Integreren van de vaardigheid Informatieproblemen Oplossen in het curriculum

Transcriptie

1 Integreren van de vaardigheid Informatieproblemen Oplossen in het curriculum Saskia Brand-Gruwel, Iwan Wopereis, Sybilla Poortman-Cremers, Marleen van der Molen-Willebrands, Ton Brouns, Peter Sloep Handleiding voor docenten en onderwijsontwerpers in het hoger onderwijs Oktober 2004 pagina 1 van 40

2 Colofon Integreren van de vaardigheid Informatieproblemen Oplossen in het curriculum Handleiding voor docenten en onderwijsontwerpers in het hoger onderwijs Stichting Digitale Universiteit Oudenoord 340, 3513 EX Utrecht Postbus 182, 3500 AD Utrecht Telefoon Fax Auteur Saskia Brand-Gruwel, Iwan Wopereis, Sybilla Poortman-Cremers Marleen van der Molen-Willebrands, Ton Brouns, Peter Sloep Copyright Stichting Digitale Universiteit Deze uitgave is binnen het consortium van de Digitale Universiteit vrijelijk te gebruiken, mits voorzien van adequate bronvermelding. Niets uit deze uitgave mag buiten het consortium openbaar worden gemaakt, verspreid en/of verveelvoudigd door middel van internet, druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze dan ook zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van het bureau van de Digitale Universiteit. Datum oktober 2004 pagina 2 van 40

3 Inhoudsopgave 1. Inleiding Informatieproblemen oplossen: een complexe cognitieve vaardigheid 6 3. Ontwerpen van instructie voor een complexe cognitieve vaardigheid: het 4C/ID-model Integreren van de vaardigheid Informatieproblemen oplossen in het curriculum: de stappen uitgewerkt Stap 1: maken en beschrijven van de vaardigheidshierarchie Uitleg: wat is een vaardigheidshierarchie? Toegepast: samenstellen van een vaardigheidshierarchie voor Informatie problemen oplossen Toegepast: beschrijven van de vaardigheid Informatieproblemen oplossen in gedragsdoelen Richtlijnen voor docenten en ontwerpers: stap Stap 2: ordenen van taakklassen Uitleg: wat zijn taakklassen en hoe worden ze geordend? Toegepast: complexiteitsfactoren voor de vaardigheid Informatieproblemen oplossen Toegepast: bepalen van de onderwijsvolgorde op macroniveau Toegepast: bepalen van de onderwijsvolgorde op het mesoniveau Richtlijnen voor docenten en ontwerpers: stap Stap 3: ontwerpen van leertaken Uitleg: wat zijn leertaken en hoe worden ze geordend? Toegepast: ordenen van leertaken voor informatieproblemen oplossen Richtlijnen voor docenten en ontwerpers: stap Stap 4: ondersteunende informatie: cognitieve strategieën en mentale modellen voor de niet-routinematige aspecten Uitleg: wat is ondersteunende informatie en hoe kan het worden aangeboden? Toegepast: mentale modellen, cognitieve strategieën en cognitieve feedback bij het oplossen van informatieproblemen Richtlijnen voor docenten en ontwerpers: stap Stap 5: ontwerpen van Just-in-time informatie en deeltaakoefeningen voor routinematige aspecten Uitleg: wat is Just-in-time informatie en wanneer worden deeltaakoefeningen gebruikt? Toegepast: Just-in-time informatie en deeltaakoefeningen bij het oplossen van Informatieproblemen Richtlijnen voor docenten en ontwerpers: stap Stap 6: toetsing Uitleg: hoe te toetsen? Toegepast: toetsen van de vaardigheid Informatieproblemen oplossen Richtlijnen voor docenten en ontwerpers: stap Referenties Bijlagen 38 pagina 3 van 40

