ENGELS DERDE GRAAD TSO SECRETARIAAT-TALEN LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS. September 2004 LICAP BRUSSEL D/2004/0279/055

Transcriptie

1 ENGELS DERDE GRAAD TSO SECRETARIAAT-TALEN LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS September 2004 LICAP BRUSSEL

2

3 ENGELS DERDE GRAAD TSO SECRETARIAAT-TALEN LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS LICAP BRUSSEL September 2004 (vervangt D/1998/0279/035B) ISBN-nummer: Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel

4

5 Inhoud 1 Situering van het leerplan Beginsituatie voor Engels in de derde graad TSO- Secretariaat-talen Eindtermen, vakoverschrijdende eindtermen en leerplannen Het begrippenarsenaal in de eindtermen Algemene doelstellingen Leerplandoelstellingen, leerinhouden en pedagogisch-didactische wenken Zakelijke communicatie De communicatieve vaardigheden De interculturele component De functionele (ondersteunende vaardigheden) Leerautonomie Evaluatie Evaluatie en rapportering tegenover eindtermen en leerplan Evaluatie, opvoedingsproject en leerplan Evaluatie en leren Geïntegreerde proef Communicatieve en ondersteunende vaardigheden Criteria voor evaluatie Meting De evaluatie van de toets Evaluatie van de communicatieve vaardigheden Minimale materiële vereisten Gebruikte afkortingen en codes Bibliografie Eindtermen Luisteren Lezen Spreken/gesprekken voeren Schrijven de graad TSO 3

6

7 Leeswijzer: In dit leerplan vind je doelstellingen, leerinhouden, pedagogisch-didactische wenken en richtlijnen i.v.m. de evaluatie voor de richting Secretariaat-talen in de sector Handel van de derde graad TSO. De doelstellingen dekken de wettelijk vastgelegde vakgebonden en specifieke eindtermen en zijn bindend, dus een instrument van controle door de inspectie. Wij hebben daarbij telkens verwezen naar het nummer van de daarbij horende eindterm. Die eindtermen hebben we overigens in bijlage achteraan ter referentie overgenomen. Ook de leerinhouden zijn bindend, behalve wanneer we ze expliciet formuleren als een (niet-exhaustieve) lijst waaruit je kunt kiezen. Net zoals in de tweede graad is dit leerplan open. Dit houdt in dat leraren binnen het kader van de wettelijke eindtermen vrij bepalen met welke inhoudelijke thema's of taalsituaties ze de leerplandoelstellingen willen verwezenlijken. Die concrete invulling is dus een zaak van de deskundigheid van de leraar, het lerarenteam en de vakgroep. De pedagogisch-didactische wenken daarentegen zijn aanbevelingen en bron voor inspiratie en vernieuwing, geen verplichte methodische aanpak. In de pedagogisch-didactische wenken vind je concrete mogelijkheden om de leerplaninhouden boeiend en leerlinggericht te brengen. De richtlijnen voor de evaluatie ten slotte vormen het sluitstuk van dit leerplan. We reiken er voorbeelden van toetsvormen aan. De vereisten voor uitrusting en didactisch materiaal zijn onontbeerlijk voor een adequaat taalonderwijs. 3de graad TSO 5

8 1 Situering van het leerplan 1.1 Beginsituatie voor Engels in de derde graad TSO- Secretariaat-talen Instroom De normale gang van zaken is dat de leerlingen die Secretariaat-talen kiezen, in de tweede graad Handel-talen gevolgd hebben. Leerlingen uit studierichtingen met een minder zwaar pakket Engels die in de derde graad toch de richting Secretariaat-talen willen volgen, moeten aan twee voorwaarden voldoen: zij moeten in de tweede graad voor talen meer dan middelmatig gepresteerd hebben; zij moeten zichzelf een ernstig en persoonlijk bijscholingsprogramma opleggen om achterstand snel weg te werken. Een individuele en gedifferentieerde begeleiding is hier noodzakelijk Kenmerken Van leerlingen die dit leerplan volgen, wordt verwacht dat zij bewust gekozen hebben voor talen. Zij opteren voor Engels niet enkel op basis van allerlei gevoelsmatige argumenten (muziek, tv-cultuur, computer, enz.) maar ook omdat zij het belang van de kennis van Engels inzien voor hun verdere studie- en /of beroepsdoeleinden. Zij doen graag talen, d.w.z. zij hebben er een zekere aanleg en belangstelling voor en zijn bereid een regelmatige en volgehouden inspanning te leveren om hun beheersing van die taal te verfijnen en te optimaliseren. Hun aanleg en belangstelling zijn van meer praktische aard en gericht op het verwerven van praktische vaardigheden en kennis. Zij hebben ook blijk gegeven van voldoende zin voor orde en nauwkeurigheid. Het zou voor leerlingen die de studierichting Secretariaat-talen kiezen, een belangrijke tegenindicatie zijn, als zij onverzorgde en onvolledige notities nemen, taken nooit kritisch nalezen en ingeval van twijfel zelden of nooit trachten te achterhalen hoe iets precies gezegd of geschreven wordt. Wel is het zo dat zij in een leerproces zitten en dus ook groeien in deze attitude Beginsituatie In de tweede graad werd in het algemeen aandacht besteed 1 aan beschrijvende taaltaken op het niveau van de vier communicatieve vaardigheden (luister-, lees-, spreek- en schrijfvaardigheid) en aan de ondersteunende vaardigheden (voor aspecten van woordenschat, grammatica en cultuur). De leerlingen leerden omgaan met eenvoudige tot niet al te complex geformuleerde en gestructureerde tekstsoorten, m.n. informatieve, prescriptieve, narratieve, maar niet of in beperkte mate met artistiek-literaire teksten. De aanbreng en inoefening van basisgrammatica en lexicale elementen verliep in functie van de communicatieve vaardigheden. Concreet betekent dit dat de leerlingen vanuit de tweede graad Engelse woorden en uitdrukkingen kennen. Hiermee kunnen zij zich in alledaagse situaties behelpen. Zij kennen de concrete uitspraak van letters, getallen en data. Daarnaast kunnen zij getallen en data correct schrijven. De leerlingen gebruiken Standaard Engels en kennen het onderscheid tussen Brits en Amerikaans Engels. Via aangepast tekstmateriaal kwamen de leerlingen in contact met de Engelstalige leefwereld. 1 Zie verder bij 1.2 voor een overzicht van het termen- en begrippenkader in de eindtermen: we brengen het er kort en ter informatie in herinnering. 6 3de graad TSO

