hoewel het voorbeeldomschrijvingen zijn, zullen ze toch snel gezien worden als richtinggevend en dat maakt het best lastig. Wellicht zou een paar uitwerkingen van hoe besturen hiermee aan de slag gaan interessanter zijn. Oppassen met de zogenaamde Adviestabel, die door een ieder als vaststaand wordt ervaren. Dan schieten we ons doel helaas weer voorbij, De uitwerking hoort bij de besturen dus voorzichtig met voorbeelden; De omschrijvingen zijn zeer gedetailleerd en bieden tegelijkertijd weinig anders dan een zelfde soort uitwerking van onderliggende aanname. Als mensen kunnen denken in operationeel, strategisch etc., dan moeten ze de vertaalslag ook kunnen maken;

12 12 Eindrapport monitorronde geactualiseerd beroepsprofiel voor schoolleiders in het VO Een procesondersteunend instrument is er al in het onderwijs. Keimaat / Keiwijzer kan worden aangepast aan deze opzet; Blijft lastig welke beelden de beschrijving bij individuen oproepen; Behoefte en noodzaak voor een dergelijke uitwerking onderschrijf ik niet; Het is handig als er een instrument is waarmee het gesprek tussen bestuurder en schoolleider op gang komt en blijft. Een eenvoudig instrument werkt daarvoor het best. Het moet geen ballast worden. 13 Een procesondersteunend instrument (procesgerichte hulpvragen om de vertaal slag te maken van generieke competenties voor schoolleiders naar contextspecifieke competenties en om tot een heldere professionaliseringsvraag te komen) is helemaal oneens grotendeels oneens grotendeels eens helemaal eens 1=onnodig; 2=best handig; 3= zeer behulpzaam Aantal respondenten: 300 Antwoord Aantal Percentage 1. Onnodig 20 7% 2. Best handig % 3. Zeer behulpzaam % 93% van de respondenten vindt dit best handig tot zeer behulpzaam (gem. 2,38; SD.608) Ook de slotvragen 14 en 15 met betrekking tot de opleiding van schoolleiders zijn voorgelegd aan alle 307 respondenten.

13 13 14 Opleidingen voor schoolleiders moeten zich richten op de kennis, vaardigheden en attituden die aan de vijf generieke competenties verbonden zijn Opleidingen voor schoolleiders moeten handvatten bieden aan schoolleiders waarmee schoolleiders zelf de verbinding kunnen maken tussen hun persoonlijkheid en de landelijk vastgestelde competenties helemaal oneens grotendeels oneens grotendeels eens helemaal eens 0 helemaal oneens grotendeels oneens grotendeels eens helemaal eens Aantal respondenten: 297 Aantal respondenten: 295 Antwoord Aantal Percentage 1. Helemaal mee oneens 6 2% 2. Grotendeels oneens 20 7% 3. Grotendeels eens % 4. Helemaal mee eens % Antwoord Aantal Percentage 1. Helemaal mee oneens 9 3% 2. Grotendeels oneens 6 2% 3. Grotendeels eens % 4. Helemaal mee eens % Met deze uitspraak is 91% van de respondenten het eens. De gemiddelde score is 3,27 (SD.673). 95% van de respondenten is het eens met deze uitspraak. De gemiddelde score is 3,49 (SD.689).

14 14 Eindrapport monitorronde geactualiseerd beroepsprofiel voor schoolleiders in het VO Tenslotte konden respondenten opmerkingen maken n.a.v. de notitie: Algemene opmerkingen Bruikbaar document doordat het een helder kader verschaft voor reflectie en ontwikkeling; Een heel doorwrochte, integrale benadering: bravo!; Helder, goede notitie. Ik heb het scannend gelezen en zoek op een later tijdstip ruimte om alles te lezen. Ik vind dit altijd erg interessant; Een goede stap in de richting van bekwame schoolleiders; Prima stuk; dat goede handvatten biedt voor vervolg; Prima, heldere notitie; Zeer bezonnen notitie met duidelijke keuzes; Mooi dat dit gebeurt, echter als school hebben we voor al onze soorten leidinggevenden een beroepsprofiel gemaakt. Dat ligt inmiddels twee jaar achter ons. Ik had het graag wat eerder gezien; Een doorgedraaide notitie vol luchtfietserij; Bestuurders toetsen voortdurend de competenties van hun schoolleiders en ik vraag me dus af in hoeverre dit instrument iets gaat toevoegen aan de specifieke toetsing die al plaatsvindt; Een heldere bruikbare omschrijving die zowel afbakent als ook ruimte biedt; Het is belangrijk voor de sector om steeds duidelijker te laten zien over welke competenties schoolleiders beschikken en moeten beschikken, zodat de positie van schoolleiders versterkt wordt. De notitie draagt hier aan bij; Ik heb de notitie met genoegen gelezen en zie de mogelijkheid om op deze manier verbinding te leggen tussen maatschappelijke verwachtingen, kwaliteit en ruimte voor de besturen om hun eigen accenten te leggen; Een zeer helder, goed onderbouwd en opgebouwd verhaal! Chapeau aan de samenstellers! Bv. het combineren van diverse competenties lijkt zo logisch