4 1 Inleiding In onze huidige informatiemaatschappij is het van groot belang om informatiegeletterd te zijn. De sterke opkomst van informatie- en communicatietechnologie (ICT) maakt dat leerlingen en studenten meer dan ooit in staat moeten zijn om informatieproblemen op te lossen. Studenten dienen vaardig te zijn in het onderkennen van informatieproblemen, genereren van informatievragen, zoeken en vinden van informatie, beoordelen, verwerken en communiceren van informatie. Het is niet verwonderlijk dat het belang van het kunnen oplossen van informatieproblemen of van informatiegeletterdheid zijn weerslag vindt in het onderwijs. Binnen onderwijsconcepten zoals probleemgestuurd of vraaggestuurd onderwijs, projectonderwijs, competentiegericht onderwijs en resource-based education leren studenten kennis en vaardigheden toe te passen om authentieke taken en problemen op te lossen. Van studenten wordt verwacht dat ze actief en zelfstandig kennis (leren) construeren, waarbij ze de informatie die tot deze kennis leidt zelf dienen te verzamelen, te verwerken, te integreren met eerder opgedane kennis en te organiseren en presenteren. Dit proces kan worden gezien als een complexe cognitieve vaardigheid. De vaardigheid bestaat namelijk uit verschillende deelvaardigheden die duidelijke relaties met elkaar hebben en in elkaar grijpen en het vergt veel tijd om een bepaalde mate van competentie te ontwikkelen. Van complexe cognitieve vaardigheden mag niet worden verwacht dat studenten deze zonder instructie naar behoren ontwikkelen. Echter, het onderwijs in informatieproblemen oplossen staat nog in de kinderschoenen. De Onderwijsraad (2003) geeft in haar rapport aan dat het onderwijs een belangrijke taak vervult voor wat betreft het aanleren van deze vaardigheden: studenten dienen adequaat voorbereid te worden op het werken in de informatiemaatschappij. Volgens de Onderwijsraad schiet het onderwijs hierin nochtans te kort. Met deze handleiding willen we een aanzet geven voor de integratie van de vaardigheid Informatieproblemen oplossen in het hoger onderwijs. Het doel is om deze vaardigheid in te bedden in het gehele curriculum van een opleiding: dus vanaf het eerste tot het laatste studiejaar. Om dit te bereiken dienen een aantal stappen te worden gezet, zoals een analyse van het curriculum, het verzamelen van praktijksituaties, waarin de vaardigheid wordt toegepast, het ontwerpen van authentieke leertaken en het maken van keuzes omtrent de mate van ondersteuning van het leerproces. Deze stappen, die zijn gebaseerd op het Vier-componenten instructieontwerpmodel of 4C/ID-model van Van Merriënboer (1997) voor het ontwerpen van instructie voor complexe cognitieve vaardigheden, zullen in deze handleiding worden uitgewerkt. De uitwerking van deze stappen is niet alleen gebaseerd op de theorie voor het ontwerpen van instructie voor complexe cognitieve vaardigheden, maar is mede gebaseerd op ervaringen die zijn opgedaan in de praktijk. In een samenwerkingsverband van het Onderwijstechnologisch Expertisecentrum van de Open Universiteit Nederland en de tweedegraads lerarenopleiding Nederlands van de Fontys Lerarenopleiding Sittard is de ontwerpmethodiek van Van Merriënboer stap voor stap gevolgd en is binnen een deel van het curriculum van de lerarenopleiding instructie in de vaardigheid Informatieproblemen oplossen geïntegreerd. Deze instructie (een verzameling leertaken) is vervolgens geïmplementeerd en geëvalueerd. De ervaringen die zijn opgedaan met het ontwerp en implementatie van de instructie illustreren de gevolgde ontwerpmethodiek en vormen een belangrijk onderdeel van deze handleiding. Bij elke stap wordt eerst beschreven wat de stap inhoudt en welk doel de stap dient. Vervolgens wordt de stap toegepast op het gebied van informatieproblemen oplossen en geconcretiseerd aan de hand van ontwerpproces dat is doorlopen bij het ontwikkelen van de instructie voor de Lerarenopleiding Nederlands. Tot slot worden per stap voor de docent of ontwerper richtlijnen gegeven voor het integreren van de pagina 4 van 40

5 vaardigheid Informatieproblemen oplossen in het curriculum. De belangrijkste aandachtspunten worden daarbij opgesomd. Voorafgaand aan de hierboven beschreven handreikingen voor het ontwerpen en implementeren van geïntegreerde instructie voor het (leren) oplossen van informatieproblemen zullen in deze handleiding twee korte hoofdstukken worden gewijd aan de belangrijkste achtergronden en uitgangspunten van de gehanteerde ontwerpmethodiek en de vaardigheid Informatieproblemen oplossen die centraal staat in de instructie. Deze handleiding heeft twee bijlagen: 1. Onderwijsmateriaal - Introductie op de taakklasse - Leertaken en proceswerkbladen Leertaak 1 Leertaak 2 Leertaak 3 Leertaak 4 2. Theorieboek pagina 5 van 40