9 Om taalautonomie en taalleervaardigheid te bevorderen leerden de leerlingen enkele basistechnieken hanteren. Ze gebruikten daarbij communicatiestrategieën en leerstrategieën, zowel voor de receptieve vaardigheden (luisteren en lezen) als voor de productieve (spreken en schrijven). Ze leerden eveneens traditionele en elektronische hulpbronnen te raadplegen. We kunnen er nochtans niet vanuit gaan dat alle leerlingen even vertrouwd zijn met de bovengenoemde vaardigheden en kennis. Integendeel, we zullen er rekening mee moeten houden dat er heel grote verschillen zijn binnen de groep. Deze situatie vormt een uitdaging voor de leerkracht om rekening te houden met de beginsituatie van de leerlingen, maar toch ook om een groep zo ver mogelijk te brengen. Dit kan bv. door modellen aan te reiken, door een einddoelstelling stapvoets op te bouwen, misschien door hier en daar verschillende opgaven bij eenzelfde tekst te voorzien of dan weer verschillende teksten ter beschikking te stellen. Voorwaar geen gemakkelijke opgave, maar misschien toch het nastreven waard! 1.2 Eindtermen, vakoverschrijdende eindtermen en leerplannen In de doelstellingen van dit leerplan zijn de bij decreet verplicht te bereiken eindtermen Moderne Vreemde Talen voor de derde graad KSO/TSO opgenomen. Het leerplan vult de eindtermen (ET) echter aan en kadert ze in een eigen perspectief. Omdat leerlingen in de richting Secretariaat-talen meer uren Engels krijgen, zijn de leerplandoelstellingen voor hen iets uitgebreider dan de minimumdoelen van de eindtermen. Voor de scholen geldt dat de goedgekeurde leerplannen voorrang hebben op de eindtermen. Naast de eindtermen per vak zijn er ook vakoverschrijdende eindtermen (VOET). In de taalvakken werken we vooral aan de VOET leren leren, sociale vaardigheden en de muzisch-creatieve component. Daarnaast kan het zijn dat ook andere VOET aan bod komen, afhankelijk van het schoolwerkplan, de afspraken binnen de vakgroep en over de verschillende vakgroepen heen. Ten slotte kunnen ook eerder toevallige factoren bepalend zijn voor de realisatie van VOET binnen een taalvak: het handboek, de persoonlijke belangstelling van de leerlingen en de leerkracht. Binnen dit leerplan gaan we daar verder niet op in. 1.3 Het begrippenarsenaal in de eindtermen De eindtermen voor de derde graad sluiten zowel qua concept als formulering nauw aan bij deze voor de tweede graad. Het leren van een taal volgt immers een ononderbroken ontwikkelingslijn. De verschillen met de tweede graad hebben onder meer te maken met de graad van complexiteit van de taaltaken die de leerlingen moeten kunnen uitvoeren. Het is logisch dat die in de derde graad complexer zijn dan in de tweede graad. Bij de formulering van de eindtermen worden volgende begrippen gehanteerd: tekstsoorten, tekstkenmerken taaltaken en verwerkingsniveaus. Aangezien dit leerplan de eindtermen als basis heeft, volgt hierna een kleine toelichting bij het gebruikte begrippenarsenaal Tekstsoorten Er zijn informatieve, prescriptieve, argumentatieve, narratieve en artistiek-literaire teksten. Ze worden omschreven op basis van het dominante kenmerk van de tekst. Informatieve teksten brengen informatie over (schema, tabel, krantenartikel, ). Prescriptieve teksten sturen rechtstreeks het handelen van de ontvanger (instructie, opschrift, gebruiksaanwijzing). In argumentatieve teksten wordt een redenering opgebouwd (discussie, debat, betoog, ). Narratieve teksten geven feiten en gebeurtenissen weer (bv. reportage, interview, verhaal, feuilleton, ). En ten slotte: in artistiek-literaire teksten is de esthetische dimensie expliciet aanwezig (gedicht, chanson, kortverhaal, strip, ). 3de graad TSO 7

10 Schematisch voorgesteld: Tekstsoort Omschrijving: teksten met hoofddoel Voorbeelden informatieve teksten het overbrengen van informatie schema, tabel, krantenartikel, nieuwsitem, mededeling, folder, verslag, formulier, brief, , documentaire, interview, gesprek, uiteenzetting (door de leerkracht), recensie prescriptieve teksten het rechtstreeks sturen van het handelen van de ontvanger instructie (ook m.b.t. klasgebeuren), opschrift, waarschuwing, gebruiksaanwijzing, handleiding, publieke aankondiging, reclameboodschap argumentatieve teksten het opbouwen van een redenering pamflet, betoog, essay, discussie, debat narratieve teksten artistiek-literaire teksten het verhalend weergeven van feiten en gebeurtenissen de expliciete aanwezigheid van een esthetische component reportage, scenario, relaas, interview, hoorspel, verhaal, film, feuilleton, reisverhaal gedicht, kortverhaal, roman, toneel, stripverhaal, chanson/song Tekstkenmerken Tekstkenmerken, zoals de formulering en de structurering, bepalen mee de moeilijkheidsgraad van taaltaken. De verschillende graden van complexiteit worden als volgt benoemd: zeer eenvoudig, eenvoudig, niet al te complex, relatief complex en complex. Het volgende schema situeert de verschillende graden van complexiteit, zoals ze door de eindtermen omschreven worden, in een continuüm. 2 zeer eenvoudig eenvoudig niet al te complex relatief complex complex Niet alleen de tekstsoort bepaalt de moeilijkheidsgraad van een concrete tekst, maar ook een aantal intrinsieke kenmerken die o.a. recente documenten van de Raad van Europa en van ALTE (Association for Language Testing in Europe) ons aanreiken. 2 Eindtermen gebruiken deze categorieën in een onvermijdelijke vaagheid. Voor de dagelijkse praktijk zou het interessant zijn mocht de vakgroep ze ijken aan de hand van zeer concrete voorbeelden, vooral bij het toetsen. 8 3de graad TSO