en eenvoudig - waarom heb ik dat zelf nooit eerder bedacht...?; Prima verhaal, zou een excerpt van moeten komen; Stevig verhaal, consistent en congruent; Ik vind de notitie een prima opzet om te komen tot generieke competenties voor schoolleiders; Inhoudelijk goed, buitengewoon helder van opbouw, heel toegankelijk taalgebruik; Prima document van waaruit verder gewerkt kan worden en opleidingen voor schoolleiders kunnen worden ontwikkeld; Goede notitie; Mooi geschreven en een duidelijke richtlijn!; Interessant onderzoek met interessante uitkomsten van Waslander. Volgens mij concentreren op de hoofdelementen. M.b.t. uitgangspunten Kwaliteit kan gestimuleerd worden door te focussen op ontwikkelen en niet zozeer op beoordelen. Prima uitgangspunt dus; Eindelijk een instrument dat recht doet aan de context; Een aantal jaren geleden heb ik de Masteropleiding (M-SEN) Educatief schoolleider gevolgd en afgerond. De opleiding wijst de student ook regelmatig op zijn eigen plaats in zijn organisatie. Goede opleiding en zeer zinvol voor mij geweest. Ingebrachte punten van zorg Prima tekst; vertaalslag naar praktijk vraagt om procedure met oog voor cultuuraspecten; beoordelingsaspect moet niet uit het oog worden verloren; gevaar is aanwezig dat teveel in ontwikkelingsperspectief wordt gedacht en iedereen in zijn/haar veilige comfortzone blijft zitten. Inhoudelijk een zeer goede notitie. Er moet echter ruimte blijven voor voortschrijdend inzicht a.d.h.v. opgedane ervaring; Meer een procesopmerking dan over het onderhavige stuk: Ik ben uiterst sceptisch over de wijze waarop de VO-raad kennelijk doende is, resp. zich in een positie laat manouvreren om te gaan standaardiseren op het punt van competenties voor schoolleiders. Daar is dit soort branche-organisatie nadrukkelijk niet voor. Er zijn in dit land uitstekende opleidingsinstituten en er zijn prima systemen om de kwaliteit

15 15 daarvan vast te stellen. Er is feitelijk geen echte behoefte aan systematiek vanuit de VO-raad daar nog bij. Het is erg belangrijk dat men niet meegaat in de politieke waan van maakbaarheid en meetbaarheid. Maatschappelijke organisaties, waaronder schoolbesturen, hebben een eigen verantwoordelijkheid op het gebied van deskundigheid van hun leidinggevenden en over het algemeen kunnen ze dat goed zelf invullen. Er verzet zich niets tegen het ontwikkelen van hulpmiddelen op initiatief van de VO-raad of het organiseren van vrijwillige activiteiten rondom kennisdeling en -ontwikkeling, maar de VO-raad is verkeerd bezig, mijns inziens, als ze aan de hand van de minister naar een soort standaard wil en toetsbaarheid. En daar lijkt het nu erg sterk op; Ik hoop dat de opstellers van deze notitie doordrongen zijn van het feit dat deze kijk op leiderschap tijdgebonden is en dat de standaarden niet verabsoluteerd mogen worden. In de vele jaren dat ik in het onderwijs werk heb ik gezien dat er steeds andere eisen gesteld werden aan de leidinggevenden. In het begin dienden de rectoren in mijn werkomgeving een goed op de politiek afgestemde antenne te hebben, terwijl er nu veel meer gevraagd op bedrijfseconomisch gebied. In de huidige tijd zal een slechte bedrijfsvoering elke vorm van onderwijsontwikkeling blokkeren; Veel grote woorden en uitgebreide beschrijvingen maken nog geen goede (school-)leider; Het concretiseren van de genoemde zaken is erg goed en handig, maar geeft tevens gelegenheid tot het gevaar van eenheidsworst / keurslijf e.d. Mijns inziens mag het daar niet toe leiden; Prima stuk, biedt voldoende ruimte voor maatwerk. Graag voor vervolg (o.a. scholingsmogelijkheden) meenemen dat mensen scholing in combinatie met werk en privé moeten doen. Uit ervaring weet ik wat dit vraagt; Ik begrijp de behoefte (en noodzaak) voor de externe legitimering van de functie van schoolleider. Ik vind de gekozen opzet erg instrumenteel en de meerwaarde voor de praktijk beperkt. Opmerkingen m.b.t. geformuleerde competenties en voorbeeldomschrijvingen Bij de voorbeeldomschrijvingen is het handig om (kritieke) situaties te beschrijven waarbij het erop aan komt vaardig te zijn om een gewenst resultaat, behorend bij het niveau (reikwijdte) van de functie, te behalen. Zo verbind je resultaat aan gedrag; Mis de competentie van implementeren van beleid; mis de specifieke kennis m.b.t. de zorgleerling in het VMBO; Het geheel komt mij vooral instrumenteel over. Hogere orde denken komt in de buurt van systeemdenken, maar lijkt het uiteindelijk niet te zijn. Ik denk wel dat systeemdenken een belangrijke eigenschap van een schoolleider moet zijn; In het hele document mis