6 Informatieproblemen oplossen: een complexe cognitieve vaardigheid De vaardigheid van het oplossen van informatieproblemen houdt in dat leerlingen en studenten in staat zijn informatieproblemen te onderkennen, informatievragen te definiëren, bronnen en informatie te lokaliseren en te evalueren. Daarnaast moeten ze gevonden informatie kunnen verwerken tot een product. Voor het ontwerpen van instructie in het oplossen van informatieproblemen is het noodzakelijk inzicht te hebben in de kennis, vaardigheden, en attitudes die het proces van informatie zoeken ondersteunen. Naar het oplossen van informatieproblemen is in de laatste decennia door verschillende wetenschappers onderzoek gedaan (Eisenberg & Berkowitz, 1990; Ellis, Cox, & Hall, 1993; Irving, 1985; Kuhltau, 1993; Stripling & Pitts, 1988). Dit onderzoek heeft geleid tot modellen voor het oplossen van informatieproblemen. Eén van die modellen is het Information Problem Solving-model van Brand-Gruwel, Wopereis & Vermetten (in press). Dit model is ontwikkeld door het analyseren van expert- en novicegedrag. De experts en novices in het onderzoek voerden een taak uit en zochten informatie op Internet voor het oplossen van de taak. Tijdens de taakuitvoering werd door de participanten hardop gedacht. De hardopdenkprotocollen zijn geanalyseerd en vanuit die analyse en vanuit de literatuur is het model ontwikkeld (Figuur 1). Dit model vormde het uitgangspunt voor het te ontwikkelen onderwijs voor de lerarenopleiding Nederlands. Figuur 1. Model Informatieproblemen oplossen. Information Problem Solving Regulation Regulation Orientation on task Orientation on time Monitoring / steering Evaluate process Evaluate product Define information problem Search information Scan information Process information Organise / present info. Read task Internet skills Internet skills Read info Formulate problem Concretise problem Derive search terms Scan site Elaborate on content Outline the product Activate prior knowledge Judge search results Elaborate on content Judge processed info Structure the product Clarify task requirements Judge scanned info Formulate text Elaborate on content Analysis Synthesis pagina 6 van 40

7 De vaardigheid Informatieprobleem definiëren (Define information problem) omvat het signaleren van de informatiebehoefte en het bepalen van de centrale vraag en eventuele subvragen. Om te bepalen welke informatie gezocht moet worden, zal ook de voorkennis omtrent het onderwerp geactiveerd moeten worden. Het uiteindelijke doel is scherp te krijgen wat het probleem is en welke informatie nodig is, waardoor veel gerichter gezocht kan worden naar de gewenste informatie. Dit doelgerichte zoeken (goal driven) blijkt doorgaans effectiever en efficiënter dan het zoeken, waarbij enkel op basis van gevonden informatie besloten wordt om (al dan niet en in een bepaalde richting) verder te zoeken (data driven). Na het formuleren van het informatieprobleem is het doel het overwegen van mogelijke bronnen. Bij Bronnen selecteren wordt nagedacht over welke bronnen belangrijk kunnen zijn om de benodigde informatie te vinden. Deze bronnen moeten vervolgens geprioriteerd worden. Als nog weinig bekend is van mogelijke bronnen zal de selectie breed zijn; bijvoorbeeld: zoeken in de bibliotheek. Wanneer al meer voorkennis aanwezig is, kunnen bij het selecteren specifieke bronnen worden geselecteerd, zoals bijvoorbeeld al bekende boeken. Wat opvalt is dat het selecteren van bronnen niet in het model zit. Het model is gebaseerd op de vaardigheid van het informatieproblemen oplossen als gebruik wordt gemaakt van Internet. De bron is dan al gegeven en er hoeft geen keuze meer te worden gemaakt voor andere mogelijke bronnen. Echter bij veel taken dient men deze stap nog te zetten. Bij Bronnen lokaliseren (Search Information) wordt eerst een strategie opgesteld die het zoeken en vinden van de bronnen moet vergemakkelijken. Er zijn verschillende strategieën mogelijk. Voorbeelden van het direct lokaliseren van bronnen zijn a) een boek uit de kast pakken en via de inhoudsopgave de gewenste informatie vinden, b) bij een Internetbrowser direct het adres van een website intypen en vervolgens op de website belanden of c) een expert bevragen over zijn expertise. Meestal wordt eerst een elektronisch zoeksysteem geraadpleegd om bronnen te lokaliseren (Internet, speciale catalogi of databases). Belangrijke vaardigheden bij het uitvoeren van de zoekstrategie zijn het kunnen bedienen van zoeksystemen, het kunnen afleiden van trefwoorden en het kunnen evalueren van zoekresultaten. Bij de vaardigheid Informatie binnen bronnen lokaliseren (Scan information) is het van belang dat de informatie eerst globaal wordt bekeken, zodat er een overzicht ontstaat van welke informatie in welke bronnen gevonden kan worden. Heel belangrijk is dat de informatie en de bron worden beoordeeld. Is de bron en is de informatie bijvoorbeeld betrouwbaar en actueel. Ook moet de gevonden relevante informatie opgeslagen of gestructureerd worden, zodat er overzicht wordt behouden. Bijvoorbeeld het zetten van belangrijke sites in de map Favorieten als gezocht wordt op Internet. Tevens kan worden nagegaan of er nog aanvullende informatie nodig is en dus ook nog andere bronnen geraadpleegd moeten worden. Bij de vaardigheid Informatie verwerken (Process information) wordt de gevonden relevante informatie bestudeerd en samengevoegd met de kennis die al over het onderwerp bekend was. Er worden verbanden gelegd en alle informatie wordt als het ware samengebracht, zodat een antwoord wordt verkregen op de geformuleerde vraag. Bij Informatie organiseren en presenteren (Organize and present information) moet alle informatie worden georganiseerd en gecommuniceerd. Dat betekent dat een antwoord gegeven wordt op de in de definitiefase geformuleerde vragen. Veelal wordt in deze fase van het proces een eindproduct gemaakt, bijvoorbeeld in de vorm van een werkstuk of een presentatie. Belangrijk is dat goed voor ogen wordt gehouden wat de taakeisen zijn, dat er een plan van aanpak wordt gemaakt en dat het product gedegen wordt uitgewerkt. Productspecifieke richtlijnen kunnen daarbij van belang zijn, bijvoorbeeld het geven van criteria waaraan een brochure moet voldoen. Tijdens het uitvoeren van genoemde vaardigheden spelen regulatieactiviteiten een belangrijke rol. Regulatieactiviteiten zorgen voor de coördinatie van het gehele proces. Het gaat om activiteiten zoals plannen, oriënteren, proces bewaken of monitoren en bijsturen. Regulatie houdt echter ook in dat op verschillende momenten in het oplossingsproces de aanpak wordt gecontroleerd op effectiviteit en efficiëntie. De aanpak kan desgewenst gewijzigd worden. Een goede regulatie bepaalt of het proces een doelgericht (goal driven)karakter heeft. De kwaliteit van de regulatieactiviteiten tijdens het oplossen van pagina 7 van 40