11 1 Formulering 2 Structurering 3 Lengte 4 Visuele ondersteuning 5 Vertrouwdheid met de inhoud 6 Abstractieniveau 7 Afwijking t.o.v. de standaardtaal 8 Spreektempo en articulatie VAN eenvoudig eenvoudig kort veel veel concreet weinig laag en duidelijk TOT complex complex lang geen geen abstract veel hoog en minder duidelijk Taaltaken en verwerkingsniveaus Verwerkingsniveau Taaltaken Luisteren/Lezen Spreken Schrijven Beschrijvend d.w.z. leerlingen geven de informatie onveranderd weer 1 globale onderwerp bepalen 2 hoofdgedachte achterhalen 3 spontane mening vormen 4 gedachtegang volgen 5 relevante info selecteren 1 informatie geven/vragen 2 navertellen 3 spontane mening geven 4 beschrijven 1 invullen 2 inhoud globaal weergeven 3 spontane mening geven 4 mededeling schrijven 5 beschrijven 6 tekststructuur en samenhang herkennen Structurerend d.w.z. leerlingen hebben een actieve inbreng in de manier waarop ze de informatie opnemen of presenteren 7 info op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen 5 samenvatten 6 verslag uitbrengen 7 uitleg geven 6 samenvatten 7 verslag/brief schrijven Beoordelend d.w.z. leerlingen confronteren de informatie met een tweede perspectief: vergelijken met andere bronnen of met eigen voorkennis 8 info beoordelen 8 argumenten formuleren 9 becommentariëren 10 gefundeerde standpunten naar voor brengen 8 argumenten formuleren 9 gefundeerde standpunten naar voor brengen 3de graad TSO 9

12 1.3.4 Besluit Het is duidelijk dat niet één parameter, maar het samenspel van de drie bepalend is voor de moeilijkheidsgraad van taaltaken en teksten. Echt taalvaardigheidsonderwijs brengt leerlingen in contact met een gevarieerd aanbod aan teksten én met uitdagende taaltaken. Combinaties van moeilijkere tekstsoorten met eenvoudiger verwerkingsniveaus of omgekeerd kunnen best zinvol zijn. 2 Algemene doelstellingen De lessen Engels beogen op de eerste plaats communicatieve vaardigheid: de leerlingen taalkundige kennis en vaardigheden bijbrengen. In het TSO krijgt deze doelstelling, net zoals in de tweede graad, in de eerste plaats een pragmatische invulling d.w.z. het onderwijs Engels is afgestemd op de praktische behoeften van de studierichting en van de leerlingen. De leerlingen kunnen zelfstandig functioneren in courante communicatiesituaties die relevant zijn voor hun omgeving, hun leefwereld en hun ontwikkelingsniveau. Dat impliceert: adequaat luisteren en lezen; actief deelnemen aan rechtstreekse en telefonische gesprekken; gesproken en geschreven mededelingen doen. Samen met de andere vakken van de studierichtingen draagt het vak Engels bij tot de algemene vorming. Het omgaan met concepten en begrippen in de vreemde taal ontwikkelt het analytisch en synthetisch denkvermogen van de leerlingen. Door teksten te lezen verruimen en verrijken ze hun denken en voelen. Omwille van die vormende waarde mag de keuze van teksten niet aan het toeval worden overgelaten, maar toetsen we ze aan het christelijk opvoedingsproject van de katholieke secundaire school. Daarnaast is er oog voor de ontwikkeling van attitudes, attitudes als openheid, luisterbereidheid, respect voor zichzelf en anderen, zin voor stiptheid, verdraagzaamheid, e.a. Al deze aspecten kunnen door het christelijke opvoedingsproject een diepere dimensie krijgen. Omdat voor het latere beroepsleven een aantal attitudes ten opzichte van het werk zelf, de collega s, de directie, van fundamenteel belang zijn om optimaal te functioneren, zal de leraar Engels doorheen alle taalactiviteiten volgende facetten tot ontplooiing proberen te brengen: contactvaardigheid en zin voor samenwerking; nauwgezetheid en verantwoordelijkheidszin; zelfstandigheid; zelfcontrole; flexibiliteit; correcte en accurate uitvoering van een opdracht; streven naar optimale kwaliteit; bereidheid tot permanente vorming. Een voldoende beheersing van het Engels maakt ook wezenlijk deel uit van de verwachte praktische vorming in functie van studie, beroep. Talenkennis is vaak een belangrijk criterium bij aanwerving of promotie. De verwachte vaardigheden variëren naargelang van de functie, de instelling of het bedrijf: functionele teksten lezen, rechtstreekse gesprekken en telefoongesprekken voeren, niet al te complexe zakelijke brieven of s schrijven, enz. De cursus Engels mag dus niet theoretisch-grammaticaal zijn. De lessen zullen meer renderen in de mate dat de leerlingen ze als concreet bruikbaar ervaren. Omdat het voor de hand ligt dat nogal wat leerlingen uit deze richting kiezen voor taalintensieve vervolgstudies en voor studies waar taalbeheersing een zekere rol speelt, verwachten we van hen een grotere beheersing van alle communicatieve vaardigheden. Naast herhaling en inoefening van in de tweede graad aangeleerde vaardigheden, komt in de derde graad de zakelijke communicatie uitgebreid aan bod. De specificiteit van de studierichting komt hierin duidelijk naar voor. Door het verwerven van leerstrategieën zullen de leerlingen bovendien in staat zijn om de communicatieve vaardigheden uit te diepen in het latere beroepsleven. We proberen bij de leerlingen dus een vorm van taalleervaardigheid te ontwikkelen. Het onderwijs van het Engels moet niet enkel Engels bijbrengen, maar ook inzicht ver- 10 3de graad TSO