ik toch de resultaat/doelgerichtheid. Als ik het totaal van competenties en beschrijvingen bekijk zijn deze meer procesgericht geformuleerd dan opbrengstgericht. Om een meer opbrengstgerichte cultuur te krijgen in het onderwijs, zullen schoolleiders op alle niveaus het goede voorbeeld moeten geven. In de notitie staan deze kwaliteiten naar mijn idee te veel verstopt in de competenties en krijgen zo onvoldoende specifieke aandacht; Bij vraag 3 (vormen competenties een goede basis voor gesprekken met schoolleiders over hun ontwikkeling?) is mijn stelling dat ook de input van teamleiders, collegae, ouders e.d. zeer relevant is; Onderwijskundig leiderschap is de belangrijkste kernkwaliteit van een schoolleider. Het gaat uiteindelijk om het primaire proces; Zoals al aangegeven in de notitie is de brede beschrijving van onderwijskundig leiderschap goed belegd in de competenties 2 en 3; dat geldt nog niet voor de smalle opvatting van onderwijskundige leiderschap. Vanuit die optiek blijf ik twijfelen over de noodzaak van een zesde competentie; De startsituatie van schoolleiders is dermate verschillend dat antwoorden in algemene zin lastig zijn; Bij de basiscompetenties mis ik zaken als zelfreflectie en lerend vermogen (2x) Ook hier weer de beschrijving van een schaap met vijf poten terwijl schoolleiders mensen met twee handen en twee voeten en een gezond verstand zijn; Een competentie moet nadrukkelijk gaan over kennis van en verbinding hebben met de werkvloer;

16 16 Eindrapport monitorronde geactualiseerd beroepsprofiel voor schoolleiders in het VO Behalve competenties zijn ook de minder (of niet) zichtbare drijfveren voor gedrag van groot belang. Waarom doet iemand wat hij doet of nalaat en zijn er mogelijkheden om het meer professioneel aan te pakken?; Ik mis dat er een congruentie zou moeten zijn tussen de visie op onderwijs, het primaire proces, hoe wordt daar geleerd, en de visie op de organisatie, het leiderschap daarin en de verdeling van verantwoordelijkheden. De beste scholen kennen denk ik een volledig congruent geheel als het gaat om leiding geven en nemen op alle lagen in de organisatie: lln/docent; docent/teamleider, teamleider/schoolleider; Relatief te veel nadruk op onderzoek ; Ik weet niet of een digitaal systeem zo veel toe zal voegen, met name omdat veel scholen al een eigen competentiesysteem hebben. Laat de scholen / besturen de vrijheid een voor hen passende werkwijze te ontwikkelen. Opmerkingen m.b.t. persoonlijkheidskenmerken Juist de manier waarop een leidinggevende (m.b.v. zijn/haar persoonlijkheid) zich verbindt met de organisatie maakt dat hij/zij succesvol kan zijn op de verschillende competentiegebieden. Zicht op eigen persoonlijkheid en de succesfactoren/faalfactoren daarbij is dus essentieel in de ontwikkeling van het leiderschap; Ik worstel met de verhouding tussen persoonskenmerken en attitude: wat is precies het verschil? In de praktijk hangt veel af van de prestatieafspraken die ik maak met mijn leidinggevende: wij vinden het de laatste tijd zinnig om onderscheid te maken tussen doelen (wat wil ik bereiken) en indicatoren (hoe meten we of doelen bereikt worden?); Juist de koppeling van persoonlijkheidskenmerken met competenties is cruciaal voor ontwikkeling en dat alles in het licht van de doelstellingen van de organisatie. Dat is een wezenlijke aanvulling, daar het niet primair draait om de persoon en zijn ontwikkeling, maar om de gestelde doelen in de organisatie, dat is wat alle verschillende personen met hun verschillende niveau in competenties moet binden; Omdat die verbinding tussen persoonlijkheid en competenties het verschil maakt, is het van belang deze verbinding te benadrukken. De wijze waarop die verbinding wordt gelegd is wellicht persoonsgebonden, maar dat er verbinding moet worden gelegd is een vereiste; Persoonlijkheidskenmerken bepalen of een persoon geschikt is voor een leidinggevende functie. De competenties bepalen de manier waarop. Ik vind de persoonlijk heidskenmerken om als leidinggevende te functioneren alles bepalend; Het lijkt me goed dat de niet-veranderbare gedragskenmerken wel in de feedbackscan meegenomen worden om inzicht te krijgen in wat met de vastgestelde competenties verbonden kan worden- t.b.v. de zelfreflectie, dus; Ik ben het helemaal eens met het onderscheiden van persoonlijkheidskenmerken en competenties, maar vind wel dat het in beeld hebben/ krijgen van persoonlijkheidskenmerken zinvol is en nodig om vervolgens beter te kunne volgen en beïnvloeden op welke wijze competenties worden ingezet en wel /niet tot ontwikkeling leiden.