8 informatieproblemen is bepalend is voor de efficiëntie en de effectiviteit van het proces (Land & Green, 2000). Daarnaast zijn er aanwijzingen dat metacognitieve kennis en vaardigheden tijdens het oplossen van informatieproblemen kunnen compenseren voor een eventueel gebrek aan domeinkennis. Uit het model blijkt dat de eerste vaardigheden tot het verwerken van de informatie gezien kunnen worden als het analysedeel van het proces en het organiseren en presenteren, wat betrekking heeft op het vervaardigen van het product, als het synthesedeel. Dit onderscheid is in het ontwerpen van het onderwijs belangrijk, omdat de delen in verschillende vaardigheidscluster zullen worden onderwezen (zie paragraaf 4.1.2). Verder is nog van belang te vermelden dat het proces van informatieproblemen oplossen een iteratief proces is: afhankelijk van resultaten van deelfasen binnen het proces kan het gebeuren dat bepaalde eerder uitgevoerde deelfasen opnieuw worden doorlopen. Natuurlijk wordt er begonnen met het definiëren van het probleem, maar de vaardigheden die vervolgens nodig zijn om tot de oplossing van het probleem te komen, kunnen wisselen en terugkomen. Zo kan het zijn dat na het lokaliseren van informatie in de gevonden bronnen, blijkt dat er nog onvoldoende informatie voorhanden is om het probleem te tackelen. Een logisch gevolg is dat er opnieuw naar bronnen wordt gezocht. pagina 8 van 40

