ONDERZOEKEND LEREN ALS NORM?

Maat: px
Weergave met pagina beginnen:

Download "ONDERZOEKEND LEREN ALS NORM?"

Transcriptie

1 26 H O O F D S T U K 4 ONDERZOEKEND LEREN ALS NORM? 4.1 Twee pedagogische benaderingen binnen het wetenschapsonderwijs Twee benaderingen binnen het Historisch zijn er twee pedagogische benaderingen gegroeid binnen het wetenschapson- wetenschapsonderwijs: deductieve benadering derwijs. De eerste benadering is een eerder inductieve benadering deductieve benadering waarbij de leerkracht wetenschappelijke concepten bij de kinderen aanleert door ze via demonstraties te visualiseren. Die methode is eerder een top-down benadering. De bedoeling is dat kinderen vanuit deze demonstraties toegang krijgen tot de vaak abstracte wetenschappelijke theorieën. Voorbeeld: Samen met de leerkracht ontdekken kinderen het concept drijven en zinken. De meeste kinderen geloven dat enkel gewicht bepaalt of iets blijft drijven of niet. Maar hoe komt het dan dat een klein speldje zinkt, terwijl een grote oceaanboot blijft drijven? De leerkracht probeert dit te verduidelijken en gebruikt daarvoor plasticine. Eerst maken ze een bol van plasticine en vervolgens een bootje van plasticine, met hetzelfde gewicht. Ze plaatsen ze beide in het water. De bol plasticine zinkt, terwijl het bootje blijft drijven. Zo zien kinderen dat het veranderen van de grootte of het volume van een object, het gedrag van het object in water verandert. Dit kan worden geduid met het concept drijven versus zinken. Een tweede benadering is een inductieve benadering die meer ruimte biedt voor onderzoeken vanuit onderzoeksvragen of vanuit observaties. Het leren is leerlinggecentreerd en gebeurt meestal in kleine groepen. Het wordt gefaciliteerd door de leerkracht die dan een begeleidende rol heeft. Deze methode is eerder een bottom-up benadering en wordt vaak gedefinieerd als probleemoplossend leren. Probleemoplossend leren verwijst naar een

2 hoofdstuk 4 onderzoekend leren als norm? 27 leeromgeving waarbij leren gestimuleerd wordt vanuit een noodzaak om een probleem op te lossen. Tijdens het proces van probleemoplossend leren gaan leerlingen eerst het probleem interpreteren, dan verzamelen ze informatie over het probleem, identificeren ze mogelijke oplossingen, evalueren ze de verschillende opties en presenteren ze de conclusies (Shamir, Zion, & Spector-Levi, 2008). Jonge kinderen zijn bijzonder ontvankelijk voor deze benadering omdat het herkennen van gebeurtenissen gemakkelijker is dan het hanteren van talige concepten die verwijzen naar dergelijke gebeurtenissen. De rol van de leerkracht daarbij is de kinderen te voorzien van bruikbare onderwerpen die aansluiten bij de leefwereld van het kind en de daarbij horende materialen en bronnen om hen te stimuleren tot ontdekken en leren (Shamir, Zion, & Spector-Levi, 2008). Voorbeeld: Fleur en Marie spelen op de wip in de speeltuin. Ze spelen een spelletje waarbij ze allebei op gelijke hoogte boven de grond willen hangen. Dat blijkt niet zo gemakkelijk, want Fleur weegt meer dan Marie. Het wordt nog moeilijker als Soetkin erbij komt. De juf beslist om daar in de klas dieper op in te gaan. Ze zorgt voor materiaal zoals een wip en verschillende gewichten die de spelende kinderen voorstellen. Hoe krijgen Fleur en Marie de wip mooi in evenwicht? Onderzoeksvraag 1: Hoe moeten de twee kinderen nu op de wip gaan zitten? De kinderen gebruiken het materiaal om hun antwoord te bewijzen. En wat als Soetkin erbij komt zitten? De wip is helemaal niet meer in evenwicht. Hoe krijgen Soetkin, Fleur en Marie de wip nu terug in evenwicht? Onderzoeksvraag 2: Hoe moeten de drie kinderen op de wip zitten opdat hij in evenwicht is? De kinderen gebruiken het materiaal om hun antwoord te bewijzen. Op een inductieve manier ontdekken kinderen hier het concept hefbomen. 4.2 Een specifiek voorbeeld van onderzoekend leren Voorbeeld (Leonard & Penick, 2009): De leerkracht houdt een bankbiljet vast bij de rand zodat het verticaal naar beneden hangt. Vervolgens vraagt ze aan de kinderen of er iemand is die het biljet kan vangen tussen duim en wijsvinger wanneer het plots wordt losgelaten. De kinderen mogen hun duim en wijsvinger elk langs een kant in het midden van

3 28 leren is onderzoeken het biljet houden. Uiteraard zijn er een aantal leerlingen die dit willen proberen en denken dit te kunnen. Maar tot hun grote verbazing is er niemand die erin slaagt. Dan vraagt de leerkracht hoe dat kan. De leerlingen antwoorden dat ze wachten tot ze het zien vallen, en dat ze vervolgens zo vlug mogelijk proberen om de vingers te sluiten. Met een beetje hulp van de leerkracht slagen de kinderen erin om uit te leggen dat ons oog het vallen waarneemt en dat deze informatie wordt doorgegeven naar de hersenen. Vervolgens wordt vanuit de hersenen een signaal teruggestuurd naar de spieren van de hand en de vingers sluiten. De leerlingen zijn enthousiast wanneer ze zich realiseren dat deze eenvoudige activiteit meer om het lijf heeft dan ze oorspronkelijk dachten. Nu volgt een andere vraag van de leerkracht. Wanneer we dit nu weten, wat kun je nu proberen zodat je het biljet wel kunt vangen? Na wat discussie zet de leerkracht de leerlingen verder aan het denken: Als de weg via het oog te gecompliceerd is en te lang duurt, welke andere zintuigen zou je dan kunnen gebruiken? Na een beetje brainstormen, zegt een leerling: Misschien moet degene die het moet vangen, de ogen sluiten. De leerling moet dan proberen het biljet te vangen als er iemand anders op zijn schouder tikt als het biljet wordt losgelaten of als iemand anders roept vang! op het moment dat het biljet losgelaten wordt. Na enige discussie zijn er toch leerlingen die denken dat het gemakkelijker zal gaan als ze toch kunnen kijken, terwijl andere dan toch meer te vinden zijn voor horen of voelen als betere zintuigen om het probleem op te lossen. De leerkracht sluit geen enkele suggestie uit en zal straks de leerlingen in kleine groepjes aan het werk zetten om het probleem op te lossen. Maar eerst moeten de leerlingen op weg gezet worden om de activiteit goed te kunnen uitvoeren. Leerlingen hebben immers een meer kwantitatieve benadering nodig om de verschillende opties (zien, voelen, horen) met elkaar te vergelijken. De leerkracht vraagt aan de leerlingen hoe ze in het experiment objectief kunnen meten om te weten te komen welke zintuigen het best zullen werken? Zo zouden ze bijvoorbeeld een meetlat kunnen gebruiken in plaats van een bankbiljet. Leerlingen moeten het ook eens worden omtrent een aantal variabelen die gedurende het experiment gecontroleerd moeten worden: het materiaal dat gebruikt wordt (een meetlat van 1 m), de arm van degene die vangt moet horizontaal gestrekt zijn, degene die loslaat en degene die laat vallen moeten allebei staan, en er moet afgesproken worden hoeveel keer het experiment telkens wordt uitgevoerd. Dan kan een gemiddelde genomen worden van elk van deze pogingen. Na wat discussie komen de leerlingen tot het volgende akkoord om het onderzoek te standaardiseren. Degene die de meetlat laat vallen, houdt de meetlat vast op de markering van 90 cm. Degene die moet vangen, houdt wijsvinger en duim ter hoogte van de markering van 10 cm en duim en wijsvinger op 1 cm van de meetlat. Wanneer de meetlat wordt losgelaten, probeert de vanger deze zo snel mogelijk te vangen en wordt de afstand gemeten.

4 hoofdstuk 4 onderzoekend leren als norm? 29 Van zodra de leerlingen de onderzoeksvraag duidelijk afgebakend hebben, hypotheses hebben opgesteld en een onderzoeksopzet hebben afgesproken, zijn ze klaar om de onderzoeksdata te verzamelen door middel van een experiment. Ze moeten dus de reactietijd meten in drie condities: door te kijken (zien = kijken wanneer de meetlat losgelaten wordt en dan reageren), door aan te raken (voelen = een tik op schouder op het moment dat de meetlat losgelaten wordt), door te horen (horen = iemand roept vang! als de meetlat losgelaten wordt). Wanneer de resultaten van de verschillende groepen bij elkaar gelegd worden, komen de kinderen tot de verrassende vaststelling dat het vangen van de meetlat het best lukt door de tik op de schouder! Deze resultaten worden dan geïnterpreteerd en er wordt getracht een verklaring te vinden voor deze vaststelling. Daarna kan de leerkracht de activiteit uitbreiden door te vragen of er een verschil in reactietijd zou zijn tussen jongens en meisjes. Daarvoor zullen de kinderen hun persoonlijke reactietijden moeten meten en dan met elkaar vergelijken. Eventueel kan hier ook een grafiek voor gemaakt worden. Om de afstand om te zetten in reactietijd kan de volgende formule gebruikt worden: d = - ~ g ~ t 2 (met d = afstand, t = reactietijd en g = 9,8 m/s, dus 2 x d = t. g Wanneer de meetlat bijvoorbeeld 15 cm valt alvorens ze gevangen wordt, dan is de reactietijd = 0,18 seconden (18 milliseconden). Uiteraard moeten kinderen deze formule niet kennen, maar de leerkracht kan deze formule wel in een Excelbestand invoeren. Leerlingen hoeven dan maar de afstand in te voeren om de reactietijd te weten te komen. Deze activiteit is ook te vinden op (vak wereldoriëntatie dagelijkse inname voor de praktijk lat), evenals voorbeelden van onderzoeksactiviteiten met jongere kinderen (bv. Hoe kunnen we superbellen blazen?).