17 B Bijlagen Beroepsprofiel schoolleiders Voortgezet Onderwijs (samenvatting) Versie 4 maart 2013 Inge Andersen & Meta Krüger In opdracht van de VO-academie van de VO Raad

18 18 Eindrapport monitorronde geactualiseerd beroepsprofiel voor schoolleiders in het VO 1 Inleiding Voor u ligt een samenvattende notitie over de nieuwe beroepsstandaard voor schoolleiders in het voortgezet onderwijs. In deze notitie vindt u het concept voor de nieuwe standaard en een samenvatting van de theoretische achtergrond en gehanteerde uitgangspunten. Deze concept- standaard is geformuleerd in opdracht van de VO-academie. Het verzoek was om de competenties voor schoolleiders te actualiseren en om dit te doen op basis van het onderzoek van Waslander, Dückers en van Dijk (2012) (de zeven domeinen) en de basiscompetenties van Schoolmanagers_VO (ISISQ5 / VO-raad, 2007; Krüger, 2009). De concept-beroepsstandaard is in diverse rondes besproken en becommentarieerd door een expertgroep van schoolleiders/bestuurders, een expertgroep opleiders van schoolleiders en een wetenschappelijke commissie bestaande uit dr. F. Geijsel, prof. dr. R.J. Simons en prof. dr. S. Waslander. Met deze notitie wordt de concept-beroepsstandaard samen met een digitale vragenlijst in een landelijke monitor voorgelegd aan schoolleiders, schoolbestuurders, leraren, opleiders en onderwijsadviseurs. Leeswijzer Deze notitie is geschreven op basis van literatuurstudie, het reeds eerder ontwikkelde beroepsprofiel en de zeven domeinen van schoolleiderschap zoals omschreven door Waslander e.a. (2012). In hoofdstuk 2 worden de zeven domeinen weer gegeven. In hoofdstuk 3 gaan we eerst in op het begrip competentie en op de soorten competenties die onderscheiden kunnen worden. Op basis hiervan schetsen we de uitgangspunten voor de formulering van een beroepsprofiel voor schoolleiders. In hoofdstuk 4 beschrijven we de inhoudelijke overwegingen bij de competentieformuleringen, op basis van onze literatuurstudie. In hoofdstuk 5 wordt een voorstel voor een herzien beroepsprofiel voor schoolleiders VO geformuleerd. De uitkomsten van de raadpleging moeten een nieuwe beroepsstandaard opleveren voor schoolleiders in het voortgezet onderwijs die rust op een stevig wetenschappelijk fundament en waarover consensus is bereikt met het werkveld in de volle breedte.

19 19 2 de zeven domeinen van Waslander, Dückers en van Dijk Op grond van recent literatuuronderzoek hebben Waslander e.a. (2012) zeven domeinen van schoolleiderschap onderscheiden. De zeven domeinen van schoolleiderschap en hun kenmerken zijn: Domein 1: Visie en richting Visie op leren en doceren ontwikkelen, deze delen en tot uitgangspunt maken voor alle beslissingen. Kenmerken: Werken vanuit een gedeelde visie die mensen inspireert en motiveert; Visie op leren en doceren consequent doorvertalen naar alle aspecten van de organisatie; De organisatie richting geven voor de toekomst. Domein 2: Curriculum en instructie Realiseren van optimale condities voor leren en doceren (o.a. fysieke omgeving; leermiddelen; tijdsbesteding) Kenmerken: Onderwijsomstandigheden creëren waarin leerlingen optimaal toekomen aan leren en voldoende worden blootgesteld aan effectieve instructie; Bijdragen aan het bepalen van leerdoelen voor alle leerlingen, en strategieën om die doelen te behalen; Zorg dragen aan een coherent en rijk curriculum. Domein 3: Professionele ontwikkeling stimuleren Professionele ontwikkeling van individuele medewerkers stimuleren Kenmerken: Professionele dialoog voeren met individuele medewerkers; Individuele medewerkers gericht ruimte en mogelijkheden bieden om te leren en zich verder te ontwikkelen; Cultuur opbouwen waarin mensen kunnen en mogen leren; Dit alles verbonden met visie, en aansluitend op ontwikkeling van de organisatie als geheel; Stimuleren, evalueren en ontwikkelen. Domein 4: Coherente organisatie Coherentie realiseren tussen alle beleidsterreinen binnen de organisatie. Kenmerken: Kundig zijn op alle (relevante) beleidsterreinen binnen de organisatie (o.a. onderwijskundig beleid, kwaliteitsbeleid, HRM, financiën, huisvesting etc.) en in staat zijn expertise op waarde te schatten; Coherentie aanbrengen tussen de beleidsterreinen, gericht op het ondersteunen en stimuleren van leren en doceren; De verdeling en besteding van middelen baseren op de visie en doelen van de school; Zorgen dat de beheersmatige kant van de school op orde is.