9 2 Ontwerpen van instructie voor een complexe cognitieve vaardigheid: het 4C/ID-model Het viercomponenten instructieontwerpmodel of 4C/ID-model voor het leren van complexe cognitieve vaardigheden is gebaseerd op recente cognitief-psychologische ideeën over leren en probleem oplossen. Het kan worden gezien als een aanpak waarmee je instructie kunt ontwerpen om expertise in een bepaald domein bij studenten te bevorderen. Het model biedt ontwerprichtlijnen die binnen verschillende contexten kunnen worden gebruikt. Het 4C/ID-model bestaat uit vier componenten: leertaken, ondersteunende informatie, just-in-time informatie en deeltaakoefeningen. De eerste component wordt gevormd door de leertaken. Er wordt van uitgegaan dat studenten leren door te werken aan betekenisvolle, integratieve, authentieke taken. Studenten kunnen door aan de leertaken te werken van meet af aan de verschillende noodzakelijke deelvaardigheden, attituden en kennis in combinatie oefenen en integreren in hun bestaande repertoire. Er wordt dus uitgegaan van een hele-taakbenadering. Tijdens de taakuitvoering doorlopen ze steeds het gehele proces. De taken kunnen worden opgebouwd aan de hand van bijvoorbeeld een probleem, een casus of een project. Dit maakt dat het gebruik van de taken goed in te passen is in allerlei vormen van onderwijs, zoals probleemgestuurd onderwijs of projectonderwijs. Door de leertaken worden studenten in staat gesteld betekenisvol te leren en het geleerde flexibel in andere situaties toe te passen of in te zetten. De taken kunnen worden opgebouwd van simpel naar complex. Taken met een zelfde complexiteitsniveau kunnen worden ondergebracht in een zogenaamde taakklasse. De complexiteit van de leertaken verschilt niet binnen een taakklasse, de product- en procesondersteuning kan binnen een taakklasse echter worden afgebouwd. De tweede component bestaat uit de ondersteunende informatie. Hiermee wordt de kennis bedoeld die nodig is bij het werken aan de leertaken. Dit doet denken aan de theorie die binnen het reguliere onderwijs vaak vooraf gaat aan de praktijkopdrachten. Met ondersteunende informatie wordt gerefereerd aan informatie die nodig is om niet-routinematige aspecten van de vaardigheid uit te voeren. Dit onderscheid tussen routinematig en niet-routinematig is een belangrijk onderscheid in het model. Routinematige aspecten zijn die deelvaardigheden die op basis van regels (algoritmen) worden uitgevoerd. Met niet-routinematig aspecten worden de onderliggende vaardigheden bedoeld die heuristisch van aard zijn. De uitvoering van deze heuristische vaardigheden zijn gebaseerd op mentale modellen en cognitieve schemata. Mentale modellen kunnen worden gezien als een soort schema s die feiten, concepten en principes bevatten en ook met elkaar verbinden. De mentale modellen geven eigenlijk een overzicht van de kennis die nodig is om een bepaalde taak uit te voeren. Met behulp van cognitieve strategieën weten we hoe we een probleem of taak kunnen aanpakken. Het gaat hierbij om aanpakkennis. Bij het specificeren van ondersteunende informatie is het dus van belang na te gaan welke mentale modellen en cognitieve strategieën een rol spelen. Als deze zijn gespecificeerd, kan de ondersteunde informatie worden ontworpen en kan worden nagedacht over hoe die ondersteunende informatie wordt aangeboden. De derde component betreft de Just-in-time informatie (JIT). Dit betreft alle informatie die nodig is om routinematige aspecten van leertaken te leren en uit te voeren. Deze informatie wordt bij voorkeur aangeboden op momenten dat de student deze informatie ook daadwerkelijk nodig heeft. Bijvoorbeeld het bieden van bepaalde handelingsprotocollen om een bepaalde vaardigheid te oefenen, totdat hij als routine wordt beheerst. Voordat JIT-informatie kan worden ontworpen dient een analyse te worden gemaakt van de regels en feiten / concepten die nodig zijn voor de routinematige deelvaardigheid. De vierde component betreft de deeltaakoefeningen. Deeltaakoefeningen hebben tot doel om bepaalde deelaspecten van de complexe vaardigheden los te oefenen om automatisering te bereiken. Bijvoorbeeld het apart oefenen van toonladders als aanvulling op het spelen van liedjes. Deze vier componenten kunnen in een schema worden samengevat (Figuur 2). De leertaken worden aangegeven met bolletjes die zijn geordend in taakklassen. Binnen een taakklasse neemt de hulp aan de pagina 9 van 40

10 lerende (ook wel sturing genoemd) af naar mate de uitvoering van taken vordert. Dit wordt in Figuur 2 verduidelijkt door de vulling in de bolletjes: deze vulling wordt steeds geringer. Tijdens het uitvoeren wordt ondersteunende informatie gegeven. Deze informatie kan bijvoorbeeld door middel van een uitgewerkte taak worden gegeven aan het begin van de taakklasse, maar ook door middel van cognitieve feedback (CFB). Deeltaakoefeningen kunnen op gekozen momenten worden ingebouwd in het ontwerp en studenten kunnen altijd gebruik maken van JIT-informatie. Figuur 2. De vier componenten van het 4C/ID-model (Van Merriënboer, 1997) 4. Deeltaak- 2. Ondersteunende informatie 1. Leertaken 3. Just-in-time informatie oefening C FB Simpele taken Complexe taken NB: Voor een uitgebreide beschrijving van het model verwijzen we naar Janssen-Noordman en Van Merriënboer (2002). pagina 10 van 40