5 30 leren is onderzoeken 4.3 Onderzoekend leren gedefinieerd Wetenschapsonderwijs moet meer Het belang van onderzoekend leren is gebaseerd op de overtuiging dat het wetenschaps- zijn dan het memoriseren van wetenschappelijke concepten of onderwijs meer moet zijn dan het memoriseren van wetenschappelijke concepten en informatie. wetenschappelijke informatie. Wetenschapsonderwijs moet vooral bijdragen tot het begrijpen en toepassen van wetenschappelijke concepten en het gebruik van de wetenschappelijke methode bij het oplossen van wetenschappelijke probleemstellingen. Op die manier wordt wetenschappelijke kennis opgebouwd vanuit onderzoek. Zoals echte wetenschappers gaan de kinderen de natuurlijke (fysische) wereld bestuderen. Ze leren vanuit gerichte observatie en proberen verklaringen te vinden die gebaseerd zijn op het bewijsmateriaal dat ze verzamelen vanuit het onderzoek (Leonard & Penick, 2009). De term onderzoekend leren vindt zijn oorsprong in het werk van Piaget, Vygotski en Ausubel (Piaget, 1985); (Piaget, 1953). Het werk van deze onderzoekers was ingebed in de filosofie van het constructivisme. Vanuit deze filosofie werden instructiemethodes en bijbehorende materialen ontwikkeld die geclassificeerd kunnen worden onder de noemer inquiry based (op onderzoeken gebaseerd). Dit waren vooral hands-on activiteiten waarbij kinderen gemotiveerd en gestimuleerd werden om actief te denken, om nieuwe informatie te organiseren en deze te integreren in reeds bestaande kennispatronen. Sociale interactie wordt daarbij als een belangrijke factor gezien omdat op die manier gedeelde kennis ontstaat (Shamir, Zion, & Spector-Levi, 2008); (Thurston, et al., 2007). Dit wordt verder behandeld in 5.2. In de literatuur (Quintana, Reiser, Davis, Krajcik, Fretz, & Duncan, 2004) definieert men onderzoek als het proces waarbij onderzoeksvragen gesteld worden en vervolgens onderzocht worden met empirische data, ofwel via directe manipulatie van variabelen of vanuit interpretatie van bestaande data. Deze data kunnen kwalitatief of kwantitatief zijn. De term onderzoek (inquiry) verwijst in principe naar drie categorieën van activiteiten (Minner, Levy, & Century, 2010): 1. wat wetenschappers doen (i.e. het uitvoeren van onderzoek, gebruikmakend van de wetenschappelijke methode),

6 hoofdstuk 4 onderzoekend leren als norm? hoe leerlingen leren (i.e. een wetenschappelijke probleem actief onderzoeken door te denken en te handelen door middel van een of meerdere experimenten = onderzoekend leren), 3. de pedagogische benadering die leerkrachten gebruiken (i.e. het ontwikkelen of gebruiken van curricula die aansturen op onderzoeken). Onderzoekend leren: Het proces waarbij kinderen aangestuurd worden om onderzoek uit te voe- leerlingen leren vanuit onderzoeksvragen en trachten daarvoor vanuit ren met als doel een wetenschappelijk onderzoek oplossingen te vinden. probleem op te lossen, kan men dan als onderzoekend leren benoemen: leerlingen leren vanuit onderzoeksvragen en trachten daarvoor vanuit onderzoek oplossingen te vinden (Schraw, Crippen, & Hartley, 2006). Het National Research Council (NRC) omschrijft de volgende kerncomponenten van onderzoekend leren vanuit het perspectief van de leerling (Minner, Levy, & Century, 2010): 1. Leerlingen worden uitgedaagd om wetenschappelijke probleemstellingen op te lossen. 2. Leerlingen geven prioriteit aan het verzamelen van bewijsmateriaal (data) tijdens het onderzoek. 3. Leerlingen formuleren verklaringen voor de probleemstelling vanuit het verzamelde bewijsmateriaal. 4. Leerlingen reflecteren over het gevoerde onderzoek en de resultaten ervan en kunnen hun verklaringen naast alternatieve verklaringen plaatsen. 5. Leerlingen communiceren hun bevindingen. Quintana, Reiser, Davis, Krajcik, Fretz, & Duncan (2004) onderscheiden in het onderzoeksproces drie componenten van onderzoeksvaardigheden (zie ook 4.4): Sense making: dit omvat basishandelingen zoals het formuleren van voorspellingen en hypothesen. Process management: dit omvat strategieën om het onderzoeksproces te controleren. Een voorbeeld hiervan is het toepassen van de wetenschappelijke denkcirkel (zie figuur 1) (Dejonckheere, Van de Keere, & Mestdagh, 2009) die gebaseerd is op de onderzoekscyclus van White & Frederiksen (1998): deze heuristiek bestaat uit een sequentieel proces

7 32 leren is onderzoeken van vraagstelling voorspelling en hypothese experiment theorievorming en toepassing. Figuur 1: de wetenschappelijke denkcirkel als heuristiek voor wetenschappelijk denken Oriëntatiefase Wat is het probleem? Wat moeten we precies onderzoeken? Is dit duidelijk? Herstructureringsfase Was onze voorspelling juist? 1 2 Onderzoeksvraag materiaal 4 3 Verkenningsfase Hoe gaan we dit onderzoeken? Wat denk je dat er zal gebeuren? Waarom denk je dat? Uitvoeringsfase Op onderzoek! Voer uit! Op (vak wereldoriëntatie dagelijkse inname voor de praktijk) wordt aan de hand van concrete voorbeelden (lat en parachute) weergegeven hoe een activiteit onderzoekend leren begeleid kan worden door middel van de wetenschappelijke denkcirkel. Articulation and reflection: dit omvat de evaluatie, reflectie en communicatie van het bekomen product en het doorlopen onderzoeksproces. De hierboven genoemde componenten zijn eerder breed geformuleerd. In 4.4 gaan we daar dieper op in. In een review van Minner, Levy, & Century (2010) heeft men een grondige definiëring van onderzoekend leren willen nastreven. De onderzoekers bestudeerden in totaal 138 Amerikaanse studies met betrekking tot onderzoekend leren, die gepubliceerd werden tussen 1984 tot Die studies handelden allemaal over het effect van onderzoekend leren op het begrijpen van wetenschappelijke concepten bij kinderen uit het lager onderwijs. We komen later terug op de resultaten van deze studie (zie 4.5). Om de impact te kunnen onderzoeken, was het nodig om eerst de term onderzoekend leren af te bakenen. Daarvoor is gekeken naar gelijkenissen binnen bestaande definities om van daaruit tot een operationele defini-

8 hoofdstuk 4 onderzoekend leren als norm? 33 tie voor onderzoekend leren binnen het wetenschapsonderwijs te komen. Onderzoekend leren wordt gekarakteriseerd door vier aspecten: 1. De aanwezigheid van wetenschappelijke materie (biologie, fysica, ruimtevaart ). 2. De kinderen zijn actief betrokken tijdens de activiteit (manipuleren van materialen, waarnemen, gebruik van secundaire bronnen zoals boeken, internet ). 3. De kinderen zijn zelf verantwoordelijk voor hun leren, ze worden aangezet tot actief denken en zijn gemotiveerd. 4. Ten minste een van de volgende componenten van de onderzoekscyclus moet aan bod komen tijdens de activiteit: het stellen van onderzoeksvragen, het opstellen van een voorspelling en/of hypothese, het opstellen en uitvoeren van een experiment, data verzamelen vanuit waarnemingen, conclusies formuleren en communiceren. Kinderen zijn zelf verantwoordelijk voor hun leren refereert naar het feit dat de kinderen zelf mee helpen bepalen hoe en wat ze gaan leren. Tijdens het leerproces moeten ze kunnen aangeven waar ze hulp nodig hebben en die hulp dan ook vragen. Kinderen worden aangezet tot actief denken refereert naar hoe kinderen omgaan met de wetenschappelijke concepten. In welke mate worden ze gestimuleerd tot nadenken over die concepten? Motivatie verwijst naar de persoonlijke inbreng in het leerproces. Uiteraard zijn er gradaties binnen deze vier aspecten. Men spreekt soms van open en gesloten onderzoekend leren, maar eigenlijk is dat toch wat te kort door de bocht. In de review van Minner, Levy, & Century (2010) spreekt men eerder van de mate waarin een interventie de kinderen aanzet tot het in handen nemen van het leerproces of het actief denken. Het is dus eerder een gradatie in plaats van twee discrete condities open of gesloten. Onderzoekend leren is een specifieke vorm van probleemoplossend leren, maar is specifiek doordat het zoeken naar een oplossing voor de probleemstelling gebeurt door middel van het uitvoeren van een onderzoek waarbij systematisch een of meerdere fasen van de onderzoekscyclus doorlopen word(t)(en) (Rocard, Csermely, Jorde, Lenzen, Walberg-Henriksson, & Hemmo, 2007). De kennis omtrent wetenschappelijke concepten enerzijds en wetenschappelijke processen (onderzoeksvaardigheden) anderzijds worden bij onderzoekend leren niet los van elkaar aangeboden. Onderzoekend leren kan de basis vormen voor het aanbrengen van wetenschappelijke geletterdheid bij kinderen (White & Frederiksen, 1998).

9 34 leren is onderzoeken In figuur 2 wordt schematisch weergegeven hoe onderzoekend leren in verband kan worden gebracht met het stimuleren van wetenschappelijke geletterdheid. Figuur 2: Onderzoekend leren als didactiek voor het ontwikkelen van wetenschappelijke geletterdheid bij kinderen Onderzoekend leren (Minner, Levy, & Century, 2010) Aanwezigheid van wetenschappelijke materie Kinderen zijn actief betrokken tijdens de activiteit (hands-on, brains-on) Kinderen zijn zelf verantwoordelijk voor hun leren Componenten van het onderzoeksproces komen aan bod Domeinspecifieke kennis (concepten) Inhoudelijke kennis over wetenschappelijke concepten Wetenschappelijk geletterdheid Domeinoverstijgende strategieën Componenten van het onderzoeksproces (onderzoeksvaardigheden) Sense making: basisoperaties Process managment: strategieën om het onderzoeksproces te controleren Articulation and reflection: evaluatie, reflectie en communicatie van het bekomen resultaat en proces 4.4 Onderzoeksvaardigheden onder de loep Negen categorieën van onderzoeksvaardigheden en In de review Collaborative inquiry learning: models, tools and challenges (Bell, bijbehorende gedragsindicatoren. Urhahne, Schanze, & Ploetzner, 2010) wordt een vergelijking gemaakt van de recente literatuur omtrent het afbakenen en definiëren van onderzoeksvaardigheden binnen het onderzoekend leren. Een synthese werd gegenereerd vanuit deze verge-

10 hoofdstuk 4 onderzoekend leren als norm? 35 lijking en een set van negen categorieën kon gedetermineerd worden. Ze worden geduid als de voornaamste onderzoeksvaardigheden binnen het onderzoekend leren. Aan die negen categorieën worden hieronder de specifieke gedragsindicatoren gekoppeld die nagestreefd kunnen worden bij kinderen tijdens het onderzoekend leren. Ze zijn gebaseerd op een checklist voor het beoordelen van onderzoeksvaardigheden en attitudes die verscheen in het boek Assessment in science: a guide to professional development and classroom practice (Shepardson & Britsch, 2001). Een checklist die de onderstaande negen categorieën van onderzoeksvaardigheden en bijbehorende gedragsindicatoren weergeeft, is te vinden op (vak wereldoriëntatie dagelijkse inname voor de praktijk lat onderzoeksvaardigheden observeren bij kinderen). Deze checklist kan gebruikt worden om het leerproces van kinderen voor onderzoeksvaardigheden op te volgen. 1. Wetenschappelijke problemen herkennen en daarover vragen stellen Dit is meestal de eerste stap in een onderzoek. Kinderen doen observaties van een wetenschappelijk concept dat hun aandacht of interesse trekt (bv. Hoe krijg je een wip in evenwicht, wanneer er twee kinderen opzitten met een verschillend gewicht?). Idealiter komen de voorgestelde problemen vanuit de kinderen zelf. Meestal wordt eerst een probleem vastgesteld, dat nadien moet vertaald worden in een onderzoekbare vraag. Voorbeeld: Vader maakt voor Jens een schommel. Hij gebruikt hiervoor een touw en een autoband. Het touw knoopt hij vast aan een tak van een boom die verderop in de tuin staat. Vader vraagt aan Jens of hij een hoge tak met een lang touw of een lage tak met een kort touw moet nemen. Jens wil eigenlijk maar één ding: met de schommel moet hij snel kunnen heen en weer schommelen. Aan welke tak zou vader het touw dan moeten vastknopen? De onderzoeksvraag bij deze probleemstelling is dan: heeft de lengte van de schommel een invloed op de tijd nodig om heen en weer te schommelen?