13 schaffen in de manier waarop we best Engels of gelijk welke vreemde taal leren. Op die manier kunnen de leerlingen zelfstandig en efficiënt hun taalvaardigheid in het Engels verder ontwikkelen. Ook persoonlijke verrijking is essentieel: Engels lijkt ook in het leven van elke dag onmisbaar: computerspelletjes, internet, film en TV, internationale contacten telkens opnieuw stoten we op de noodzaak van het Engels. Leerlingen hebben ook persoonlijke verwachtingen t.a.v. het vak Engels. Zij willen in contact treden met Engelstaligen, iets kopen, inlichtingen vragen, een vakantie bespreken, enz. Een vreemde taal biedt tevens een kans tot een bredere intellectuele en culturele ontplooiing. Het onderwijs van het Engels vergroot ook de interculturele competentie want het verschaft toegang tot de cultuur van zovele landen waar Engels wordt gesproken, en tot groepen en individuen over de hele wereld die Engels gebruiken als lingua franca. Daardoor krijgen de leerlingen meer voeling met en inzicht in de taal en de cultuur van de landen van de doeltaal. Op die manier stellen ze zich ook opener op tegenover andere culturen. Uitwisselingsprojecten creëren extra mogelijkheden op dit gebied. 3 Leerplandoelstellingen, leerinhouden en pedagogischdidactische wenken De doelstellingen werden geformuleerd binnen het kader van de wettelijk vastgelegde vakgebonden eindtermen en zijn bindend. Net zoals in de tweede graad is dit leerplan open. Dit houdt in dat leraren binnen het kader van de eindtermen en leerplandoelstellingen vrij kunnen kiezen met welke leerinhouden of taalsituaties ze de leerplandoelstellingen verwezenlijken. De concrete invulling laten we over aan de deskundigheid van het lerarenteam en de vakgroep. Bij de pedagogisch-didactische wenken kun je terecht voor wat goede raad en aanbevelingen, voor inspiratie en ideeën voor vernieuwing. De doelstellingen voor de derde graad zijn niet allemaal nieuw. Ze hernemen ook doelstellingen van de tweede graad en bouwen ze verder uit. Het verschil met de tweede graad uit zich onder meer in een toenemende moeilijkheidsgraad. Bij de leerplandoelstellingen voor de vier communicatievaardigheden (zie verder 3.2.) geeft dit leerplan dat verschil telkens vetjes en schuin aan. Tussen haakjes verwijzen we in cursieve druk naar de eindtermen. Achteraan in het leerplan vind je een opsomming van alle eindtermen Moderne Vreemde Talen derde graad KSO/TSO. 3.1 Zakelijke communicatie In het vak TV Zakelijke communicatie leren de leerlingen functioneel communiceren in een bedrijfsomgeving (import/ export, transport, bank, verzekering, administratie). Het vak is ruimer dan lezen en schrijven van zakenbrieven. Alle taalvaardigheden komen aan bod. Ook gebruiken de leerlingen typische apparaten en media: telefoon, fax, antwoordapparaat, pc, printer, scanner, tekstverwerkingspakket, opslagmedia. Naast de training van de communicatieve vaardigheden voor een specifiek beroepsdomein, is voldoende aandacht nodig voor de verwerving van een specifieke zakelijke woordenschat. Ten slotte lezen en luisteren de leerlingen naar teksten i.v.m. de zakenwereld. Zie ook: geïntegreerde proef (4.1.4) in het hoofdstuk Evaluatie Beginsituatie Het TV Zakelijke communicatie maakt de leerlingen vertrouwd met de typische kenmerken van zakelijke communicatie. Dit gebeurt niet geïsoleerd. In het TV Toegepaste Economie/ Recht leren ze over de organisatorische aspecten van een bedrijf, en daarin heel specifiek de apparaten en de media in een kantooromgeving. Zij kunnen ook professioneel werken met een tekstverwerkingspakket. Ze kunnen de Belgische BIN-normen toepassen en kennen de inhoud van de bundel Rapporteren. De leerlingen zijn eveneens vertrouwd met de principes en de werking van bouwsteencorrespondentie. 3de graad TSO 11

14 3.1.2 Leerplandoelstellingen BE1 3 De leerlingen leren functioneel communiceren in een aantal domeinen van een bedrijfsstructuur. Leerkrachten maken een verantwoorde en evenwichtige keuze uit de volgende mogelijkheden 4 : Topic areas Functions/Communicative tasks Speaking Writing Reading Listening Personal identification Asking for and giving personal details (name, occupation, etc) Asking about and giving personal details Completing forms with personal and company details Writing a simple letter of application and a simple CV The office, the company Asking about and describing a company and its organisation Getting necessary information in job ads Arranging and rearranging appointments and meetings Confirming and changing plans Understanding records of meetings Following the main points in a meeting Explaining the way Writing simple minutes of a routine meeting Understanding office communication: reports, letters, memos, s Entertainment of clients, free time, relationships with clients and colleagues Travel and conference meetings Welcoming a foreign visitor, introducing people, responding to introductions Inviting, accepting and refusing offers and invitations Ordering a meal Checking into a hotel Writing invitations, condolences, congratulations Inviting, accepting and refusing offers and invitations Making enquiries, reservations, orders and bookings of a hotel room, cancellations Booking a flight, a hotel 3 BE is de afkorting voor Business English. 4 Zie ook BEC (Business English Certificate: leerlingen bereiken het BEC Vantage-niveau. Dit komt overeen met ALTE level 3 of Council of Europe level B2. We hebben hier een en ander uit overgenomen omdat het een heel praktisch en overzichtelijk overzicht biedt. Dat dit overzicht in het Engels is, zal wellicht geen problemen opleveren. 12 3de graad TSO

15 Topic areas Functions/Communicative tasks Speaking Writing Reading Listening Using the telephone Answering the phone and making a phone call Interpreting numerical data, common abbreviations and acronyms Interpreting numerical data, common abbreviations and acronyms Leaving messages Taking messages Buying and selling Making and accepting offers Writing a letter of order, a confirmation of order, a reminder Finding specific information in an invoice Understanding prices and delivery dates Understanding main information in texts about ways of payment, international trade, insurances Company structures, systems, processes Presenting and describing a company structure Understanding job profiles Understanding people telling about their job Analysing job ads Types of businesses Products and services Describing and presenting products and processes Asking for and giving information about a product Asking for and giving information about a product Making and receiving complaints Making and receiving complaints Apologising and accepting apologies Apologising and accepting apologies Business issues Understanding general business topics, s.a. promotional strategies, current events, fair trade, advertisements, business culture Understanding the main information in consumer programmes BE2 De leerlingen verwerven enige specifieke zakelijke woordenschat die nodig is om efficiënt te communiceren en om teksten over de bedrijfswereld te begrijpen. BE3 De leerlingen zijn vertrouwd met ondersteunende deelvaardigheden, zoals het spellen van namen en telefoonnummers, het hanteren van een formele stijl, het gebruiken van een zakelijke lay-out (BIN-normen of andere Britse of Amerikaanse standaarden), het werken met bouwsteencorrespondentie. 3de graad TSO 13

16 3.1.3 Pedagogisch-didactische wenken Moeten de leerlingen vakterminologie krijgen? Naast de training van de communicatieve vaardigheden voor een specifiek beroepsdomein, is voldoende aandacht nodig voor de verwerving van een specifiek zakelijke woordenschat. Verder moeten zij ook enig inzicht verwerven in de mechanismen en de eigenheid van de bedrijfswereld. Daarbij zijn een aantal begrippen onontbeerlijk. Het is niet de bedoeling dat leerlingen voortdurend geconfronteerd worden met lange lijsten met vaktermen. Ze zullen deze woordenschat geleidelijk onder de knie krijgen door die te oefenen in een waaier van verschillende oefenmodellen en door bepaalde begrippen en ideeën regelmatig tegen te komen in teksten allerlei Hoe leer ik mijn leerlingen zakelijke brieven schrijven? Het schrijven van verschillende types zakelijke brieven bouwen we stapsgewijs op. Daarbij kunnen we de volgende stappen onderscheiden: een model; analyse van de opbouw van een model; aanreiken van bouwstenen, d.w.z. stukken van zinnen, alternatieve formuleringen die in aanmerking komen; feitelijke productie aan de hand van de bouwstenen. Dit houdt dus in dat leerlingen, als het gaat om iets complexere brieven, altijd kunnen gebruik maken van de bouwstenen die bijvoorbeeld op papier of op pc ter beschikking staat. In de gewone tekstverwerkingsprogramma s zijn er tools, middelen ter beschikking die bijvoorbeeld automatisch bepaalde standaardzinnen genereren. Ook software voor bouwsteencorrespondentie is hiervoor boeiend. Het spreekt vanzelf dat het schrijven van brieven op de pc gebeurt nadat de leerling kort een elementaire structuur voor de brief heeft uitgeschreven. Daarbij maakt de leerling gebruik van al de faciliteiten die de pc ter beschikking stelt, zoals de spellingscontrole, on line woordenboeken, enz Waar vind ik het materiaal? Heel interessant materiaal vind je ongetwijfeld op de volgende BBC-websites De communicatieve vaardigheden Er zijn vier vaardigheidsvelden: lezen, luisteren, spreken (zowel gespreksvaardigheid als spreekvaardigheid) en schrijven. 14 3de graad TSO