11 3 Integreren van de vaardigheid Informatieproblemen oplossen in het curriculum: de stappen uitgewerkt Het 4C/ID-model geeft richtlijnen om onderwijs voor het leren van complexe cognitieve vaardigheden te ontwerpen. Bij het toepassen van het model kunnen een aantal stappen worden gevolgd. Deze stappen worden, om de vaardigheid Informatieproblemen oplossen op een onderbouwde wijze te integreren in een curriculum, in de onderstaande paragrafen verder uitgewerkt. Per stap zal worden uitgelegd wat die stap precies inhoudt en hoe deze stap kan worden toegepast om instructie in de vaardigheid Informatieproblemen oplossen te ontwerpen. Het ontworpen onderwijs binnen de tweedegraads Lerarenopleiding Nederlands bij Fontys Lerarenopleiding Sittard zal daarbij steeds als voorbeeld worden uitgewerkt. Tot slot worden per stap richtlijnen geformuleerd voor docenten en ontwerpers die informatieproblemen oplossen willen integreren in het curriculum. Voordat de verschillende stappen worden uitgewerkt, wordt een overzicht van de stappen gegeven. Figuur 3 geeft de stappen en de substappen. Figuur 3. Stappen te zetten om informatieproblemen oplossen te integreren in het curriculum. Construeren vaardigheidshierarchie Samenstellen vaardigheidshierachie Beschrijven vaardigheidshierachie O N T W E R P E N T O E T S I N G Ordenen taakklassen Ontwerpen Lokaliseer leertaken bronnen Ontwerpen Lokaliseer Ondersteunen bronnen de info. Vaststellen complexiteitsniveaus Ordenen op macroniveau Ordenen op mesoniveau Bepalen aantal taken per taakklasse Bepalen mate van productondersteuning Bepalen mate van procesgeörienteerde ondersteuning Specificeren cognitieve strategieën Specificeren mentale modellen Specificeren cognitieve feedback Ontwerpen Lokaliseer JIT-info / deeltaken bronnen Bepaal hoe JIT-info en deeltaakoefeningen binnen de opleiding al zijn vormgegeven pagina 11 van 40

12 4.1 Maken en beschrijven van de vaardigheidshierarchie Uitleg: wat is een vaardigheidshierarchie? De leertaken vormen de basis van het 4C/ID-model. Deze taken dienen realistisch te zijn; ze worden ontleend aan de beroepspraktijk. Taken die in de beroepspraktijk centraal staan, zijn doorgaans complex van aard. Dit komt doordat er verschillende met elkaar samenhangende vaardigheden (tegelijkertijd) moeten worden uitgevoerd om dergelijke taken succesvol uit te voeren. Het is van belang om goed zicht te hebben op deze samenstellende vaardigheden, zodat bij het ordenen en ontwerpen van leertaken gevarieerd kan worden in complexiteit van taken en ook de ondersteuning kan worden aangepast. Het opstellen van een zogenaamde vaardigheidshiërarchie helpt bij het in kaart brengen van een complexe cognitieve vaardigheid. Een vaardigheidshiërarchie geeft namelijk een overzicht van de vaardigheden en hun onderlinge samenhang. Tevens kan in de hiërarchie worden vastgelegd of de vaardigheden een routinematig of een niet-routinematig karakter hebben. Vaardigheden die routinematig zijn zullen in het verdere ontwerpproces op een andere wijze worden uitgewerkt dan de niet-routinematige, meer heuristische vaardigheden. De onderliggende vaardigheden kunnen vervolgens in gedragsdoelen worden gevat. Deze doelen vormen het uitgangspunt van het onderwijs Toegepast: samenstellen van een vaardigheidshierarchie voor Informatie problemen oplossen Om te achterhalen welke vaardigheden uitgevoerd moeten worden om een taak met een informatieprobleem te volbrengen, kan worden gekeken naar de wijze waarop een expert een taak uitvoert. Met andere woorden, welke vaardigheden bezit een expert en op welke wijze worden de vaardigheden uitgevoerd? In onderzoek uitgevoerd door Brand-Gruwel, Wopereis en Vermetten (in press) is een analyse gemaakt van de gehele vaardigheid Informatieproblemen oplossen. Zowel experts als novices zijn gevraagd hardopdenkend een informatieprobleem op te lossen. Op deze wijze zijn de samenstellende vaardigheden in kaart gebracht. Dit resulteerde in een model voor Informatieproblemen oplossen; het IPS-model (zie figuur 1). Vanuit dit model en vanuit de literatuur kan de vaardigheidshiërarchie worden opgesteld. Figuur 4 geeft de vaardigheidshiërarchie weer. pagina 12 van 40

13 Figuur 4. Vaardigheidshierarchie Informatieproblemen oplossen oplossen van informatieproblemen Definieer probleem Selecteer en prioriteer bronnen Lokaliseer bronnen Lokaliseer informatie binnen bronnen Verwerk informatie Organiseer en presenteer informatie stel taakeisen vast formuleer vraag specificeer benodigde info selecteer bronnen prioriteer bronnen activeer voorkennis bepaal zoekstrategie zoekstrategie uitvoeren lees bron globaal beoordeel bron structureer info bestudeer info oriënteer op taak maak plan van aanpak werk product uit reviseer product bepaal doelgroep stel kenmerken product vast stel omvang product vast bedien zoeksystemen leid trefwoorden af evalueer zoekresultaat REGULATIEVAARDIGHEID REGULATIEVAARDIGHEID REGULATIEVAARDIGHEID REGULATIEVAARDIGHEID REGULATIEVAARDIGHEID NB.: - cursief geschreven vaardigheden kunnen worden gezien als routinematig - het donkere deel van het schema vormt het analysedeel en het lichte deel het synthesedeel pagina 13 van 40