20 20 Eindrapport monitorronde geactualiseerd beroepsprofiel voor schoolleiders in het VO Domein 5: Lerende organisatie Een proces van continue verbetering realiseren Kenmerken: Leerprocessen op individueel-, groeps- en organisatieniveau op elkaar afstemmen; Op elk niveau doorgaande leercycli faciliteren. Domein 6: Strategisch omgaan met omgeving De omgeving van de organisatie in kunnen zetten om de organisatiedoelen te realiseren Kenmerken: Productieve relaties met andere partijen realiseren en andere partijen weten te mobiliseren (o.a. ouders, scholen, overheden); Inspelen op toekomstige ontwikkelingen; Beleid en regelgeving kunnen benutten om organisatiedoelen te realiseren; De organisatie zo nodig af kunnen schermen voor invloeden van buiten; optreden als filter, hitteschils e.d.; Naar buiten toe verantwoording afleggen over gevoerd beleid en gerealiseerde uitkomsten. Deze domeinen zijn echter nog geen competenties. Bij de formulering van de domeinen gaat het om afgegrensde gebieden behorend bij het beroep van schoolleider. Elk domein bestaat uit een aantal samenhangende elementen. Voor de formulering van basiscompetenties voor schoolleiders zijn we op zoek naar een integratie van kennis, vaardigheden en attituden. We zullen dus de domeinen nog moeten vertalen naar gedrag en handelen van schoolleiders om tot formulering van competenties te komen. Het is daarbij de uitdrukkelijke opdracht van de VO-academie om een profiel te formuleren dat handvatten biedt voor schoolleiders om te werken aan hun professionalisering. Competenties bieden die handvatten in sterkere mate dan bijvoorbeeld rollen van schoolleiders of kenmerken van effectief leiderschapsgedrag. Competenties veronderstellen een integratie van kennis, vaardigheden en attituden en vereisen het maken van een verbinding met persoonlijkheidskenmerken: zie de definitie van het begrip competentie in het volgende hoofdstuk. In competenties ligt het aan knopingspunt voor professionalisering en voor de ontwikkeling van de beroepsidentiteit. Domein 7: Persoon van de leider Beschikken over persoonlijke eigenschappen, kennis en vaardigheden om de rol van schoolleider effectief in te kunnen vullen Kenmerken: Integer, betrouwbaar en geloofwaardig handelen (rolmodel zijn); Vermogen om wederzijds vertrouwen op te bouwen; Opereren vanuit sterke persoonlijke waarden en als de context daarom vraagt daar flexibel mee om te kunnen gaan; Open leerhouding demonstreren; Complexe problemen op kunnen lossen (incl. creativiteit).

21 21 Eindrapport monitorronde geactualiseerd beroepsprofiel voor schoolleiders in het VO 3 Begrippen en uitgangspunten bij competentieformulering Definitie van het begrip competentie In deze notitie omschrijven we het begrip competentie als: het vermogen van een persoon om kennis, vaardigheden en attituden die relevant zijn voor een bepaalde beroepssituatie te verbinden aan persoonlijkheidskenmerken en om deze in te zetten op een geïntegreerde wijze, waardoor adequaat handelen in die beroepssituatie mogelijk wordt. Voor de beroepsstandaard is gezocht naar centrale, algemene competenties voor schoolleiders: generieke basiscompetenties. Deze basiscompetenties kunnen worden uitgewerkt in specifieke competenties. Specifieke competenties voor effectief leiderschap zijn afhankelijk van de context en verschillen dus per functie, per managementniveau en per school. Competentie en persoonlijkheid In gesprekken over schoolleiders wordt de persoonlijkheid van de schoolleider vaak genoemd. Persoonlijkheidskenmerken, zoals bijvoorbeeld extraversie, emotionele stabiliteit, inschikkelijkheid, vriendelijkheid, openheid en gewetensvolheid worden vaak als competenties benoemd. Wij maken echter nadrukkelijk onderscheid tussen persoonlijkheidskenmerken en competenties. Persoonlijkheidskenmerken zijn nogal vaststaand en zijn daarom moeilijk aan te leren of te veranderen. Competenties zijn juist goed te ontwikkelen. Persoonlijkheidskenmerken beïnvloeden de wijze waarop iemand zijn of haar competenties beheerst, invult, er belang aan hecht en de wijze waarop iemand de eigen competenties inzet. Uitgangspunt in deze notitie is dat de persoonlijkheid van de leider van invloed is op diens competenties en daarmee de stijl van leidinggeven beïnvloedt. Het is daarom belangrijk dat de leider in staat is om persoonskenmerken te verbinden aan de competenties en om zo de eigen professionele identiteit te ontwikkelen en door te ontwikkelen. Wie ben ik, vanuit welke waarden leef ik en wat betekent dat voor mijn leidinggeven, voor de invulling van mijn competenties? Hier is de term persoonlijk leiderschap op zijn plaats. Bij persoonlijk leiderschap gaat het erom dat de leider handelt vanuit zelfinzicht (zicht op de eigen persoonlijkheids kenmerken) en vanuit zicht op de eigen persoonlijke kwaliteiten. Weten wat voor jou belangrijke waarden zijn en van daaruit handelen, is daar nauw mee verbonden. Omdat persoonlijkheidskenmerken nogal vaststaand zijn en daarom moeilijk aan te leren of te veranderen, zou professionalisering van schoolleiders niet gericht moeten zijn op de ontwikkeling van de persoonlijkheid maar op het leggen van verbindingen tussen de eigen persoonlijkheidskenmerken en de competenties, met andere woorden op de ontwikkeling van de individuele professionele identiteit. Ontwikkelingscompetenties versus beoordelingscompetenties Bij het werken met competenties is het wenselijk stil te staan bij de vraag welke functie men voor ogen heeft: ontwikkeling of beoordeling? Vanuit een beoordelings- en verantwoordingsperspectief worden competenties in verband gebracht met functiebeoordeling en het belonen van prestaties. Om te kunnen beoordelen of iemand over een bepaalde competentie beschikt, moeten de