11 36 leren is onderzoeken Gedragsindicatoren bij wetenschappelijke problemen herkennen en daarover vragen stellen De leerling toont interesse vanuit nauwkeurige observatie en heeft oog voor details; stelt zich open voor nieuwe dingen en nieuwe situaties; stelt veel vragen, ook vragen die onderzocht kunnen worden (onderzoeksvragen); kan een wetenschappelijk probleem herkennen (= herkent het verschil tussen vragen die onderzocht kunnen worden en vragen die niet onderzocht kunnen worden); kan een wetenschappelijk probleem vertalen in een onderzoekbare vraag waarin duidelijk wordt aangegeven wat onderzocht moet worden; stelt vragen vanuit voorspellingen en/of verklaringen die ontstaan tijdens de activiteiten. 2. Voorspellen Dit is een bewering/beschrijving over de uitkomst van een specifiek onderzoek. Wat denk je dat er zal gebeuren? Een voorspelling verwijst dus naar verwachte uitkomsten bij een specifiek onderzoek. Een voorspelling is zo geformuleerd dat ze verifieerbaar is en dus bij toetsing moet uitkomen of niet uitkomen. Toetsing van een voorspelling is dus de verificatie ervan. In een voorspelling gaan de kinderen hun overtuiging/ideeën uitspreken (bv. als we dit onderzoek uitvoeren, dan zal dat gebeuren ) terwijl in een hypothese de nadruk ligt op de relatie tussen variabelen binnen het onderzoek (zie 4.4.3). Voorbeeld: Met een kort touw zul je snel heen en weer schommelen in vergelijking met een langer touw. Gedragsindicatoren bij voorspellen De leerling gebruikt verschillende bronnen, bewijsmateriaal of reeds eerder opgedane wetenschappelijke kennis om voorspellingen te maken en/of te verklaren;

12 hoofdstuk 4 onderzoekend leren als norm? 37 kan voorspellingen/veronderstellingen argumenteren vanuit een gefundeerde basis; kan vanuit bepaalde observaties of reeds bestaande informatie de transfer maken naar een specifieke situatie die onderzocht moet worden. 3. Hypothesen opstellen Een hypothese is meer gericht op het toetsen van een theorie. Een hypothese is een algemene stelling die nog niet is bewezen. Ze wordt opgesteld en geformuleerd vanuit reeds bestaande kennis of reeds bestaand bewijsmateriaal of informatiebronnen. Ze overstijgt één specifiek onderzoek. Een hypothese kan bevestigd worden vanuit meerdere onderzoeken met degelijke bewijzen. Wanneer een hypothese bewezen is, dan wordt dit een theorie. Het is mogelijk zeer veel aanwijzingen te verzamelen die een hypothese steunen, maar één enkel negatief uitvallend experiment is voldoende om de hypothese te ontkrachten. Meestal wordt een hypothese geformuleerd als de relatie tussen variabelen en heeft ze de vorm van een als-dan -formulering. Een hypothese stellen is een moeilijke taak voor de kinderen. Kinderen weten vaak niet goed op welke variabelen in een onderzoeksvraag ze zich moeten focussen. We komen daarop terug in 4.6. Voorbeeld: Ik denk dat de lengte van het touw van de schommel een invloed heeft op de snelheid waarmee de schommel zal heen en weer gaan. Als het touw van de schommel korter is, zal hij sneller heen en weer gaan, in vergelijking met een langer touw. Gedragsindicatoren bij hypothesen opstellen De leerling kan een hypothese opstellen waarbij de relatie tussen de te onderzoeken variabelen duidelijk weergegeven wordt; kan een hypothese opstellen waarbij duidelijk wordt aangegeven wat onderzocht moet worden.

13 38 leren is onderzoeken 4. Plannen Hier gaat het over het opstellen van een onderzoek om de voorspelling en de hypothese te testen. Het gaat hier ook over het selecteren van de juiste materialen en meetinstrumenten. Voorbeeld: Om te onderzoeken of de lengte van het touw van de schommel een invloed heeft op de slingertijd, moeten we een experiment plannen waarbij de ene keer getest wordt met een kort touw en de andere keer met een lang touw. Het gewicht van de persoon (of het voorwerp) en de hoogte vanwaar de schommel losgelaten wordt (amplitude), moet in beide gevallen wel hetzelfde zijn. Gedragsindicatoren bij plannen De leerling geeft suggesties om voorspellingen/hypothesen te testen; heeft een duidelijk idee over welk bewijsmateriaal gezocht moet worden om een bepaalde onderzoeksvraag te beantwoorden; kiest een juiste oplossingsmethode of heuristiek om de onderzoeksvraag op te lossen; kiest een realistische manier om te meten, te vergelijken en om resultaten te bekomen. 5. Onderzoeken Dit omvat het gebruik van de juiste materialen of technieken om informatie en data te verzamelen. Er wordt bijzonder veel aandacht besteed aan gericht waarnemen en het verzamelen van bewijsmateriaal. Voorbeeld: Om de resultaten van het experiment met de schommel juist te kunnen interpreteren, meten we met een stopwatch hoelang het duurt om tien slingerbewegingen te maken. Wanneer we dat getal delen door tien, verkrijgen we de tijd nodig voor één slingerbeweging. We herhalen de meting vijf keer voor een betrouwbaarder resultaat en noteren dit in een tabel. Daarna doen we de meting opnieuw, maar we verkorten het touw voor de helft. We meten opnieuw hoelang het duurt om tien slingerbewegingen te maken met het korte touw.

14 hoofdstuk 4 onderzoekend leren als norm? 39 Gedragsindicatoren bij onderzoeken De leerling onderneemt stappen die verzekeren dat het bekomen resultaat accuraat zal zijn (bv. meerdere metingen uitvoeren); gebruikt de zintuigen om gericht te onderzoeken; gebruikt bepaalde (meet)instrumenten om de waarnemingen of handelingen te verbeteren; zoekt naar en identificeert details in objecten, organismen of gebeurtenissen (data); merkt bepaalde patronen, relaties of sequenties op tijdens de activiteiten. 6. Onderzoeksresultaten vastleggen Het gebruik van tools om de onderzoeksresultaten op een duidelijke manier weer te geven. Dit kan via het maken van een model, een schema, een grafische voorstelling (een tekening), een mathematisch model Voorbeeld: Resultaten van een experiment vastleggen in een tabel of grafiek. Gedragsindicatoren bij onderzoeksresultaten vastleggen De leerling kan observaties adequaat vastleggen in tekeningen, grafieken of tekst; gebruikt tabellen, grafieken om het onderzoek te kunnen rapporteren. 7. Analyseren en interpreteren van de observaties (data) Interpretatie van de data kan resulteren in een antwoord op de onderzoeksvraag en in een bevestiging van de gestelde hypothese. Hierbij hecht men bijzonder veel belang aan het hanteren van bewijsmateriaal. Voorbeeld: De meetresultaten worden beschreven. De meetresultaten tonen aan dat de schommel sneller heen en weer schommelt met een korter touw, in vergelijking met een langer touw.

15 40 leren is onderzoeken Gedragsindicatoren bij analyseren en interpreteren van de observaties (data) De leerling gebruikt de vastgelegde observaties als bewijsmateriaal; gaat informatie of bewijsmateriaal nachecken, wanneer het niet past binnen de verwachtingen; durft bepaalde metingen of observaties in vraag te stellen wanneer ze niet passen binnen de verwachtingen. 8. Evalueren en conclusie formuleren Kinderen trekken conclusies vanuit de verkregen data uit het onderzoek. Het evalueren van deze data is een reflectief proces dat de kinderen helpt om hun eigen onderzoek te beoordelen. Voorbeeld: Kunnen we nu een duidelijk antwoord formuleren op de onderzoeksvraag? Voldeed het experiment om de onderzoeksvraag te beantwoorden? Gedragsindicatoren bij evalueren en conclusie formuleren De leerling geeft verklaringen die gebaseerd zijn op wetenschappelijke kennis en/of bewijsmateriaal; kan de verklaringen duiden op basis van waarnemingen (data) vanuit het gevoerde onderzoek; is zich bewust van het feit dat verklaringen tijdelijk kunnen zijn en kunnen veranderen; gebruikt de beschikbare kennis en bewijsmateriaal voor het opstellen van verklaringen en oplossingen voor de problemen; kan bestaande ideeën wijzigen wanneer er genoeg bewijsmateriaal voor is om dat te doen; kan alternatieve ideeën aanvaarden en interpreteren; staat open voor het kritisch evalueren van positieve en negatieve aspecten bij het eigen gevoerde onderzoek; zoekt naar alternatieve ideeën, eerder dan juist het eerste idee te volgen.

16 hoofdstuk 4 onderzoekend leren als norm? Communiceren Dit geeft de samenwerkingsvaardigheden weer die belangrijk zijn binnen onderzoekend leren. Communicatie is een proces dat over het geheel van het onderzoeksproces loopt en reeds begint met het formuleren van onderzoeksvragen en eindigt met het presenteren en rapporteren van resultaten. Voorbeeld: Bij het formuleren van een voorspelling discussiëren de kinderen onderling over de verwachte invloed van de lengte van het touw bij het heen en weer schommelen. Gedragsindicatoren bij communiceren De leerling praat vrijuit met anderen over de activiteiten en de ideeën; luistert naar de ideeën van anderen en kijkt naar hun resultaten; neemt verschillende visies van anderen in de groep in overweging; praat gemakkelijk vrijuit met andere leerlingen over gerelateerde ideeën in de kleine groep, maar ook voor de volledige klasgroep; toont respect voor andere ideeën in de groep. In figuur 3 wordt onder de vorm van een concordantietabel de relatie weergegeven tussen de drie componenten van onderzoeksvaardigheden opgesomd in de review van Quintana, Reiser, Davis, Krajcik, Fretz, & Duncan (2004) en de negen categorieën van onderzoeksvaardigheden vermeld in de review van Bell, Urhahne, Schanze, & Ploetzner (2010). Figuur 3: Een concordantietabel met betrekking tot onderzoeksvaardigheden 3 componenten van onderzoeksvaardigheden (Quintana, Reiser, Davis, Krajcik, Fretz, & Duncan, 2004) Sense making: basisoperaties 9 categorieën van onderzoeksvaardigheden (Bell, Urhahne, Schanze, & Ploetzner, 2010) Wetenschappelijke problemen herkennen en daarover vragen stellen Voorspellen Hypothesen opstellen Onderzoeksresultaten vastleggen

17 42 leren is onderzoeken Process management: strategieën om het onderzoeksproces te controleren Articulation and reflection: evaluatie, reflectie en communicatie van het verkregen resultaat en proces Plannen Onderzoeken Analyseren en interpreteren van de onderzoeksdata Evalueren en conclusie formuleren Communiceren 4.5 Leidt onderzoekend leren tot betere leerresultaten bij kinderen? Er zijn drie redenen waarom onderzoekend Schraw, Crippen, & Hartley (2006) leren tot goede leerresultaten kan leiden. gaven in een recente review een overzicht van het onderzoek met betrekking tot het onderzoekend leren binnen het wetenschapsonderwijs. In de review komen ze tot drie redenen waarom onderzoekend leren tot goede leerresultaten kan leiden. Ten eerste biedt onderzoekend leren de mogelijkheid tot communicatie tussen leerlingen via samenwerkend leren. Dergelijke activiteiten bieden kansen tot het stimuleren van cognitief conflict of stimuleren het samen opbouwen (co-constructie) van nieuwe cognitieve structuren of ideeën (Thurston, et al., 2007); (Shamir, Zion, & Spector- Levi, 2008). In dergelijke gevallen worden probleemoplossingsvaardigheden met elkaar gedeeld (zie verder bij 5.2). Ten tweede stimuleren dergelijke activiteiten ook de motivatie van de leerlingen, omdat er gewerkt wordt vanuit een duidelijk onderzoekbare vraagstelling die leidt tot antwoorden vanuit onderzoek. Dit heeft wellicht ook een beter en duidelijker begrijpen van wetenschappelijke concepten tot gevolg. Ten derde kan onderzoekend leren ook metacognitieve vaardigheden stimuleren bij leerlingen, omdat het een actieve betrokkenheid bij het leerproces impliceert. Metacognitie verwijst dan naar kennis en regulatie van de eigen cognitie bestaande uit zowel kennis als strategieën, zoals onderzoeksvaardigheden (zie 5.1). In een reeds eerder genoemde review Inquiry-based science instruction What is it and does it matter? (Minner, Levy, & Century, 2010) wordt de impact bestudeerd van onderzoekend leren binnen het wetenschapsonderwijs in het basisonderwijs (kleuter- en lager onderwijs) van 1984 tot studies werden hiervoor grondig geanalyseerd.