17 3.2.1 Luisteren Leerplandoelstellingen LU1 De leerlingen kunnen relatief complexe 5 instructies en opdrachten uitvoeren; relatief complexe publieke aankondigingen en waarschuwingen begrijpen; bij het beluisteren van al dan niet door beeldmateriaal ondersteunde teksten: het globale onderwerp bepalen (skimming); met een gerichte luisteropdracht relevante informatie selecteren (scanning); de hoofdgedachte achterhalen; de gedachtegang volgen; informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen; de belangrijke informatie noteren; hoofd- en bijzaken onderscheiden op basis van structurerende uitspraken, signaalwoorden, intonatie, debiet; de info beoordelen en een persoonlijke mening vormen (ET 1, 2, 3) 6. Het betreft hier telkens relatief complexe informatieve (bv. nieuwsitem), prescriptieve (bv. handleiding), narratieve teksten (bv. een relaas van een ongeval of fragmenten uit een advocatensoap) en niet al te complexe artistiek-literaire teksten (bv. een liedje of een audioverhaal). Bij niet al te complexe argumentatieve teksten (bv. een talkshow) moeten de leerlingen het globaal onderwerp kunnen bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, de hoofdgedachte bepalen, relevante informatie selecteren en een spontane mening formuleren. Naar analogie met het leerplan Engels TSO - Handel (D/2002/0279/006) en het leerplan Engels TSO - Handeltalen (D/2002/0279/007) van de tweede graad kunnen we de taaltaken hierbij schematisch als volgt voorstellen: Tekstsoort Graad van complexiteit Taaltaken Informatieve teksten Al dan niet door beeldmateriaal ondersteund relatief complex 1 Het globale onderwerp bepalen 2 De hoofdgedachte achterhalen 3 Een spontane mening vormen 4 De gedachtegang volgen 5 Relevante informatie selecteren Prescriptieve teksten Al dan niet door beeldmateriaal ondersteund relatief complex 1, 2, 3, 4, 5 (=de 5 bovenstaande) Narratieve teksten relatief complex 1, 2, 3, 4, 5 (=de 5 bovenstaande) 5 Wat schuin en vetjes gedrukt staat is nieuw in vergelijking met de tweede graad. 6 Tussen de haakjes verwijzen we naar de eindtermen. Achteraan in het leerplan vind je een opsomming van alle eindtermen Moderne Vreemde Talen derde graad KSO/TSO. Omdat leerlingen in de richting Secretariaat-talen meer uren Engels krijgen, zijn de leerplandoelstellingen iets uitgebreider dan de minimumdoelen in de eindtermen. 3de graad TSO 15

18 Argumentatieve teksten niet al te complex 1, 2, 3, 5 Artistiek-literaire teksten niet al te complex 1, 2, 3, 4, 5 LU2 LU3 De leerlingen kunnen de gesprekspartner voldoende begrijpen om deel te nemen aan een niet al te complex rechtstreeks gesprek en een eenvoudig telefoongesprek (ET 4). De leerlingen kunnen de functionele kennis gebruiken en uitbreiden en reflecteren over de eigenheid van de spreektaal (ET 5,7) De kennis heeft betrekking op de vorm, de betekenis en de reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies; de uitspraak, het spreekritme en de intonatiepatronen; de socio-culturele verscheidenheid binnen de Engelstalige wereld. Nadenken over de eigenheid van de spreektaal betekent dat leerlingen bv. vertrouwd zijn met de elementaire omgangsvormen; het onderscheid tussen verschillende tekstsoorten en luistersituaties; de opbouw van een gesprek en van een gesproken tekst (openingsrituelen, onvolledige zinnen, hernemen van de woorden van de andere, aarzelingen, herhalingen, redundantie); het taalgebruik van de spreker (formeel, informeel, vertrouwelijk) in duidelijke situaties; socio-culturele aspecten van de Engelstalige wereld; intonatiepatronen; non-verbaal gedrag. Het betekent ook dat zij conclusies kunnen trekken i.v.m. de bedoelingen en de emoties van de auteur van de tekst (zanger,verteller). LU4 De leerlingen kunnen leerstrategieën toepassen die het bereiken van het luisterdoel bevorderen (ET6). Dit betekent dat ze bv.: relevante voorkennis in verband met de inhoud inzetten en uitbreiden; het luisterdoel bepalen en hun luistergedrag erop afstemmen; gebruikmaken van beeldmateriaal, context en redundantie; de tekstsoort herkennen; hypothesen en luisterverwachtingen vormen; zich niet laten leiden door het feit dat ze in een klankstroom niet alles kunnen begrijpen; de belangrijke informatie noteren; hoofd- en bijzaken onderscheiden op basis van signaalwoorden, intonatie, debiet, communicatiestrategieën aanwenden (ET 8). Dit betekent dat ze bv.: zeggen dat ze iets niet begrijpen en vragen wat iets betekent; vragen om iets te spellen of iets op te schrijven; vragen naar een omschrijving; 16 3de graad TSO