14 De vaardigheid Informatieproblemen oplossen bestaat uit verschillende samenstellende vaardigheden. De zes hoofdvaardigheden hebben weer onderliggende vaardigheden. (zie voor de beschrijving van de vaardigheid hoofdstuk 2). De hiërarchie kent twee soorten relaties: verticale en horizontale relaties. Bij verticale relaties wordt ervan uitgegaan dat vaardigheden lager in de hiërarchie de hoger staande vaardigheden faciliteren of mogelijk maken. Om een zoekstrategie uit te voeren is het van belang relevante zoeksystemen te kunnen bedienen. Horizontale relaties kunnen worden gezien als tijdsrelaties. Dit betekent dat vaardigheden die meer naar rechts staan niet kunnen worden uitgevoerd voordat de vaardigheid links ervan is uitgevoerd. Zo kunnen bronnen niet geselecteerd worden als niet eerst het probleem is gedefinieerd. Een horizontale relatie kan ook betekenen dat vaardigheden gelijktijdig worden uitgevoerd. De vaardigheden in het donkere deel vormen het analysedeel. In dit deel wordt het probleem geanalyseerd en wordt er informatie gezocht en verwerkt. In het synthesedeel (licht in de hiërarchie) wordt de informatie verwerkt tot een product. Verder is bij de uitvoering van de gehele vaardigheid het kunnen reguleren van het totale proces van belang. Bijvoorbeeld het continu monitoren in hoeverre naar het gestelde doel wordt toegewerkt is van belang. Bijna alle omschreven vaardigheden kunnen worden beschouwd als niet-routinematig. Er zijn voor de uitvoering van deze vaardigheden doorgaans wel richtlijnen te formuleren, maar geen strakke regels. De uitvoering van de ene vaardigheid hangt veelal af van de resultaten van de uitvoering van de andere vaardigheden. De vaardigheid bedienen van zoeksystemen kan echter wel als routinematig worden beschouwd. Als het zoeken bijvoorbeeld betrekking heeft op het zoeken op Internet kunnen een aantal regels of handelingen worden omschreven die in elke taak op dezelfde wijze moeten worden uitgevoerd. Het kunnen bedienen van de knoppen valt daaronder Toegepast: beschrijven van de vaardigheid Informatieproblemen oplossen in gedragsdoelen Aan de hand van de vaardigheidshiërarchie kunnen de gewenste leeruitkomsten worden geformuleerd. Deze gedragsdoelen vormen het uitgangspunt bij het ontwerpen van de leertaken. De gedragsdoelen kunnen worden omschreven voor verschillende niveaus. Wat moet een beginnende student kunnen en wat een afgestudeerde student. De doelen kunnen ook variëren voor wat betreft de opleiding. Binnen verschillende beroepsgroepen zal de vaardigheid minder of meer nadrukkelijk aanwezig zijn en ingezet moeten worden binnen beroepsgerelateerde taken. Zo zal de vaardigheid binnen een opleiding Journalistiek een prominentere plaats innemen dan binnen een opleiding tot docent Wiskunde. Toch kunnen we algemene gedragsdoelen formuleren waarbij we aangeven wat elke student aan het eind van een opleiding zou moeten kunnen. Deze gedragsdoelen zijn uiteraard heel algemeen en kunnen worden gezien als een eindterm. De afgestudeerde student is in staat om gebruikmakend van relevante informatiesystemen en bronnen beroepsgerichte informatieproblemen op te lossen en het gevraagde product op te leveren dat voldoet aan de gestelde eisen. Bepaal bij het ontwerpen op macroniveau volgens welk ordeningsprincipe u de twee clusters (analysedeel / synthesedeel) wilt opbouwen. Let op dat het 4C/ID-model de voorkeur geeft aan het achteruit ordenen met een sneeuwbaleffect. Ga na of u meerdere presentatievormen wilt onderwijzen? Zo ja, zorg dan voor meerdere invullingen van het cluster synthesevaardigheden. De student is in staat om vanuit een gegeven situatie te komen tot een centrale vraag met subvragen, voorkennis te activeren en te specificeren welke informatie gezocht moet worden. De student is in staat om met de centrale vraag als uitgangspunt de benodigde bronnen te selecteren en te prioriteren. De student is in staat benodigde informatie op een systematische wijze te zoeken, waarbij de student relevante zoeksystemen kan bedienen, trefwoorden kan afleiden uit de taak en de zoekresultaten kan evalueren aan de gestelde criteria. pagina 14 van 40