18 hoofdstuk 4 onderzoekend leren als norm? 43 De graad van onderzoekend leren binnen deze studie werd bepaald door de volgende factoren: In welke mate legt men in de activiteit de klemtoon op het in handen nemen van het leerproces door de leerlingen. In welke mate legt men in de activiteit de klemtoon op het actief denken en handelen van de leerlingen. In welke mate zijn de leerlingen gemotiveerd tijdens het leerproces. Het aanleren van wetenschappelijke kennis wordt in de review uitgesplitst in het aanleren van wetenschappelijke concepten of theorieën (bv. het concept van drijven en zinken, hefbomen...) en het aanleren van feiten (bv. water kookt bij 100 C). 104 studies focussen specifiek op het aanleren van wetenschappelijke concepten. Wanneer men een analyse maakt van alle 138 studies, dan wordt in 51% (71 studies) van de studies een positief effect van onderzoekend leren op het aanleren van wetenschappelijke inhouden (zowel feiten als concepten of theorieën) vastgesteld. Deze resultaten zijn dus niet overtuigend positief. Een verdere analyse dringt zich op en wordt hieronder weergegeven. Een grondige analyse van de 104 studies voor wat betreft de impact van onderzoekend leren op het aanleren van wetenschappelijke concepten werd uitgevoerd vanuit drie vraagstellingen: 1. Heeft de graad van onderzoekend leren (de mate van het in eigen handen nemen van het leerproces, actief denken en motivatie) een effect op het aanleren van wetenschappelijke concepten? Een analyse van alle studies toont aan dat er geen significant verband is tussen de gradatie van onderzoekend leren en het beter leren van wetenschappelijke concepten. Men heeft echter in de review ook specifiek gekeken naar de vergelijkende interventiestudies waarbij de aanpak in de interventies verschilde voor wat betreft de gradatie van onderzoekend leren. Hier ging het over 42 studies. Men kon dan wel vaststellen dat in de gevallen waarbij er een hogere graad van onderzoekend leren aanwezig was (23 van de 42 studies, of 55%), de leerlingen significant beter presteerden voor wat betreft het aanleren van wetenschappelijke concepten. Vanuit de resultaten blijkt dat er een significante verhoging is voor wat betreft het leren van wetenschappelijke concepten wanneer de leerlingen meer verantwoordelijkheid krijgen tijdens het leerproces. Zo werd er bijvoorbeeld aangetoond dat het werken in groep waarbij overleg tussen de leerlingen

19 44 leren is onderzoeken centraal staat een positief effect heeft op het aanleren van wetenschappelijke concepten. Hier gaan we in 5.2 dieper op in. 2. Heeft één van de elementen afzonderlijk (de mate van eigen leerproces in handen nemen, actief denken en motivatie) een effect op het aanleren van wetenschappelijke concepten? Men vindt een significant effect van onderzoekend leren op het aanleren van wetenschappelijke concepten wanneer de klemtoon komt te liggen op activiteiten die kinderen aanzetten tot actief denken. Voorts gaat men in de review ook na wat het effect is van actief handelen tijdens de activiteiten. Men spreekt in deze context van hands-on activiteiten. Er waren zes studies die zich focusten op dit aspect van onderzoekend leren. Vijf van de zes studies toonden een statistisch significante verbetering aan voor wat betreft het aanleren van concepten als er hands-on activiteiten werden toegepast. Men stelt hierbij wel dat enkel het implementeren van handson activiteiten niet voldoende is om cognitief conflict (conceptual change) te bewerkstelligen. Bij cognitief conflict zal de nieuwe kennis als het ware botsen met de oude kennis om nieuwe inzichten bij leerlingen tot stand te brengen (zie verder 4.6.2). Leerlingen moeten de kans krijgen om te redeneren en te discussiëren over datgene wat ze waargenomen hebben en hierdoor is de kans groter dat de nieuwe kennis ontstaat. 3. Heeft één van de afzonderlijke componenten van de onderzoekscyclus (het stellen van onderzoeksvragen, het formuleren van voorspellingen/ hypothesen, het opstellen en uitvoeren van een experiment, data verzamelen vanuit waarneming, conclusies formuleren, en communiceren) een effect op het aanleren van wetenschappelijke concepten? Hierbij vindt men een significant effect voor de component conclusies formuleren en communiceren. Actieve constructie van kennis is nodig om tot Het effect van onderzoekend begrijpen te komen. Bij onderzoekend leren leren op het leerresultaat bij vindt deze actieve constructie plaats via de kinderen in het basisonderwijs is in deze studie dus niet onderzoekscyclus en de kennis die verworven wordt, zijn de wetenschappelijke concepten. extreem groot. Slechts 51% van de 138 studies toonden een positieve impact van onderzoekend leren op het aanleren en onthouden van wetenschappelijke kennis bij kinderen. Maar er is wel een duidelijke en consistente trend die aangeeft dat het begeleiden van leerlingen binnen het onderzoeksproces (bv. aan de hand van de onderzoekscyclus: met name het genereren van onderzoekbare vragen, het formuleren van voorspellingen/hypothesen, het opstellen en uitvoeren van wetenschappelijke

20 hoofdstuk 4 onderzoekend leren als norm? 45 experimenten, het genereren van data, het formuleren van conclusies en het communiceren) mogelijkheden schept tot het in handen nemen van het eigen leerproces en het actief denken bij kinderen. De bevindingen geven immers aan dat werkvormen waarbij leerlingen gestimuleerd worden tot actief denken en handelen (door middel van hands-on activiteiten) en het participeren in het onderzoeksproces een positief effect hebben op het leren van wetenschappelijke concepten. Deze bevindingen zijn overeenkomstig met de constructivistische leertheorie: actieve constructie van kennis is nodig om tot begrijpen te komen. In het geval van het onderzoekend leren vindt deze actieve constructie plaats via de onderzoekscyclus (wetenschappelijke denkcirkel) en de kennis die verworven wordt zijn de wetenschappelijke concepten. Toch vinden we hieromtrent tegenstrijdigheden in de literatuur. In de onderzoeken van Klahr (Klahr & Chen, 1999); (Klahr & Nigham, 2004) wordt het constructivistische idee dat onderzoekend leren, in contrast met directe instructie, de beste manier is om tot leren van wetenschappelijke concepten en strategieën te komen, in vraag gesteld. De studies van Klahr focussen evenwel minder op het aanleren van wetenschappelijke concepten, maar eerder op het aanleren van een specifieke wetenschappelijke strategie, nl. de control of variables (COV) strategie (zie verder bij 4.6.1). Concreet komt het erop neer dat kinderen leren om wetenschappelijk verantwoorde onderzoeken op te stellen waarbij het onderling verband tussen variabelen wordt onderzocht. Voorbeeld: Heeft de hoeveelheid meststoffen een invloed op de groei van een plant? Hierbij zal in de proefopstelling enkel de hoeveelheid meststoffen gevarieerd mogen worden om het effect op de groei van een plant te onderzoeken. Andere variabelen zoals de hoeveelheid licht, de hoeveelheid water en het soort plant moeten constant worden gehouden. In het onderzoek van Klahr & Nigham (2004) werd dezelfde leerstof behandeld in een interventie waarbij een open vorm van onderzoekend leren (ontdekkend leren) centraal staat en een interventie waarbij directe instructie centraal staat. De kinderen werd gevraagd om de invloed van een aantal variabelen te onderzoeken op het rollen van een bal van een helling. Zo moesten ze experimenten opzetten om vast te stellen wat het effect is van de hellingsgraad van de helling op het rollen van de bal en experimenten om vast te stellen wat het effect is van de lengte van de helling op de afstand die de bal zal rollen.

21 46 leren is onderzoeken Het grote verschil tussen de beide interventies in de studie kunnen we als volgt beschrijven. Bij directe instructie gaf de leerkracht goede en slechte voorbeelden van de COV-strategie, waarbij hij of zij ook uitlegde wat de verschillen waren en hoe de COV-strategie werkt. Bij ontdekkend leren werden geen voorbeelden gegeven. De kinderen moesten zelf aan de hand van het materiaal ontdekken hoe ze precies het experiment moesten opstellen. Het verschil tussen beide interventies heeft dus niets te maken met actief of passief. Bij de beide instructievormen gaan kinderen actief aan de slag met de materialen. Uit de resultaten blijkt dat directe instructie een efficiëntere methode is om de COV-strategie aan te leren. 37% van de kinderen in de interventie met directe instructie kon de COV-strategie toepassen in een posttest, terwijl slechts 23% dat kon voor ontdekkend leren. Het onderzoek toonde wel aan dat eenmaal de kinderen de theorie onder de knie hadden (onafhankelijk van het feit of dat nu via directe instructie of ontdekkend leren was), ze die theorie konden transfereren naar een andere context. Dat gebeurde bijvoorbeeld bij het evalueren van onderzoeken voorgesteld op posters, waarbij de vraag werd gesteld of het voorgestelde onderzoek een goed of een slecht onderzoek was. Gelijkaardige onderzoeken zijn ook uitgevoerd waarbij de benadering van onderzoekend leren minder extreem was dan in het bovengenoemde voorbeeld. Bij deze onderzoeken werden er wel gerichte vragen gesteld door de leerkracht tijdens het leerproces en werd de uitvoering van het onderzoek ondersteund door de leerkracht (Dejonckheere, Van de Keere, & Mestdagh, 2009); (Dejonckheere, Van de Keere, & Tallir, 2011); (Kuhn & Dean, 2005). Die studies focusten op het effect van metacognitieve ondersteuning door de leerkracht bij het aanleren van wetenschappelijke strategieën zoals de COV-strategie en gaven hierbij positieve resultaten voor onderzoekend leren (zie verder 5.1). Maar volgens Klahr, Zimmerman, & Jirout (2011) duurt het veel langer om de kennis aan te brengen en levert het geen meerwaarde wanneer de kennis moet getransfereerd worden naar een nieuwe context. Volgens Kuhn & Dean (2005) loont deze arbeidsintensieve aanpak toch omdat ze bijdraagt tot het stimuleren van metacognitieve vaardigheden en een diepgaander leren, wat ze strategisch leren noemen. Onderzoekend leren is immers een complexe activiteit en is meer dan enkel het toepassen van één strategie. Kinderen moeten de volledige onderzoekscyclus doorlopen en worden best vanuit een probleemstelling aangezet tot probleemoplossend denken en handelen. Ze moeten zelf kunnen beslissen welke