19 LU5 verzoeken om langzamer te spreken, iets te herhalen, iets aan te wijzen, iets in andere woorden te zeggen; zelf iets herhalen om na te gaan of ze de andere goed begrepen hebben; gebruikmaken van context, beeldmateriaal en redundantie. De leerlingen zijn bereid belangstelling op te brengen voor wat de spreker zegt; grondig en onbevooroordeeld te luisteren; luisterconventies te respecteren; zich in te leven in de socio-culturele en emotionele wereld van de spreker; zich open te stellen voor esthetische beleving (ET 9*) Leerinhouden De aangeboden teksten hebben te maken met courante situaties uit het dagelijkse leven, met mogelijke werksituaties of situaties in het verlengde van de studierichting (zie ook Zakelijke communicatie) en met onderwerpen van meer algemene aard. De luisterteksten moeten zo authentiek mogelijk zijn. Dit betekent dat ze in de realiteit uitgesproken (zouden kunnen) zijn. Wat we met een tekst doen, hangt af van de specifieke doelstellingen die we als leerkracht voor ogen hebben. Soms dienen teksten om bijvoorbeeld vooral strategische vaardigheden te trainen, soms verdiepen ze een bepaald thema. In het beste geval gaat het om een combinatie van beide. Teksten op zich zijn dus niet noodzakelijk in te studeren, d.w.z. ze vormen dus niet noodzakelijk leerinhouden. Toch bieden ze in bepaalde gevallen interessante inhouden aan, die de leerlingen in andere spreek- en andere vaardigheidsoefeningen verder verwerken. Het is belangrijk dat we voor luisteroefeningen geen teksten gebruiken die feitelijk bedoeld zijn om te lezen (krantenartikels). Luisteroefeningen hebben trouwens slechts een leereffect als ze veelvuldig worden aangeboden. Onder meer daarom is het ook aangewezen dat de leraar zoveel mogelijk Engels spreekt in de les. De moedertaal is enkel aangewezen als de doeltreffendheid van een opdracht of van de communicatie dat vereist Tekstsoorten Luistervaardigheid speelt natuurlijk een fundamentele rol bij het voeren van gesprekken. Daarnaast maken we een oordeelkundige keuze uit verschillende tekstsoorten en uiteenlopende onderwerpen, zodat voldoende variatie gewaarborgd is. Het is belangrijk dat we geen teksten gebruiken die bedoeld zijn om te lezen (krantenartikels). De lijst is niet exhaustief, maar oriënterend. Informatieve teksten weerberichten nieuwsitems toeristische info productinformatie verslagen documentaires interviews gesprekken uiteenzettingen (eventueel door de leraar) presentaties (van films, cd s...) mededelingen 7 Een asterisk duidt op een attitude. 3de graad TSO 17

20 Prescriptieve teksten instructies (bv.. videoversie van recepten, apparatuur) waarschuwingen(bv.. in gebouwen) publieke aankondigingen reclameboodschappen gevaarmeldingen Argumentatieve teksten een betoog discussies debatten Narratieve teksten reportages (over bijzondere gebeurtenissen, reizen, sport...) een relaas interviews verhalen verkoopgesprekken... films feuilletons... Artistiek-literaire teksten audioverhalen toneel- en filmfragmenten liedjes, gedichten Criteria voor de tekstkeuze Naast interessante onderwerpen van algemene aard, zal de leraar bij de keuze van de tekstinhoud vooral zoeken naar boeiende teksten die aansluiten bij de belevingswereld en de interessesfeer van de leerlingen en deze tegelijk verruimen. Een aantal van de luisterteksten liggen in het verlengde van de studierichting of het latere beroep (zie ook Zakelijke communicatie). Tekst gebruiken we hier in de meest brede betekenis van het woord: niet enkel als tekstdocument dat via cassette of cd wordt beluisterd, maar ook als videodocument dat wordt bekeken en beluisterd, of als cd-rom of internetdocument. Door hun eigen gesproken karakter verschillen luisterteksten nogal van geschreven teksten, die doorgaans met meer zorg werden gestructureerd en geformuleerd. Gesproken taal is spontaan, vertoont aarzelingen en een flink stuk redundantie waardoor de verstaanbaarheid al eens in het gedrang komt. Daarom is het belangrijk naast de variatie in tekstsoort en de behandelde onderwerpen ook voldoende variatie in te bouwen in formeel en informeel taalgebruik. Het taalgebruik in een nieuwsbericht of een lezing zal verschillen van het spontane taalgebruik in een gesprek tussen twee jongeren. De verstaanbaarheid van luisterteksten heeft ook te maken met afwijkingen t.o.v. de standaardtaal: hoe groter die afwijking, hoe meer problemen leerlingen hebben om een tekst te begrijpen. Vooreerst moeten de leerlingen vlot met de verschillende standaardvarianten van het wereldwijd verspreide Engels als moedertaal (Brits, Amerikaans, Canadees, Australisch, enz.) leren omgaan. Ze moeten kennis maken (luisterervaring opdoen) met Engels als lingua franca, gesproken door non-native speakers met een gevorderde taalbeheersing. Het Queen s English, is geen norm meer. RP (received pronunciation) is niet langer het ene prestige accent dat geassocieerd werd met een sociale eliteklasse. We kunnen het het best omschrijven als een educated accent, 18 3de graad TSO