22 22 Eindrapport monitorronde geactualiseerd beroepsprofiel voor schoolleiders in het VO competenties geformuleerd worden in termen van gewenst waarneembaar gedrag, specifiek voor het managementniveau of de functie. Deze gedragsindicatoren worden vanuit een beoordelingsperspectief meestal van bovenaf geformuleerd. Dit impliceert dat iedereen in dezelfde functie wordt beoordeeld op basis van dezelfde gedragsindicatoren. Vanuit het interactief ontwikkelingsperspectief ligt het accent op de competentieontwikkeling van schoolleiders. De beoordeling van de schoolleider vindt in dit perspectief niet plaats op basis van competenties en gedragsindicatoren, maar op basis van werkafspraken en geleverde prestaties (het resultaat van gedrag). Op basis van de resultaten kan gezamenlijk worden bezien of het wenselijk is om bepaalde competenties verder te ontwikkelen. Ten behoeve van die ontwikkeling wordt een algemene set van basiscompetenties geformuleerd. Dit zijn ontwikkelcompetenties, die geldig zijn voor elke schoolleider, op elk managementniveau en in elke functie en los van een specifieke schoolomgeving. De omschrijvingen van situatiespecifieke competenties moeten in dialoog geformuleerd worden op het niveau van de schoolorganisatie, door bestuurders en schoolleiders zelf. Wij kiezen ten behoeve van het actualiseren van de beroepsstandaard nadrukkelijk voor een interactief ontwikkelingsperspectief en daarmee voor een uitwerking in generieke basiscompetenties. Enerzijds omdat we in de beroepsstandaard nooit alle verschillende schoolcontexten kunnen incorporeren. Zouden we daar rekening mee houden, dan zou de ontwikkeling van een specifiek beroepsprofiel leiden tot een onwerkbare, oneindige reeks van competenties: het gevaar van het lange waslijst syndroom. Anderzijds omdat een eenzijdige nadruk op het beoordelings- en verantwoordingsperspectief in het verleden heeft geleid tot negatieve effecten. Als organisaties steeds meer worden ingericht en aangestuurd vanuit controle, beheersen en verantwoorden, leidt dit tot een toenemende stroom van regels, protocollen, verantwoordingsformulieren, benchmarks en andere accountancyachtige maat regelen. De focus van het primaire proces raakt op de achtergrond en gezamenlijke betekenisverlening komt niet van de grond. Het gevolg is een verlies van plezier in het werk, verlies van professionele trots, het stagneren van processen en belemmering van innovatie. Generieke competenties en specifieke competenties De generieke basiscompetenties moeten toegespitst en vertaald worden naar de specifieke context. Die context betreft het managementniveau waarop de schoolleider functioneert (bijv. middenmanagement, locatie, school, bovenschools), de omgevingsspecificiteit (regio, probleemwijk, locatie, grootte van de school, denominatie, etc.) en de schoolcontext (missie en visie, opdracht en takenpakket). De schoolleider geeft leiding in verschillende schoolcontexten en in een breed scala van functies. Welk leiderschap op welk moment in welke organisatie nodig is, is afhankelijk van de situatie waarin de betreffende organisatie verkeert. Gezien de grote verschillen tussen, maar ook binnen, scholen is het naar ons idee de opgave voor het veld zelf om de vertaalslag te maken van de basiscompetenties naar specifieke competenties. Nadat men kennis heeft genomen van de set van basiscompetenties, kan men zich binnen de schoolorganisatie afvragen: wat betekent dit voor de schoolleider, hoe moeten in de specifieke situatie de basiscompetenties worden ingevuld, of hoe vertalen we de basiscompetenties in specifieke competenties? Competenties gekoppeld aan prestaties Het doel van competentieontwikkeling is adequaat en competent handelen en beter functioneren van de betreffende medewerkers, met als uiteindelijk doel beter onderwijs en betere prestaties. Daarom gaat in organisaties momenteel veel aandacht uit naar prestatieverbetering en prestatiemanagement. Voor schoolleiders betekent dit dat zij voortdurend gericht zijn op de prestatie, het resultaat van de school. Een effectieve schoolleider vraagt zich steeds af: wat draag ik als schoolleider bij aan het leerlingresultaat? Ontwikkelcompetenties zijn echter niet bedoeld om de prestaties van schoolleiders te beoordelen. Competenties zijn gericht op bekwaamheidsontwikkeling en niet direct op gewenste prestaties. Het doel van competentieontwikkeling heeft wel betrekking op adequaat handelen en beter functioneren van de betreffende medewerkers en is daardoor van invloed op prestaties.