22 hoofdstuk 4 onderzoekend leren als norm? 47 strategie ze moeten toepassen om de vraag op te lossen, en dan is een vorm van onderzoekend leren volgens Kuhn & Dean (2005) meer op zijn plaats dan directe instructie. Onderzoekend lesgeven verwijst naar het creëren van een leeromgeving waarbij kinderen de mogelijkheid krijgen om via procesgeoriënteerde werkvormen vragen te stellen, oplossingen te formuleren en via experimenten hypotheses te testen. De essentie van het lesgeven binnen onderzoekend leren kunnen we als volgt samenvatten: onderzoekend lesgeven verwijst naar het creëren van een leeromgeving waarbij kinderen de mogelijkheid krijgen om via procesgeoriënteerde werkvormen vragen te stellen, oplossingen te formuleren en via experimenten hypotheses te testen. De rol van de leerkracht is om de kinderen met problemen te confronteren die hen aanzetten tot actief denken en handelen. De leerkracht zal de kinderen dan begeleiden tijdens de activiteiten en gepast reageren op de acties van leerlingen (Van de Keere, Mestdagh, Dejonckheere, & Lecluyse, 2009). In een authentieke onderzoeksactiviteit doet de leerkracht dan gewoonlijk het volgende (Leonard & Penick, 2009): Een veilige, stimulerende omgeving creëren waar leerlingen zich vrij voelen om te exploreren, te onderzoeken, vragen te stellen en te communiceren. Vragen stellen die aanzetten tot actief denken, het geven van overdachte antwoorden of acties van de kinderen. Luisteren naar wat kinderen zeggen en met hen op zo n manier communiceren dat ze aangemoedigd worden tot het onderzoeken van hun ideeën, vragen of veronderstellingen. Wetenschappelijke probleemstellingen aanbieden die kunnen leiden tot onderzoekbare vragen en die bijgevolg aanzetten tot gericht onderzoek. Een klasomgeving ontwikkelen waarin het mogelijk is voor leerlingen om te onderzoeken en om samen te werken. Op (vak wereldoriëntatie dagelijkse inname voor de praktijk) zijn voorbeelden van onderzoeksactiviteiten te vinden waarbij de begeleider door middel van vraagstelling kinderen aanzet tot actief denken en waarbij probleemstellingen aangeboden worden die aanzetten tot gericht onderzoek (superbellen en helling). Er wordt ook aangegeven hoe klassieke experimenten ter demonstratie van concepten, zoals zwaartekracht, of proefjes met een groot wowgehalte, zoals het lanceren van een raket, het vertrekpunt kunnen vormen voor onderzoekend leren vanuit probleemstellingen (parachute en raket).

23 48 leren is onderzoeken In de literatuur zijn heel wat didactische modellen terug te vinden die tot doel hebben een handleiding te bieden voor de leerkracht om kinderen doorheen het onderzoeksproces te begeleiden. De volgende bronnen kunnen richtinggevend zijn bij een verdere studie: info, Uit onderzoek blijkt dat het effect van de graad van onderzoekend leren op het aanleren van wetenschappelijke inhouden niet extreem groot is. Het is zelfs zo dat er goede resultaten worden bekomen wanneer via directe instructie bepaalde onderzoeksvaardigheden zoals het leren hanteren en controleren van variabelen aangeleerd worden. Er is wel een consistente trend in de literatuur die aangeeft dat activiteiten waarbij wetenschappelijke probleemstellingen opgelost moeten worden door middel van de onderzoekscyclus mogelijkheden scheppen tot het stimuleren van denkprocessen bij kinderen. Onderzoek toont aan dat het stimuleren van actief denken en het leggen van de klemtoon op het trekken van conclusies uit observaties in activiteiten belangrijke voorspellers zijn voor wat betreft het begrijpen en leren over wetenschappelijke concepten bij de kinderen. Over het algemeen kan men stellen dat hands-on activiteiten belangrijk zijn bij wetenschapsactiviteiten, op voorwaarde dat de leerkracht de kinderen uitdaagt om de verkregen resultaten vanuit de activiteit te interpreteren en hierover te discussiëren. 4.6 Aandachtspunten bij onderzoekend leren Hieronder gaan we dieper in op een aantal specifieke elementen die als aandachtspunten gezien kunnen worden binnen de didactiek van het onderzoekend leren. Vanuit de geformuleerde praktijkvoorbeelden wordt tevens aangetoond waar zich problemen kunnen voordoen binnen deze aandachtspunten.

Bijlage 1: het wetenschappelijk denk- en handelingsproces in het basisonderwijs 1

Bijlage 1: het wetenschappelijk denk- en handelingsproces in het basisonderwijs 1 Bijlage 1: het wetenschappelijk denk- en handelingsproces in het basisonderwijs 1 Bijlage 1: Het wetenschappelijk denk- en handelingsproces in het basisonderwijs: Stadium van het instructie model Oriëntatiefase

Nadere informatie

(1) Lat Een voorbeeld van onderzoekend leren

(1) Lat Een voorbeeld van onderzoekend leren Praktijk-wijzer & oefeningen (1) Lat Een voorbeeld van onderzoekend leren INLEIDING In een klas van het 6e leerjaar is er wat onenigheid over het feit of de reactiesnelheid bij jongens en meisjes wel dezelfde

Nadere informatie

Leren is onderzoeken. Aan de slag met wetenschap in de klas.

Leren is onderzoeken. Aan de slag met wetenschap in de klas. Leren is onderzoeken. Aan de slag met wetenschap in de klas. Kristof Van de Keere & Stephanie Vervaet Lerarenopleiding Vives, Campus Tielt VELOV Conferentie, Mechelen 26 maart 2014 Situering = praktijkgerichte

Nadere informatie

Probleemstelling. De eindtermen natuur die centraal staan bij wetenschapsonderwijs zijn:

Probleemstelling. De eindtermen natuur die centraal staan bij wetenschapsonderwijs zijn: Probleemstelling diagnose De resultaten van de peiling eindtermen natuur tonen aan dat binnen wetenschapsonderwijs naast aan kennis, meer aandacht besteed moet worden aan inzichten en vaardigheden, en

Nadere informatie

(7) Muur Bewust en samen onderzoekend leren

(7) Muur Bewust en samen onderzoekend leren INLEIDING Uit onderzoeksresultaten blijkt dat het leereffect bij kinderen die metacognitieve ondersteuning kregen veel groter was tijdens wetenschapsactiviteiten dan bij de kinderen die deze niet kregen.

Nadere informatie

Onderzoekend leren via case-based learning START. Een krachtige leeromgeving voor STEM-onderwijs via cases over onderzoekend leren

Onderzoekend leren via case-based learning START. Een krachtige leeromgeving voor STEM-onderwijs via cases over onderzoekend leren Onderzoekend leren via case-based learning Een krachtige leeromgeving voor STEM-onderwijs via cases over onderzoekend leren Het kader is opgebouwd als een interactieve voorstelling waarin knoppen u begeleiden.

Nadere informatie

(6) Raket Valkuilen bij wow-proefjes

(6) Raket Valkuilen bij wow-proefjes Praktijk-wijzer & oefeningen (6) Raket Valkuilen bij wow-proefjes INLEIDING Materiaal 1. Azijn (10cl) 2. Bakpoeder (50g) 3. Balans 4. Maatbeker 5. Plastic flesje 6. Kurk met zelfgemaakte raket Werkwijze

Nadere informatie

Secundair onderwijs - Tweede graad ASO/KSO/TSO - Natuurwetenschappen - Vakgebonden eindtermen

Secundair onderwijs - Tweede graad ASO/KSO/TSO - Natuurwetenschappen - Vakgebonden eindtermen Eindtermen educatief project Korstmossen, snuffelpalen van ons milieu 2 de en 3 de graad SO Secundair onderwijs - Tweede graad ASO/KSO/TSO - Natuurwetenschappen - Vakgebonden eindtermen I. Gemeenschappelijke

Nadere informatie

Fysica 2 e graad: Impuls & Pulsar

Fysica 2 e graad: Impuls & Pulsar Fysica 2 e graad: Impuls & Pulsar Onderzoekend leren Voor een graadleerplan fysica van één wekelijkse lestijd (in de 2 de graad). Minimum 2 lestijden leerlingenexperimenten per schooljaar (4 u voor de

Nadere informatie

Drijven maar! 3-5. Auteur : Kristof Van de Keere, VIVES, Belgium. jaar. Wetenschappelijke inhoud: Natuurwetenschap

Drijven maar! 3-5. Auteur : Kristof Van de Keere, VIVES, Belgium. jaar. Wetenschappelijke inhoud: Natuurwetenschap 3-5 jaar Wetenschappelijke inhoud: Natuurwetenschap Beoogde concepten/vaardigheden: Beoogde leeftijdsgroep: 3-5 jaar oud Duur van de activiteit: 20 minuten Samenvatting: Deze activiteit past binnen een

Nadere informatie

Realiseren van VOET in Geschiedenis: leren leren I II III Leren leren

Realiseren van VOET in Geschiedenis: leren leren I II III Leren leren Realiseren van VOET in Geschiedenis: leren leren I II III Leren leren Welke afspraken worden gemaakt om geschiedenis te studeren? Wordt dit opgevolgd per graad en van graad tot graad? Leren leren blijft

Nadere informatie

Eerste graad A-stroom

Eerste graad A-stroom EINDTERMEN en ONTWIKKELINGSDOELEN Vijverbiotoopstudie Eerste graad A-stroom Vakgebonden eindtermen aardrijkskunde Het natuurlijk milieu Reliëf 16* De leerlingen leren respect opbrengen voor de waarde van

Nadere informatie

Doelstelling: Bijsturing van de opvattingen van de leerlingen met betrekking tot magnetische eigenschappen

Doelstelling: Bijsturing van de opvattingen van de leerlingen met betrekking tot magnetische eigenschappen 6-8 jaar Wetenschappelijk inhoud: Natuurkunde Beoogde concepten: Magnetische eigenschappen van verschillende voorwerpen, intensiteit van een magnetisch vel. Beoogde leeftijdsgroep: Leerlingen van 8 jaar

Nadere informatie

Kijken naar Kinderen. Ed van den Berg, STAIJ Excellentiegroep, 31/10/2011

Kijken naar Kinderen. Ed van den Berg, STAIJ Excellentiegroep, 31/10/2011 Kijken naar Kinderen Ed van den Berg, STAIJ Excellentiegroep, 31/10/2011 Dit verslagje bevat enkele kijkwijzers om naar kinderen te kijken bij onderzoekend leren en hun vooruitgang te volgen. Onderwijs

Nadere informatie

De didactiek van Onderzoekend en ontwerpend leren

De didactiek van Onderzoekend en ontwerpend leren De didactiek van Onderzoekend en ontwerpend leren De leeromgeving Interactief onderzoeken.nl gaat uit van de didactiek onderzoekend en ontwerpend leren (OOL). Deze didactische aanpak is uitgewerkt en verspreid

Nadere informatie

ONDERZOEK DOEN. HENK LINDEMAN h.lindeman@aps.nl. Naam Datum

ONDERZOEK DOEN. HENK LINDEMAN h.lindeman@aps.nl. Naam Datum ONDERZOEK DOEN HENK LINDEMAN h.lindeman@aps.nl Naam Datum Onderzoeksvragen; uw keuze voor deze workshop Wat zijn de verschillen en overeenkomsten tussen onderzoek doen en gedocumenteerd schrijven? Welke

Nadere informatie

Een exploratieve studie naar de relatie tussen geïntegreerd STEM-onderwijs en STEM-vaardigheden op secundair niveau

Een exploratieve studie naar de relatie tussen geïntegreerd STEM-onderwijs en STEM-vaardigheden op secundair niveau Een exploratieve studie naar de relatie tussen geïntegreerd STEM-onderwijs en STEM-vaardigheden op secundair niveau dr. H. Knipprath ing. J. De Meester STEM Science Engineering Technology Mathematics 2

Nadere informatie

Help! Ik moet op onderzoek!