21 though accents would be more precise, for there are several varieties. 8 RP in zijn pure vorm, is nog het standaard accent van de koninklijke familie, het Parlement, de Church of England en van nationale instellingen, maar minder dan 3 % van de Engelssprekenden gebruikt het. De meeste sprekers hebben een accent dat een mengeling is van RP en meer regionale kenmerken: modified RP, wordt het wel eens genoemd. Het Estuary 9 English van de jaren 1990 is daar een voorbeeld van. Het meest voorkomende, meest richtinggevende accent is dat van de BBC, maar er zijn ook meer conservatieve en meer trendy variëteiten. Het is voor ons hoe dan ook belangrijk dat de leerlingen zich van deze verscheidenheid bewust zijn en leren omgaan met verschillende accenten van native speakers. Toch mag voor de leerlingen het mogelijk regionaal accent van een spreker het begrijpen van de boodschap niet in de weg staan. Uiteraard bepaalt ook het spreektempo de moeilijkheidsgraad van luisterteksten. De teksten voor de derde graad hebben een natuurlijk spreektempo. Storende bijgeluiden verminderen uiteraard de verstaanbaarheid voor leerlingen. Omdat de teksten in een derde graad zoveel mogelijk authentiek zijn, d.w.z. zoveel mogelijk levensecht naar inhoud en formulering, kunnen en mogen we dergelijke bijgeluiden niet systematisch vermijden. We streven naar een gezond evenwicht tussen authentiek en semi-authentiek luistermateriaal Pedagogisch-didactische wenken Wat is de plaats van luisteroefeningen in ons taalonderwijs? Luistervaardigheid is een basisvaardigheid in het leren van een taal. Wie niet goed kan luisteren, zal nooit efficient leren communiceren. Luisteroefeningen zijn echter niet meteen de makkelijkste taaloefeningen in de klas. Leerlingen bekruipt al eens een gevoel van paniek. De snelheid waarmee de klankstroom op hen afkomt en de vrees niet elk woord te zullen begrijpen, maken velen onder hen angstig of moedeloos. Anderen vinden bepaalde luistervaardigheidsoefeningen dan weer doodeenvoudig en ervaren te weinig uitdaging. Precies omwille van deze reële moeilijkheden is het belangrijk dat we de luistervaardigheid systematisch ontwikkelen en doelbewust volgens welbepaalde principes trainen. Variatie en diepgang in oefenvormen en ingeoefende deelvaardigheden en strategieën moeten zorgen voor voldoende uitdaging, ook voor de betere leerlingen. Zo is het herkennen van feitelijke informatie eenvoudig, zeker als daarbij de formulering van de vraag dezelfde woorden of uitdrukkingen gebruikt als de tekst. Maar het begrijpen van de hoofdzaak van een boodschap, het tussen de regels luisteren, of het zien van de opbouw van een presentatie is dan weer moeilijker. Luistervaardigheid moet dus ingeoefend worden (en niet alleen getoetst). Dit inoefenen is niet alleen een kwestie van kwantiteit, maar van herhaalde oefening met telkens weer variatie en uitdaging door een langzaam opschuivende moeilijkheidsgraad. Inoefenen houdt ook in dat we oog hebben voor de strategieën die iemand luistervaardiger maken. En dat we de leerlingen bewust maken van deze strategieën. Iets correct begrijpen betekent immers veel meer dan de woorden snappen en de zinsstructuren vatten Hoe garandeer ik authenticiteit? Het begrip authenticiteit in het algemeen Authenticiteit is geen eenduidig begrip of een eenvoudig vast te stellen kwaliteit, maar een kwaliteit die in een bepaalde graad of die voor bepaalde deelaspecten aanwezig is. De spiegel waaraan de authenticiteit getoetst wordt, is uiteraard de realiteit van het taalgebruik buiten de klas. Authenticiteit, dit wil zeggen het realiteitsgehalte of de mate waarin iets beantwoordt aan de realiteit, kan betrekking hebben op het materiaal, de aanpak en de taak. We behandelen enkele aspecten hierna. Daarbij houden we in ons achterhoofd dat we misschien wel heel authentiek materiaal kunnen gebruiken, maar als we daarbij voortdurend heel schoolse, dus niet authentieke taken geven, dan schieten we aan de bedoeling van goed luistervaardigheidsonderwijs voorbij. Zo is het bijvoorbeeld weinig authentiek om bij het beluisteren van een aankondiging in een luchthaven alsmaar naar het woordgebruik te vragen. Dat woordgebruik is immers niet de eerste zorg van de gemiddelde toerist. Hier gaat het op de eerste plaats om het begrijpen van de boodschap. 8 David Crystal, The Cambridge Encyclopedia of the English Language, CUP, 1995, p Estuary = monding vd Thames 3de graad TSO 19

22 Het gebruik van authentiek en semi-authentiek materiaal Het gebruik van video-opnamen, geluidscassettes of cd s is absoluut noodzakelijk. Alleen op die manier worden leerlingen vertrouwd met de eigenheid van het taalgebruik van native speakers, met verschillende accenten, en met het Engels van non-native speakers. Een door de leerkracht voorgelezen leestekst is niet alleen vaak routineus en weinig expressief, maar is zoals overigens elke, ook door native speakers, luidop gelezen leestekst geen gesproken taal, en is daarom niet de aangewezen weg om bij de leerlingen de luistervaardigheid te trainen. Het materiaal ligt voor het grijpen. BBC programma s, bv. Newsround (het jeugdjournaal op BBC 1), of National Geographic, via TV of via DVD (met selectieve uitschakeling van ondertiteling) te beluisteren: schitterend luistermateriaal. Het visuele element vereenvoudigt het tekstbegrip en is bovendien erg motiverend. Bij dergelijke programma s krijgen de leerlingen niet alleen verschillende native speakers en non-native speakers te horen, maar worden ze ook geconfronteerd met achtergrondlawaai, hernemen van zinnen, zelfcorrectie, aarzelingen enz. die inherent zijn aan dit soort gesprekken. Een authentieke aanpak Een authentieke aanpak van luisteroefeningen duidt op een aanpak die vergelijkbaar is met het luisteren in realiteit. Dit houdt in: dat het luisteren meestal gericht is. Men heeft altijd een doel om of een reden waarom men luistert, d.w.z. bepaalde informatie wil achterhalen. Daarom geven we de opdrachten per luisterbeurt op voorhand, om het luisteren te richten. dat we geen lange woordenlijsten op voorhand geven. Leerlingen leerden ook al de vorige jaren omgaan met onbekende woorden in een tekst. Zo hebben ze o.m. geleerd om betekenis af te leiden uit context, internationalismen te herkennen, enz. Desnoods kunnen ook wel een paar belangrijke maar moeilijke sleutelwoorden op voorhand uitleggen, en vanzelfsprekend kunnen we niet-vertrouwde eigennamen op voorhand identificeren, bv.. op het bord schrijven. Het lijkt een open deur intrappen, maar nog even erop wijzen: luistervaardigheid trainen we met gesloten boek. Dit wil zeggen dat de leerlingen (nog) niet in het bezit zijn van de transcriptie van de luistertekst. Oog voor authentieke taken Alhoewel we in een schoolse situatie zitten, kunnen we toch proberen daar waar het haalbaar is, oog te hebben voor opdrachten die vergelijkbaar zijn met de realiteit. Bv. na het beluisteren van een audio-opname van een werkvergadering, vatten de leerlingen de instructies van de werkplaatsleider samen. Bv. de leerlingen luisteren naar het weerbericht en beslissen welke uitstap een familie maakt. Dergelijke real-life tasks zijn niet altijd haalbaar, maar zullen alleszins extra-motiverend werken Hoe kan luistervaardigheid geïntegreerd zijn in andere vaardigheden? Er zijn talloze mogelijkheden om luisteroefeningen te combineren met spreken, lezen of schrijven. Voorspellings- en verifieeroefeningen combineren luisteren met zinvolle spreekoefeningen: het onderwerp van de tekst wordt ingeleid, de leerlingen formuleren klassikaal of in paren - hun mening en/of verwachtingen en gaan tijdens het beluisteren na of hun verwachtingen werden ingelost. Op die manier krijgt hun belangstelling een extra prikkel. Ze noteren een samenvatting of een schema, schrijven een reactie op bv.. een interview uit. Een bericht op de radio vergelijken ze met een artikel in een krant Zovele mogelijkheden. Interessant is ook als daarbij de inhoud gepersonaliseerd wordt, d.w.z. als de leerlingen de kans krijgen er zelf iets mee te doen. Bv. na het beluisteren van iemand die vertelt over zijn werk, noteren de leerlingen een aantal vragen die ze als belangstellende interviewer willen stellen (en kunnen die dan bv.. in rollenspel aan medeleerlingen stellen). Niets belet ons echter een luisteroefening te doen zonder uitgebreide naverwerking Hoe bouwen we een luisteroefening best op? 20 3de graad TSO