23 23 De gewenste prestaties zijn onderdeel van de afspraken tussen werkgevers en schoolleiders. Beoordeling van het functioneren van een schoolleider zou in onze ogen moeten plaatsvinden op basis van de gemaakte afspraken over de prestaties. De prestatie is niet exclusief gericht op de leerlingresultaten, maar heeft ook betrekking op de organisatie, op onderdelen daarbinnen of op leerresultaten van medewerkers (teams, het eigen functioneren als schoolleider). Je zou kunnen zeggen dat het om deelprestaties gaat. De deelprestaties komen uiteindelijk wel de leerlingresultaten ten goede. Het zijn dus niet de competenties die beoordeeld worden maar de prestatieafspraken. Het gaat daarbij bijvoorbeeld om: basisafspraken (bijvoorbeeld over leerresultaten, kwaliteitszorg, ziekteverzuim, financiën), afspraken over gewenste schoolontwikkeling en afspraken over persoonlijke ambities/loopbaanontwikkeling. Het niveau van presteren moet vervolgens wel in verband worden gebracht met de onderliggende competenties. Wanneer de schoolleider de afspraken bijvoorbeeld niet realiseert, wordt teruggekoppeld naar de onderliggende competenties. Er kan dan worden nagegaan hoe de schoolleider, door het realiseren van eigen ontwikkeldoelen, een effectievere bijdrage kan leveren aan de belangrijkste doelen van de school. Dit is een ontwikkelingsgerichte analyse op basis waarvan een school leider zijn/haar professionaliseringsvraag kan formuleren en professiona liserings afspraken kunnen worden gemaakt. Een verantwoordelijk schoolleider houdt zijn of haar competenties bij en legt voortdurend het verband met de gewenste prestatie of performance die hij of zij tot stand wil brengen. Het leggen van dit verband wordt ondersteund door de uitwerking van contextspecifieke competenties (zie paragraaf 3.4). Iedere schoolleider zal alle basiscompetenties opgenomen in het competentieprofiel in zekere mate dienen te beheersen. Het is echter niet noodzakelijk dat iedereen in de schoolleiding elke competentie op het hoogste niveau beheerst. In de ene situatie zal meer accent liggen op een bepaalde competentie dan in een andere. Bovendien zal in het team van schoolleiders de ene schoolleider een bepaalde competentie beter beheersen dan een ander en daar kan de verdeling van taken en activiteiten mede op zijn gebaseerd. Het is daarom belangrijk dat schoolleiders elkaars competenties kennen en respecteren. Uitgangspunten voor formulering van het competentieprofiel Op grond van het voorgaande hanteren wij bij het formuleren van generieke basiscompetenties voor schoolleiders de volgende uitgangspunten: Formulering van competenties op basis van het interactief ontwikkelingsperspectief; Accent op competentieontwikkeling in plaats van op competentiebeoordeling; Onderscheid tussen persoonlijkheidskenmerken en competenties; Formulering van een set van basiscompetenties die generiek, contextvrij is geformuleerd; Verbinding van de competentieontwikkeling met de gewenste doelen, de prestatie van de school (performance).

24 24 Eindrapport monitorronde geactualiseerd beroepsprofiel voor schoolleiders in het VO 4 Inhoudelijke overwegingen bij de formulering van competenties Op basis van een recente literatuurstudie hebben Waslander et al. (2012) zeven domeinen van schoolleiderschap onderscheiden (zie hoofdstuk 2). Deze domeinen nemen we bij de competentieformulering als vertrekpunt. Elk domein bestaat uit een aantal samenhangende elementen die samen een afgegrensd gebied vormen binnen het beroep van schoolleider. Voor de formulering van basiscompetenties voor schoolleiders moeten we de domeinen vertalen naar een integratie van kennis, vaardigheden en attituden, ofwel naar het gedrag en handelen van schoolleiders. We kijken met andere woorden naar wat een schoolleider moet kunnen om de domeinen vorm te geven. Gekoppeld aan het eerste domein kunnen we daarom de volgende competentie formuleren: Competentie 1: het creëren van een gezamenlijke visie en richting De schoolleider kan richting geven aan de toekomst van de organisatie en creëert daarvoor commitment door leiding te geven aan het ontwikkelen, concretiseren en communiceren van een gezamenlijke inspirerende visie op leren en onderwijzen. Het belang van visie-gestuurd werken (i.r.t. domein 1) Het eerste domein betreft Visie en Richting. Dit domein is gerelateerd aan onderzoek met een cognitieve insteek. In dit type onderzoek worden de cognitieve schema s of mindscapes en de meta- cognitieve denk- en afwegingsprocessen van schoolleiders als uitgangspunt genomen. De achterliggende gedachte is dat de essentie van leiderschap niet alleen gelegen is in de sturing van gedrag, maar juist ook in de sturing van mentale processen in de school. Uit dergelijk onderzoek komt de notie naar voren dat de sterke visie van de schoolleider een heel belangrijke factor is voor effectief leiderschap. Het belang van het ontwikkelen van een gedeelde visie en het uitzetten van een ontwikkelrichting komt - in verschillende bewoordingen- steeds opnieuw