Help! Ik moet op onderzoek! Help! Ik moet op onderzoek! SETOC realiseren in SO. Jan Gilté Basispatroon Op basis van informatie waarover je beschikt en die je afweegt, keuzes maken en beslissingen nemen. Onderzoek: wat?? Onderzoek

Nadere informatie

Workshop voorbereiden Authentieke instructiemodel

Workshop voorbereiden Authentieke instructiemodel Workshop voorbereiden Authentieke instructiemodel Workshop voorbereiden Uitleg Start De workshop start met een echte, herkenbare en uitdagende situatie. (v.b. het is een probleem, een prestatie, het heeft

Nadere informatie

ASO - studierichtingen in VIA-TIENEN

ASO - studierichtingen in VIA-TIENEN ASO - studierichtingen in VIA-TIENEN De onderwijsvorm ASO is een breed algemeen vormende doorstroomrichting waarin de leerlingen zich voorbereiden op een academische of professionele bacheloropleiding.

Nadere informatie

ONDERZOEKSVAARDIGHEDEN Havo congres 5 februari 2015

ONDERZOEKSVAARDIGHEDEN Havo congres 5 februari 2015 ONDERZOEKSVAARDIGHEDEN Havo congres 5 februari 2015 DET VAN GILS d.vangils@aps.nl Naam Datum Verschillen havo/vwo (bron: SLO) Havo Vwo Kennis moet relevant zijn Kennis is middel Ondernemen Organiseren

Nadere informatie

PDF hosted at the Radboud Repository of the Radboud University Nijmegen

PDF hosted at the Radboud Repository of the Radboud University Nijmegen PDF hosted at the Radboud Repository of the Radboud University Nijmegen The following full text is a publisher's version. For additional information about this publication click this link. http://hdl.handle.net/2066/167522

Nadere informatie

2. In functie van implementatie van onderzoekscompetenties in de lerarenopleiding

2. In functie van implementatie van onderzoekscompetenties in de lerarenopleiding Gebruikswijzer P- Reviews: Hoe kunnen de Reviews op een nuttige manier geïntegreerd worden in de lerarenopleiding? In deze gebruikswijzer bekijken we eerst een aantal mogelijkheden tot implementatie van

Nadere informatie

Van slinger. tot seismograaf

Van slinger. tot seismograaf Van slinger tot seismograaf Leerlingenhandleiding Inleiding In de komende weken gaan jullie werken aan een mini-profielwerkstuk (mini- PWS). Het mini-pws is een voorbereiding voor je uiteindelijke PWS,

Nadere informatie

Hoe kan u strategie implementeren en tot leven brengen in uw organisatie?

Hoe kan u strategie implementeren en tot leven brengen in uw organisatie? Hoe kan u strategie implementeren en tot leven brengen in uw organisatie? De externe omgeving wordt voor meer en meer organisaties een onzekere factor. Het is een complexe oefening voor directieteams om

Nadere informatie

Competentie-invullingsmatrix

Competentie-invullingsmatrix Competentie-invullingsmatrix masterprf Master of Science in de wiskunde Academiejaar 2016-2017 Legende: W=didactische werkvormen E=evaluatievormen Competentie in één of meerdere wetenschappen Wetenschappelijke

Nadere informatie

Big Ideas Great STEM. Katrien Strubbe

Big Ideas Great STEM. Katrien Strubbe + Big Ideas Great STEM Katrien Strubbe (Natuur)wetenschappen: doelen 2 Natuurwetenschappen geven leerlingen een fundamenteel en duurzaam inzicht in de structuren en processen die de mens, de natuur en

Nadere informatie

Rapport Docent i360. Test Kandidaat

Rapport Docent i360. Test Kandidaat Rapport Docent i360 Naam Test Kandidaat Inhoudsopgave 1. Inleiding 2. Sterkte/zwakte-analyse 3. Feedback open vragen 4. Overzicht competenties 5. Persoonlijk ontwikkelingsplan Inleiding Voor u ligt het

Nadere informatie

VOET EN WISKUNDE. 1 Inleiding: Wiskundevorming

VOET EN WISKUNDE. 1 Inleiding: Wiskundevorming Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat, 00 Brussel VOET EN WISKUNDE Inleiding: vorming Een actuele denkwijze over wiskundevorming gaat uit van competenties. Het gaat om een

Nadere informatie

RONDE 1: INBREKEN IN DE KLAS Didactische praktijken ter ondersteuning van gelijke onderwijskansen in het KLEUTERONDERWIJS

RONDE 1: INBREKEN IN DE KLAS Didactische praktijken ter ondersteuning van gelijke onderwijskansen in het KLEUTERONDERWIJS CONFERENTIE STEUNPUNT GOK: De lat hoog voor iedereen!, Leuven 18 september STROOM KRACHTIGE LEEROMGEVINGEN RONDE 1: INBREKEN IN DE KLAS Didactische praktijken ter ondersteuning van gelijke onderwijskansen

Nadere informatie

Hoorcollege 1: Onderzoeksmethoden 06-01-13!!

Hoorcollege 1: Onderzoeksmethoden 06-01-13!! Hoorcollege 1: Onderzoeksmethoden 06-01-13 Stof hoorcollege Hennie Boeije, Harm t Hart, Joop Hox (2009). Onderzoeksmethoden, Boom onderwijs, achtste geheel herziene druk, ISBN 978-90-473-0111-0. Hoofdstuk

Nadere informatie

Waarom Wetenschap en Techniek W&T2015

Waarom Wetenschap en Techniek W&T2015 Waarom Wetenschap en Techniek W&T2015 In het leven van alle dag speelt Wetenschap en Techniek (W&T) een grote rol. We staan er vaak maar weinig bij stil, maar zonder de vele uitvindingen in de wereld van

Nadere informatie

Examenprogramma wiskunde D havo

Examenprogramma wiskunde D havo Examenprogramma wiskunde D havo Het eindexamen Het eindexamen bestaat uit het schoolexamen. Het examenprogramma bestaat uit de volgende domeinen: Domein A Vaardigheden Domein B Kansrekening en statistiek

Nadere informatie

Rapport Docent i360. Angela Rondhuis

Rapport Docent i360. Angela Rondhuis Rapport Docent i360 Naam Angela Rondhuis Inhoudsopgave 1. Inleiding 2. Sterkte/zwakte-analyse 3. Feedback open vragen 4. Overzicht competenties 5. Persoonlijk ontwikkelingsplan Inleiding Voor u ligt het

Nadere informatie

Hoe kan de school in het algemeen werk maken van het nieuwe concept (stam + contexten)?

Hoe kan de school in het algemeen werk maken van het nieuwe concept (stam + contexten)? Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel VOET EN STUDIEGEBIED ASO STUDIERICHTING : ECONOMIE Hoe kan de school in het algemeen werk maken van het nieuwe concept

Nadere informatie

Onderzoek naar pigment Auteurs: Jiří Škoda, Pavel Doulík. jaar

Onderzoek naar pigment Auteurs: Jiří Škoda, Pavel Doulík. jaar 9-11 jaar Wetenschappelijke inhoud: Elementaire chemie Beoogde concepten: Kleur, pigment, mengeling, organische aard, groen pigment van planten, experiment Materiaal: Lesplannen, werkbladen voor de leerlingen,

Nadere informatie

WISKUNDE D VWO VAKINFORMATIE STAATSEXAMEN 2016 V15.7.0

WISKUNDE D VWO VAKINFORMATIE STAATSEXAMEN 2016 V15.7.0 WISKUNDE D VWO VAKINFORMATIE STAATSEAMEN 2016 V15.7.0 De vakinformatie in dit document is vastgesteld door het College voor Toetsen en Examens (CvTE). Het CvTE is verantwoordelijk voor de afname van de

Nadere informatie

HOUT EN BOUW. Activerende werkvormen? De leraar doet er toe.

HOUT EN BOUW. Activerende werkvormen? De leraar doet er toe. HOUT EN BOUW Activerende werkvormen? Uit wetenschappelijk onderzoek blijkt dat we na 14 dagen gemiddeld slechts 10 % hebben onthouden van datgene wat we gelezen hebben en 20 % van wat we hebben gehoord.

Nadere informatie

3. Wat betekent dat voor de manier waarop lesgegeven zou moeten worden in de - voor jou - moeilijke vakken?

3. Wat betekent dat voor de manier waarop lesgegeven zou moeten worden in de - voor jou - moeilijke vakken? Werkblad: 1. Wat is je leerstijl? Om uit te vinden welke van de vier leerstijlen het meest lijkt op jouw leerstijl, kun je dit simpele testje doen. Stel je eens voor dat je zojuist een nieuwe apparaat

Nadere informatie

WISKUNDE D HAVO VAKINFORMATIE STAATSEXAMEN 2016 V15.7.0

WISKUNDE D HAVO VAKINFORMATIE STAATSEXAMEN 2016 V15.7.0 WISKUNDE D HAVO VAKINFORMATIE STAATSEAMEN 2016 V15.7.0 De vakinformatie in dit document is vastgesteld door het College voor Toetsen en Examens (CvTE). Het CvTE is verantwoordelijk voor de afname van de

Nadere informatie

Schuilt er een onderzoeker in jou?

Schuilt er een onderzoeker in jou? Schuilt er een onderzoeker in jou? Bijlage: Lesdoelen en leerplandoelen INHOUD 1 Eerste kennismaking met Inagro en zijn activiteiten... 3 1.1 Lesdoelen... 3 1.2 Leerplandoelen... 3 1.2.1 Leerplan wereldoriëntatie

Nadere informatie

O&O cyclus. Onderzoeken en ontwerpen

O&O cyclus. Onderzoeken en ontwerpen O&O cyclus Onderzoeken en ontwerpen O&O cyclus Waslijn O&O Deze platen kun je aan de muur hangen bij een onderzoeksopdracht of ontwerpopdracht. Tijdens het onderzoeken of ontwerpen staat het leerproces

Nadere informatie

Onderzoeksvraag Uitkomst

Onderzoeksvraag Uitkomst Hoe doe je onderzoek? Hoewel er veel leuke boeken zijn geschreven over het doen van onderzoek (zie voor een lijstje de pdf op deze site) leer je onderzoeken niet uit een boekje! Als je onderzoek wilt doen

Nadere informatie

VRAGENLIJST FORMATIEF TOETSEN DOCENT

VRAGENLIJST FORMATIEF TOETSEN DOCENT VRAGENLIJST FORMATIEF TOETSEN VRAGENLIJST FORMATIEF TOETSEN DOCENT EEN FEEDBACK INSTRUMENT VOOR DOCENTEN EEN FEEDBACK INSTRUMENT VOOR DOCENTEN CHRISTEL WOLTERINCK C.H.D.WOLTERINCK@UTWENTE.NL CHRISTEL C.H.D.WOLTERINCK@UTWENTE.NL

Nadere informatie

Annette Koops: Een dialoog in de klas

Annette Koops: Een dialoog in de klas Annette Koops: Een dialoog in de klas Als ondersteuning bij het houden van een dialoog vindt u hier een compilatie aan van Spreken is zilver, luisteren is goud : een handleiding voor het houden van een

Nadere informatie

DE ENERGIEKOFFER EN ONDERZOEKSVRAGEN VERZINNEN

DE ENERGIEKOFFER EN ONDERZOEKSVRAGEN VERZINNEN ACTIEFICHE - SECUNDAIR DE ENERGIEKOFFER EN ONDERZOEKSVRAGEN VERZINNEN Soorten onderzoek: Bevestigend (vraag en methode door lkr, resultaat op voorhand gekend) Gestuurd (vraag en methode door lkr) Begeleid

Nadere informatie

De Taxonomie van Bloom Toelichting

De Taxonomie van Bloom Toelichting De Taxonomie van Bloom Toelichting Een van de meest gebruikte manier om verschillende kennisniveaus in te delen, is op basis van de taxonomie van Bloom. Deze is tussen 1948 en 1956 ontwikkeld door de onderwijspsycholoog

Nadere informatie

Uitdagen zorgt voor leren! Hoe je interactie voor taal- en denkontwikkeling kunt realiseren in alle vakken