23 Binnen de taallessen hebben luisteroefeningen drie functies: het bereiken van communicatie: als luisteraar hebben we op de eerste plaats oog en oor voor de boodschap; het verwerven van goede luisterstrategieën; het uitbreiden van (gesproken) woordenschat en spraakkunst (van gesproken Engels). Deze drie aspecten spelen een rol in de luistertraining. De luisteropdrachten worden nooit zomaar opgegeven, maar zijn er specifiek op gericht de luistervaardigheid van de leerlingen te ontwikkelen. Een logische opbouw is daarom een concentrische opbouw, d.w.z. de tekst wordt telkens opnieuw beluisterd terwijl de opdrachten verder uitgediept worden: Pre-listening activities: In de realiteit moet men zelden een boodschap totaal onvoorbereid verwerken. De betekenis dringt tot de luisteraar door in een min of meer bekende context: de luistersituatie wordt daarom vooraf beter verduidelijkt. Leerlingen voelen zich een stuk zekerder als ze weten waarover de luistertekst zal gaan en de inhoud niet totaal nieuw is. Dit kan door een gesprek waarin de context of de situatie van de luistertekst aan bod komt: de betrokken personen, de omgeving, feiten of gebeurtenissen die aanleiding geven tot de boodschap. Belangrijk is ook het formuleren van listening hypotheses. Die worden vervolgens in een eerste beluistering geverifieerd: Bv. Op basis van deze foto, titel, uitspraak, intro, voorwerpen: waarover zou de tekst handelen? Welke elementen zouden aan bod kunnen komen? Bv. Wat is het mogelijke verband tussen deze woorden? Bv. Leerlingen bekijken een videofragment zonder klank en gissen naar het gebeuren, of naar de woordenschat die gebruikt zal worden, of naar de plaats, of naar de betrokkenen, enz. Op deze manier maken we voorkennis wakker. Voorkennis activeren is overigens een belangrijke leerstrategie op zich. Let wel: het gaat hier niet om een raad-activiteit ( tot een leerling juist raadt ), maar de leerlingen formuleren een aantal mogelijkheden. Daarna gaan ze na welke daarvan in de gesproken tekst voorkomen. Men kan wijzen op de systematiek in een aantal typeboodschappen (telefoneren, een afspraak maken, ), de verwachte vragen of uitspraken en hun volgorde schriftelijk vastleggen. While-listening activities: De taken worden nooit zomaar gesteld, maar zijn er specifiek op gericht de luistervaardigheid van de leerlingen te ontwikkelen. Ze kunnen helpen om bv.. hoofd- en bijzaken van elkaar te onderscheiden. Om leerlingen te leren een tekst te skimmen dan wel te scannen moeten de opdrachten op dat doel zijn afgestemd. Opdrachten die leerlingen helpen conclusies te trekken omtrent de algemene inhoud van de tekst verschillen van opdrachten die selectief bepaalde details doen benoemen en van de leerlingen eerder een scannen van de tekst vergen. Luistertaken kunnen dan betrekking hebben op: de hoofdgedachte; het algemene onderwerp; specifieke informatie; textmarkers; bewijsvoering voor bepaalde stellingen; voorbeelden ter illustratie van een betoog; de structuur; keywords; enz. De bovenstaande taken zijn op de eerste plaats gericht op inhoudelijke informatie. Al deze types hoeven niet telkens aan bod te komen, maar in de loop van de 3de graad bieden we wel een voldoende ruime waaier aan. 3de graad TSO 21

24 Daarnaast zijn er opdrachten die eerder te maken hebben met deelvaardigheden van het luisteren of met luisterstrategieën. Cruciaal daarbij zijn: infereren, d.w.z. tussen de regels luisteren, het begrijpen van wat niet letterlijk gezegd wordt, maar wel geimpliceerd is; anticiperen, d.w.z. vooruitlopen op wat komt; Bv. leerkracht laat een halve zin horen, de leerlingen geven mogelijke aanvullingen; begrijpen van bepaalde intonatiepatronen. Andere interessante oefeningen versterken het accuraat beluisteren. Enkele voorbeelden van dergelijke microlistening exercises: discriminatie: het herkennen van minimale paren, bv. won t/want; segmentatie: het begrijpen en identificeren van contracted forms, weak forms, bv. a cup of tea; anticipatie: de gewoonte verwachtingen te vormen bij wat gaat komen: bv. de eerste helft van een zin wordt beluisterd en de leerlingen schrijven de vermoedelijke tweede helft op; verwijzing: de tape/cd wordt stopgezet na verwijswoorden zoals it, this, her. Vraag: waarnaar verwijzen deze woorden? Leren luisteren vraagt een verdere fasering van deze opdrachten, bv. zoals volgt: context, kader, sfeerschepping eerste (algemenere) opdracht eerste luisterbeurt ll. voeren de opdracht individueel uit; leerlingen wisselen resultaten uit; de leerkracht geeft (nog) geen oplossing of uitsluitsel, maar helpt formuleren en verzamelt/visualiseert ev. het reeds gevondene op het bord; tweede, specifieke luisteropdracht tweede luisterbeurt leerlingen wisselen weer uit (leerkracht zoals hierboven; bord aanvullen) (ev.) verdere opdracht(en) derde keer luisteren leerlingen vullen verder aan, leerkracht springt bij waar de leerlingen er niet in slaagden het beoogde te identificeren of benoemen. Dit is een model waarop we kunnen variëren. Het gebruik ervan mag geen vaste (dode) routine worden. Herhaling, uitdaging, diepgang zijn de drijvende principes voor aanpassingen aan tekstsoort, moeilijkheidsgraad, luisterdoel, beoogde deelvaardigheid of luisterstrategie. In laatste instantie kunnen opdrachten komen als How does the text formulate? Deze focussen weer meer op taal en helpen leerlingen betekenissen van ongekende woorden af te leiden. Het is echter geen authentiek luisteren, maar veeleer een studieactiviteit rond woordgebruik. Reflectie op gebruikte woordenschat hoort beter thuis in fase drie hierna: post-listening. Post-listening activities: Om af te ronden kan de tekst geheel of gedeeltelijk opnieuw beluisterd worden voor de nieuwsgierigheid en als ultieme begripscontrole (en geruststelling) - terwijl men het tekstscript stil mag meelezen. Maar dat is geen luistertraining meer. Op die manier worden mogelijke begripsfouten rechtgezet. 22 3de graad TSO