naar voren uit een groot aantal onderzoeken (o.a. Scheerens et al, 2011; Leithwood et al, 2008, 2010; Marzano & Waters, 2009; Day et al, 2010). De schoolleider moet de visie samen met leraren kunnen formuleren, maar ook kunnen communiceren en uitdragen. De smalle en brede opvatting van onderwijskundig leiderschap (i.r.t. domein 2 en 4) Onderwijskundig leiderschap is een nogal verwarrend begrip. In de Angelsaksische literatuur is lange tijd gesproken over instructional leadership. Het gaat hier om een beperkte opvatting van onderwijskundig leiderschap die verwijst naar het leidinggeven aan het onderwijs in engere zin: leidinggeven aan het primaire proces in de zin van het benadrukken van leerlingprestaties en basisvaardigheden, het coördineren van het curriculum en van onderwijsprocessen, het evalueren van onderwijs, het ondersteunen van docenten en het creëren van een ordelijk en op leren gericht klimaat. Deze opvatting van onderwijskundig leiderschap vloeide in de jaren tachtig van de vorige eeuw voort uit het effectieve scholenonderzoek en het onderzoek naar

25 25 schoolverbetering. Uit dit onderzoek kwam naar voren dat leerprestaties verbeteren wanneer schoolleiders meer tijd besteden aan taken gericht op het primaire proces. Later werd onderwijskundig leiderschap breder opgevat en raakte de term educational leadership in gebruik. De brede opvatting van onderwijskundig leiderschap verwijst naar leiding geven aan het onderwijs in de zin van leidinggeven aan de visie, aan de organisatie, aan het leren van leraren en aan het leren van leerlingen. De bredere benadering van onderwijskundig leiderschap omschrijft de effectieve schoolleider als voortdurend gericht op het primaire proces bij alle taken die worden vervuld, terwijl de handelingen van de schoolleider worden gerelateerd aan de context en de missie van de school. Bij alles wat de schoolleider doet, houdt hij/zij de leerlingresultaten in het oog. In deze bredere betekenis verwijst onderwijskundig leiderschap naar integraal leiderschap, dit wil zeggen naar het afstemmen en coördineren van de taken, activiteiten, middelen, processen en structuren op elkaar, zodat ze - elkaar versterkend bijdragen aan de realisering van goed onderwijs en goede leerlingprestaties. Het gaat hierbij niet alleen (geïsoleerd) om het leidinggeven aan curriculum en instructie maar ook om het realiseren van een coherente organisatie. Daarbij wordt vormgegeven aan organisatiekenmerken met het oog op het creëren van optimale condities voor het primaire proces. Het laatste decennium komt het begrip onderwijskundig leiderschap weer sterk terug in de literatuur. Leithwood et al. (2006) beschrijven bijvoorbeeld vier groepen van praktijken waarmee schoolleiders van invloed zijn en die de kern van succesvol leiderschap vormen: Richting geven; Mensen helpen ontwikkelen; Het inrichten van de onderwijsorganisatie; Leidinggeven aan het onderwijsprogramma. het midden tussen een smalle en brede opvatting van onderwijskundig leiderschap. De onduidelijkheid rondom het begrip onderwijskundig leiderschap wordt er echter niet mee opgelost. Wij kiezen in deze notitie voor een brede opvatting van onderwijskundig leiderschap: het afstemmen en coördineren van taken, activiteiten, middelen, processen en structuren op elkaar, zodat ze - elkaar versterkend bijdragen aan de realisering van goed onderwijs en goede leerlingprestaties. De bredere betekenis van onderwijskundig leiderschap verwijst naar alle zeven domeinen: a. Leidinggeven aan visieontwikkeling (zie Waslander e.a. domein 1: visie en richting). b. Het realiseren van optimale condities voor leren en doceren. Leidinggeven aan het primaire proces (zie Waslander e.a. domein 2: curriculum en instructie); Leiding geven aan de onderwijsorganisatie (domein 4: coherente organisatie). c. Leidinggeven aan leren en innoveren (zie Waslander e.a. domein 5: lerende organisatie). Aan het leren en innoveren van de organisatie; Aan het leren van de leraren (zie Waslander e.a. domein 3: professionele ontwikkeling stimuleren); Aan het leren van leerlingen. Dit leidinggeven vindt altijd plaats in de bredere context van de school: zie Waslander e.a. domein 6: strategisch omgaan met de omgeving. Het leidinggeven is bovendien situationeel bepaald, wat vraagt om cognitieve afwegingen en dus om analytisch vermogen van schoolleiders (domein 7). Deze vier groepen van succesvolle leiderschapspraktijken zijn vooral gericht op het helpen verbeteren van de prestaties van de leraar door invloed uit te oefenen op opvattingen, waarden, motivatie, kennis en vaardigheden van leerkrachten en hun werkcondities. Zij kennen daarmee een sterke interne gerichtheid en houden enigszins Domein 2 (curriculum en instructie) verwijst naar onderwijskundig leiderschap in beperkte zin. Hoewel het belangrijk is dat een schoolleider aandacht besteed aan curriculum en instructie zou dit domein in onze ogen nooit geïsoleerd moeten worden beschouwd, maar als onderdeel van het inrichten van een coherente organisatie