Uitdagen zorgt voor leren! Hoe je interactie voor taal- en denkontwikkeling kunt realiseren in alle vakken Ronde 8 Anne-Christien Tammes & Sjouke Sytema Marnix Academie, Utrecht Contact: a.tammes@hsmarnix.nl s.sytema@hsmarnix.nl Uitdagen zorgt voor leren! Hoe je interactie voor taal- en denkontwikkeling kunt

Nadere informatie

Bloom. Taxonomie van. in de praktijk

Bloom. Taxonomie van. in de praktijk Bloom Taxonomie van in de praktijk De taxonomie van Bloom kan worden toegepast als praktisch hulpmiddel bij het differentiëren in denken en doen. Het helpt je om in je vraagstelling een plaats te geven

Nadere informatie

Laag Vaardigheden Leerdoelen Formulering van vragen /opdrachten

Laag Vaardigheden Leerdoelen Formulering van vragen /opdrachten Blooms taxonomie Laag Vaardigheden Leerdoelen Formulering van vragen /opdrachten Evalueren Evalueren = de vaardigheid om de waarde van iets (literatuur, onderzoeksrapport, presentatie etc) te kunnen beoordelen

Nadere informatie

Wanneer is onderzoek goed: de kwaliteitscriteria

Wanneer is onderzoek goed: de kwaliteitscriteria Management, finance en recht Wanneer is onderzoek goed: de kwaliteitscriteria De verwarring voorbij Naar hernieuwd zelfvertrouwen Congres Praktijkgericht onderzoek in het HBO Amersfoort, 11 december 2012

Nadere informatie

EINDTERMEN en ONTWIKKELINGSDOELEN Zoektocht in het Maascentrum. A. Eindtermen voor het basisonderwijs vanaf 01/09/2010

EINDTERMEN en ONTWIKKELINGSDOELEN Zoektocht in het Maascentrum. A. Eindtermen voor het basisonderwijs vanaf 01/09/2010 EINDTERMEN en ONTWIKKELINGSDOELEN Zoektocht in het Maascentrum Derde graad LO A. Eindtermen voor het basisonderwijs vanaf 01/09/2010 Lichamelijke opvoeding Motorische competenties 1.1 De motorische basisbewegingen

Nadere informatie

Lessenserie De hellingbaan

Lessenserie De hellingbaan - Bovenbouw - Lessenserie De hellingbaan Een lessenserie over het experimenteren met de hellingbaan en de strategie controleren van variabelen. Met dank aan leerkrachten en leerlingen van basisschool De

Nadere informatie

1 Waarover gaat natuuronderwijs? 1.1 Natuuronderwijs op school 1.2 Waarom natuur en techniek? 1.3 De centrale doelstelling van natuuronderwijs

1 Waarover gaat natuuronderwijs? 1.1 Natuuronderwijs op school 1.2 Waarom natuur en techniek? 1.3 De centrale doelstelling van natuuronderwijs 1 Inhoud Inleiding Deel A Achtergronden 1 Waarover gaat natuuronderwijs? 1.1 Natuuronderwijs op school 1.2 Waarom natuur en techniek? 1.3 De centrale doelstelling van natuuronderwijs 2 Doen en denken 2.1

Nadere informatie

Examenprogramma scheikunde vwo

Examenprogramma scheikunde vwo Examenprogramma scheikunde vwo Het eindexamen Het eindexamen bestaat uit het centraal examen en het schoolexamen. Het examenprogramma bestaat uit de volgende domeinen: Domein A Vaardigheden Domein B Stoffen

Nadere informatie

Nederlandse samenvatting

Nederlandse samenvatting Nederlandse samenvatting Hoofdstuk 1 vormt de algemene inleiding van het proefschrift. In dit hoofdstuk beschrijven wij de achtergronden, het doel, de relevantie en de context van het onderzoek, en de

Nadere informatie

Taxanomie van Bloom en de kunst van het vragen stellen. Anouk Mulder verschil in talent

Taxanomie van Bloom en de kunst van het vragen stellen. Anouk Mulder verschil in talent Onthouden Kunnen ophalen van specifieke informatie, variërend van feiten tot complete theorieën Opslaan en ophalen van informatie (herkennen) Kennis van data, gebeurtenissen, plaatsen Kennis van belangrijkste

Nadere informatie

x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x

x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x Jaarplan GESCHIEDENIS Algemene doelstellingen Eerder gericht op kennis en inzicht 6 A1 A2 A3 A4 A5 Kunnen hanteren van een vakspecifiek begrippenkader en concepten, nodig om zich van het verleden een wetenschappelijk

Nadere informatie

VIPD Persoonlijk Ontwikkelrapport Naam: Pieter Proef Datum: 20/09/2013 2013 IPDK

VIPD Persoonlijk Ontwikkelrapport Naam: Pieter Proef Datum: 20/09/2013 2013 IPDK VIPD Persoonlijk Ontwikkelrapport Naam: Datum: Inhoudsopgave Deel 1. Inleiding Deel 2. Competentieprofiel Deel 3. Resultatenzicht Deel 4. Zelf-analyse Ontwikkelpunten Deel 1 Inleiding Voor u ligt uw.

Nadere informatie

Aansluiting op het actuele curriculum (2014)

Aansluiting op het actuele curriculum (2014) Aansluiting op het actuele curriculum (2014) De verschillende modules van GLOBE lenen zich uitstekend om de leerlingen de verschillende eindtermen en kerndoelen aan te leren zoals die zijn opgesteld door

Nadere informatie

Biologie inhouden (PO-havo/vwo): Instandhouding

Biologie inhouden (PO-havo/vwo): Instandhouding Biologie inhouden (PO-havo/vwo): Instandhouding kerndoelen primair onderwijs kerndoelen onderbouw havo bovenbouw exameneenheden vwo bovenbouw exameneenheden 34: De leerlingen leren zorg te dragen voor

Nadere informatie

Referentieniveaus uitgelegd. 1S - rekenen Vaardigheden referentieniveau 1S rekenen. 1F - rekenen Vaardigheden referentieniveau 1F rekenen

Referentieniveaus uitgelegd. 1S - rekenen Vaardigheden referentieniveau 1S rekenen. 1F - rekenen Vaardigheden referentieniveau 1F rekenen Referentieniveaus uitgelegd De beschrijvingen zijn gebaseerd op het Referentiekader taal en rekenen'. In 'Referentieniveaus uitgelegd' zijn de niveaus voor de verschillende sectoren goed zichtbaar. Door

Nadere informatie

Hoofdstuk 2: Kritisch reflecteren 2.1. Kritisch reflecteren: definitie Definitie: Kritisch reflecteren verwijst naar een geheel van activiteiten die

Hoofdstuk 2: Kritisch reflecteren 2.1. Kritisch reflecteren: definitie Definitie: Kritisch reflecteren verwijst naar een geheel van activiteiten die Hoofdstuk 2: Kritisch reflecteren 2.1. Kritisch reflecteren: definitie Definitie: Kritisch reflecteren verwijst naar een geheel van activiteiten die worden uitgevoerd om uit het gevonden bronnenmateriaal

Nadere informatie

Kijkwijzer techniek. Kijkwijzer leerlingencompetenties, materiaal uit traject Talenten breed evalueren, dag 1 Pagina 1

Kijkwijzer techniek. Kijkwijzer leerlingencompetenties, materiaal uit traject Talenten breed evalueren, dag 1 Pagina 1 Kijkwijzer techniek Deze kijkwijzer is een instrument om na te gaan in welke mate leerlingen een aantal competenties bezitten. Door middel van deze kijkwijzer willen we verschillende doelen bereiken: Handvatten

Nadere informatie

Voorwoord... iii Verantwoording... v

Voorwoord... iii Verantwoording... v Inhoudsopgave Voorwoord... iii Verantwoording... v INTRODUCTIE... 1 1. Wat is onderzoek... 2 1.1 Een definitie van onderzoek... 2 1.2 De onderzoeker als probleemoplosser of de onderzoeker als adviseur...

Nadere informatie

Voorbeeld 1. Kan je langer (aantal keer) touwtje springen als het touw precies op een metronoom gedraaid wordt?

Voorbeeld 1. Kan je langer (aantal keer) touwtje springen als het touw precies op een metronoom gedraaid wordt? Voorbeeld onderzoeksvragen en uitwerkingen Voorbeeld 1 Zintuigelijke informatie Kan je langer (aantal keer) touwtje springen als het touw precies op een metronoom gedraaid wordt? Als je meer informatie

Nadere informatie

Het practicum wiskunde: coöperatief aanleren van vaardigheden en attitudes

Het practicum wiskunde: coöperatief aanleren van vaardigheden en attitudes Het practicum wiskunde: coöperatief aanleren van vaardigheden en attitudes Centrum Nascholing Onderwijs, Wilrijk Koen De Naeghel Onze-Lieve-Vrouwecollege, Brugge woensdag 12 februari 2014 Inhoud Inleiding

Nadere informatie

PROEFVERSIE VIPD. Persoonlijk Ontwikkelrapport Naam: Pieter Proef Datum: 19/11/ IPDK

PROEFVERSIE VIPD. Persoonlijk Ontwikkelrapport Naam: Pieter Proef Datum: 19/11/ IPDK VIPD Persoonlijk Ontwikkelrapport Naam: Pieter Proef Datum: 2013 IPDK Inhoudsopgave 360 Graden Analyse Deel 1. Inleiding 360 Graden Analyse Deel 2. Competentieprofiel Deel 3. Resultatenoverzicht Deel

Nadere informatie

Profilering derde graad

Profilering derde graad Profilering derde graad De leerling heeft in de eerste en de tweede graad de gelegenheid gehad om zijn of haar interesses te ontdekken. Misschien heeft hij of zij al enig idee ontwikkeld over toekomstige

Nadere informatie

1 Basiscompetenties voor de leraar secundair onderwijs

1 Basiscompetenties voor de leraar secundair onderwijs 1 Basiscompetenties voor de leraar secundair onderwijs Het Vlaams parlement legde de basiscompetenties die nagestreefd en gerealiseerd moeten worden tijdens de opleiding vast. Basiscompetenties zijn een

Nadere informatie

Lesmateriaal bij workshop onderzoekend leren geïnspireerd op sterrenkunde WTA 22 april 2015

Lesmateriaal bij workshop onderzoekend leren geïnspireerd op sterrenkunde WTA 22 april 2015 Lesmateriaal bij workshop onderzoekend leren geïnspireerd op sterrenkunde WTA 22 april 2015 Dit document bevat de volgende inspiratiebronnen: Info over onderzoeks- en ontwerpcyclus pagina 2 Onderzoeken

Nadere informatie

Pedagogische begeleiding wiskunde oktober 2016 Pagina 1

Pedagogische begeleiding wiskunde oktober 2016 Pagina 1 Pedagogische begeleiding SO Vakbegeleiding wiskunde ONDERZOEKSCOMPETENTIES WISKUNDE DERDE GRAAD AS0 Specifieke eindtermen i.v.m. onderzoekscompetenties (SETOC) Wat? Leerplan a derde graad aso VVKSO De

Nadere informatie

De invloed van Vertrouwen, Relatietevredenheid en Commitment op Customer retention

De invloed van Vertrouwen, Relatietevredenheid en Commitment op Customer retention De invloed van Vertrouwen, Relatietevredenheid en Commitment op Customer retention Samenvatting Wesley Brandes MSc Introductie Het succes van CRM is volgens Bauer, Grether en Leach (2002) afhankelijk van

Nadere informatie

27 mei. Programma 27 mei

27 mei. Programma 27 mei Programma 13 mei - Wat is STEM en engineering? discussie - Waarom starten met STEM? discussie - STEM en bedrijven: kennis maken met de reële praktijk in bedrijven (filmpjes van het project techniek op

Nadere informatie

Onderzoekscompetenties. Schooljaar 2015-2016. GO! atheneum Campus Kompas Noordlaan 10 9230 Wetteren 09 365 60 60

Onderzoekscompetenties. Schooljaar 2015-2016. GO! atheneum Campus Kompas Noordlaan 10 9230 Wetteren 09 365 60 60 GO! atheneum Campus Kompas Noordlaan 10 9230 Wetteren 09 365 60 60 Schooljaar 2015-2016 E-mail: ka.wetteren@g-o.be atheneum@campuskompas.be Website: www.campuskompas.be/atheneum Scholengroep Schelde Dender

Nadere informatie

De lat hoog voor iedereen! Conferentie Steunpunt GOK

De lat hoog voor iedereen! Conferentie Steunpunt GOK De lat hoog voor iedereen! Conferentie Steunpunt GOK Krachtige leeromgeving Inbreken in de klas Didactische praktijken ter ondersteuning van gelijke onderwijskansen in het lager onderwijs Diversiteit KVS

Nadere informatie

Invloed van IT uitbesteding op bedrijfsvoering & IT aansluiting

Invloed van IT uitbesteding op bedrijfsvoering & IT aansluiting xvii Invloed van IT uitbesteding op bedrijfsvoering & IT aansluiting Samenvatting IT uitbesteding doet er niet toe vanuit het perspectief aansluiting tussen bedrijfsvoering en IT Dit proefschrift is het

Nadere informatie

Taalvaardigheid Preventie en remediëring. -betrokkenheid verhogende werkvormen creëren -een maximale -herformuleren de lln het probleem

Taalvaardigheid Preventie en remediëring. -betrokkenheid verhogende werkvormen creëren -een maximale -herformuleren de lln het probleem Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel VOET LEREN LEREN EN GOK Voet@2010 leren leren en thema s gelijke onderwijskansen Socio-emotionele ontwikkeling (1ste graad)

Nadere informatie

Feedback. Soorten feedback Evaluatieve feedback: Goed gewerkt. Descriptieve feedback: Goed gewerkt. Je hebt alle belangrijke elementen opgenomen.

Feedback. Soorten feedback Evaluatieve feedback: Goed gewerkt. Descriptieve feedback: Goed gewerkt. Je hebt alle belangrijke elementen opgenomen. Feedback Wat is feedback? Feedback gaat over het terugkoppelen van informatie. Nicolien van Hamel 1 legt het kort en bondig uit: Feedback betekent letterlijk: terugkoppeling. Bij feedback hoor je van de

Nadere informatie

Onderzoek A Spuitwater Voedingskleurstof (in verschillende kleuren: oranje, geel, rood, groen) Bekertjes

Onderzoek A Spuitwater Voedingskleurstof (in verschillende kleuren: oranje, geel, rood, groen) Bekertjes 6-8 jaar Wetenschappelijke inhoud: Humane biologie Beoogde concepten/vaardigheden: Zintuigen Beoogde leeftijdsgroep: 6-8 jaar oud Duur van de activiteit: 2-3 lessen, al naargelang het aantal onderzoeken

Nadere informatie

Werkboek. Van 360 feedback naar Persoonlijk Ontwikkelplan

Werkboek. Van 360 feedback naar Persoonlijk Ontwikkelplan Werkboek Van 360 feedback naar Persoonlijk Ontwikkelplan Easy360.nl is een webapplicatie van ixly 2012 Van 360 feedback naar POP p. 1 Van 360 graden feedback naar een Persoonlijk Ontwikkelingsplan Voor

Nadere informatie

Lezen in het voortgezet onderwijs (2): Improving Adolescent Literacy

Lezen in het voortgezet onderwijs (2): Improving Adolescent Literacy Lezen in het voortgezet onderwijs (2): Improving Adolescent Literacy Algemeen Dit artikel gaat in op het rapport Improving Adolescent Literacy: Effective Classroom and Intervention Practices. De publicatie

Nadere informatie

Wetenschap & Technologie Ontwerpend leren. Ada van Dalen

Wetenschap & Technologie Ontwerpend leren. Ada van Dalen Wetenschap & Technologie Ontwerpend leren Ada van Dalen Wat is W&T? W&T is je eigen leven W&T: geen vak maar een benadering De commissie wil onderstrepen dat wetenschap en technologie in haar ogen géén

Nadere informatie

Doelen Praktijkonderzoek Hogeschool de Kempel

Doelen Praktijkonderzoek Hogeschool de Kempel Doelen Praktijkonderzoek Hogeschool de Kempel Auteurs: Sara Diederen Rianne van Kemenade Jeannette Geldens i.s.m. management initiële opleiding (MOI) / jaarcoördinatoren 1 Inleiding Dit document is bedoeld

Nadere informatie

Effectieve strategieën voor zelfgereguleerd leren

Effectieve strategieën voor zelfgereguleerd leren Effectieve strategieën voor zelfgereguleerd leren NWO Onderzoek van Hester de Boer, Anouk S. Donker-Bergstra, Danny D.N.M. Kostons (2012, GION) Samengevat door Irma van der Neut (IVA Onderwijs) Zelf gereguleerd

Nadere informatie

Voorwoord van Hester van Herk... iii Voorwoord van Foeke van der Zee... iv Verantwoording... vi

Voorwoord van Hester van Herk... iii Voorwoord van Foeke van der Zee... iv Verantwoording... vi Inhoudsopgave Voorwoord van Hester van Herk... iii Voorwoord van Foeke van der Zee... iv Verantwoording... vi INTRODUCTIE... 1 1. Wat is onderzoek... 2 1.1 Een definitie van onderzoek... 2 1.2 De onderzoeker

Nadere informatie

Zelfstandig werken = actief en zelfstandig leren van een leerling. Het kan individueel of in een groep van maximaal 6 leerlingen.

Zelfstandig werken = actief en zelfstandig leren van een leerling. Het kan individueel of in een groep van maximaal 6 leerlingen. Zelfstandig werken Zelfstandig werken = actief en zelfstandig leren van een leerling. Het kan individueel of in een groep van maximaal 6 leerlingen. Visie Leerlinggericht: gericht op de mogelijkheden van

Nadere informatie

perspectief voor professionele ontwikkeling

perspectief voor professionele ontwikkeling Actie-onderzoek als perspectief voor professionele ontwikkeling Workshop ALTHUS-Seminar 6 maart 2012 Geert Kelchtermans (KU Leuven) 1. What s in a name? 1. Term: veelgebruikt; uitgehold? In literatuur:

Nadere informatie

Werkbladen Workshop zelfonderzoek project Hybride Leeromgevingen in het Beroepsonderwijs (14 Oktober 2010)

Werkbladen Workshop zelfonderzoek project Hybride Leeromgevingen in het Beroepsonderwijs (14 Oktober 2010) Werkbladen Workshop zelfonderzoek project Hybride Leeromgevingen in het Beroepsonderwijs (14 Oktober 010) Ilya Zitter & Aimée Hoeve Versie 5 oktober 010 Vooraf Vertrekpunt voor de monitor & audit van de

Nadere informatie

kleuteronderwijs lager onderwijs secundair onderwijs 1 ste graad A- stroom en B-stroom eindtermen en en ontwikkelingsdoelen techniek

kleuteronderwijs lager onderwijs secundair onderwijs 1 ste graad A- stroom en B-stroom eindtermen en en ontwikkelingsdoelen techniek 1 kleuteronderwijs lager onderwijs secundair onderwijs 1 ste graad A- stroom en B-stroom eindtermen en ontwikkelingsdoelen techniek 2 Ontwikkelingsdoelen techniek Kleuteronderwijs De kleuters kunnen 2.1

Nadere informatie

Visiestuk. Waarden. De waarden die ik belangrijk vind op een basisschool zijn:

Visiestuk. Waarden. De waarden die ik belangrijk vind op een basisschool zijn: Visiestuk Deze foto past bij mij omdat ik altijd voor het hoogst haalbare wil gaan. Ook al kost dit veel moeite en is het eigenlijk onmogelijk. Ik heb doorzettingsvermogen, dat heb je ook nodig bij het

Nadere informatie

Systeemdenken in de klas

Systeemdenken in de klas Systeemdenken in de klas Systeemdenken en denkgewoonten Jan Jutten www.natuurlijkleren.org 1 1. Inleiding Het onderwijs in onze tijd houdt onvoldoende gelijke tred met wat er nodig is aan kennis, vaardigheden

Nadere informatie

Peiling natuurwetenschappen eerste graad A-stroom. dr. Daniël Van Nijlen Colloquium 16 juni 2016

Peiling natuurwetenschappen eerste graad A-stroom. dr. Daniël Van Nijlen Colloquium 16 juni 2016 Peiling natuurwetenschappen eerste graad A-stroom dr. Daniël Van Nijlen Colloquium 16 juni 2016 Overzicht De peiling natuurwetenschappen Beschrijving van de steekproef Resultaten van de peiling o Behalen

Nadere informatie

Gelijkwaardig verklaarde eindtermen natuurwetenschappen Voor de tweede graad ASO

Gelijkwaardig verklaarde eindtermen natuurwetenschappen Voor de tweede graad ASO Gelijkwaardig verklaarde eindtermen natuurwetenschappen Voor de tweede graad ASO Federatie Steinerscholen Vlaanderen v.z.w. Gitschotellei 188 2140 Borgerhout Februari 2013 Gelijkwaardig verklaarde eindtermen

Nadere informatie

Reflectiegesprekken met kinderen

Reflectiegesprekken met kinderen Reflectiegesprekken met kinderen Hierbij een samenvatting van allerlei soorten vragen die je kunt stellen bij het voeren van (reflectie)gesprekken met kinderen. 1. Van gesloten vragen naar open vragen

Nadere informatie

Rubrics ontwerpen met behulp van de SOLO Taxonomie

Rubrics ontwerpen met behulp van de SOLO Taxonomie Rubrics ontwerpen met behulp van de SOLO Taxonomie Roundtable ORD 2011 ONDERWIJSCENTRUM VRIJE UNIVERSITEIT AMSTERDAM Drs. Saskia van der Jagt (s.vanderjagt@ond.vu.nl) Prof. Dr. Jos Beishuizen Prof. Dr.

Nadere informatie

Lucht Niet niets 9-11. Auteur: Christian Bertsch. jaar. Benaming van de activiteit:

Lucht Niet niets 9-11. Auteur: Christian Bertsch. jaar. Benaming van de activiteit: 9-11 jaar Benaming van de activiteit: Lucht Niet niets Wetenschappelijke inhoud: Natuurkunde Beoogde concepten: Dichtheid van vaste stoffen en vloeistoffen Beoogde leeftijdsgroep: 9-11 jaar oud Duur van

Nadere informatie

Voorstel en voor onderzoekspresentaties Mbo Onderzoeksdag Naam indiener Mailadres: Telefoonnummer: Naam/namen van de presentatoren: en

Voorstel en voor onderzoekspresentaties Mbo Onderzoeksdag Naam indiener Mailadres: Telefoonnummer: Naam/namen van de presentatoren: en Voorstellen voor onderzoekspresentaties Mbo Onderzoeksdag Naam indiener Jolanda Cuijpers Mailadres: jolanda.cuijpers@leijgraaf.nl Telefoonnummer: 0618184849 Naam/namen van de presentatoren: Marielle den

Nadere informatie

kijkwijzer hoger onderwijs de les de docent taalontwikkelend lesgeven

kijkwijzer hoger onderwijs de les de docent taalontwikkelend lesgeven kijkwijzer hoger onderwijs taalontwikkelend lesgeven de docent 1. Is het taalaanbod van de docent rijk, verzorgd en afgestemd op de studenten? Zijn de formuleringen op het niveau van studenten? Drukt de

Nadere informatie