15 De student is in staat bronnen en informatie binnen de bronnen te beoordelen aan de hand van vooraf bepaalde criteria, informatie binnen de bronnen te selecteren en te structureren. De student is in staat de gevonden informatie te bestuderen en diep te verwerken. De student is in staat de bestudeerde informatie te verwerken tot een product dat voldoet aan de vooraf opgestelde criteria. De student is in staat het proces van informatie problemen oplossen in goede banen te leiden en te reguleren. Deze doelen kunnen verder worden gespecificeerd en uitgewerkt. Deze specificatie en uitwerking zullen per opleiding verschillen afhankelijk van de soorten producten die bijvoorbeeld moeten worden opgeleverd en de bronnen die veelal worden gebruikt bij bepaalde beroepsgerelateerde taken. Zo zal binnen de opleiding voor Journalistiek veel aandacht zijn voor het schrijven van artikelen voor verschillende doelgroepen en in verschillende media. Binnen de lerarenopleiding zal vooral informatie gezocht worden om lessen voor te bereiden of om mededocenten en ouders te informeren. Dit maakt dat de invulling per opleiding zal verschillen. Uitwerking gedragsdoelen voor de Lerarenopleiding Nederlands De boven genoemde algemene doelen zijn verder gespecificeerd voor het ontwikkelde onderwijs (één taakklasse met daarin vier leertaken) in: De student is (2 e en 3 e jaars) in staat om gebruikmakend van Internet en WebOPC (bibliotheekcatalogus) informatie te verzamelen en een rapport en een brochure over dyslexie te maken voor mededocenten en ouders, waarbij het rapport en de brochure voldoen aan de door de docenten opgestelde richtlijnen voor het schrijven van rapporten en brochures. - De student is in staat om vanuit de taak te komen tot een centrale vraag met subvragen, voorkennis te activeren en te specificeren welke informatie gezocht moet worden. - De student is in staat om met de centrale vraag als uitgangspunt de benodigde bronnen (sites op Internet of literatuur te zoeken via WebOPC) te selecteren en te prioriteren. - De student is in staat de benodigde informatie op een systematische wijze te zoeken, waarbij de student de genoemde zoeksystemen kan bedienen, trefwoorden kan afleiden uit de taak en de zoekresultaten kan evalueren aan de gestelde criteria. - De student is in staat de bronnen en de informatie binnen de bronnen te beoordelen aan de hand van vooraf bepaalde criteria, de informatie binnen de bronnen te selecteren en te structureren. - De student is in staat de gevonden informatie te bestuderen en diep te verwerken. - De student is in staat de bestudeerde informatie te verwerken tot een rapport of brochure dat voldoet aan de vooraf opgestelde criteria. - De student is in staat het proces van informatie problemen oplossen in goede banen te leiden en te reguleren. De doelen geformuleerd voor de Lerarenopleiding Nederlands hebben betrekking op maar één taakklasse. In de volgende stap wordt ingegaan op hoe taakklassen kunnen worden geordend Richtlijnen voor docenten en ontwerpers: stap 1 Construeren vaardigheidshierarchie Samenstellen vaardigheidshierachie Beschrijven vaardigheidshierachie pagina 15 van 40

16 Het samenstellen van de vaardigheidshiërarchie is steeds gedaan. Deze stap hoeft dus niet meer gezet te worden. Wel dient vermeld dat voor het synthesedeel van de vaardigheid, dat wil zeggen het organiseren en presenteren van de informatie, de vaardigheidshiërarchie heel algemeen is. Afhankelijk van het type op te leveren product kan de hiërarchie verder worden gespecificeerd. Dit betekent: ga na welke presentatievormen verder uitgewerkt moeten worden en werk ze verder uit. Sluit daarbij aan bij onderdelen in het curriculum die aan verschillende presentatievormen aandacht besteden. Formuleer de doelen van globaal naar specifiek Formuleer in termen van gedrag Geef aan onder welke randvoorwaarden of criteria het doel moet worden bereikt Formuleer doelen op verschillend niveau: voor de beginnende student en voor de afstuderende student o Niveau kan worden ingeperkt door bijvoorbeeld aan te geven welke zoeksystemen moeten worden gebruikt of door de eisen aan het op te leveren product niet zo hoog te stellen. pagina 16 van 40

17 3.2 Stap 2: ordenen van taakklassen Uitleg: wat zijn taakklassen en hoe worden ze geordend? De te ontwikkelen leertaken worden geordend binnen taakklassen. In een taakklasse zitten inhoudelijk samenhangende leertaken met een vergelijkbare moeilijkheidsgraad of complexiteitsniveau. De leertaken in een taakklasse zijn in zoverre aan elkaar gelijk dat ze berusten op dezelfde basiskennis. Over de taakklassen heen neemt de complexiteit toe. Schematisch kunnen taakklassen als volgt worden weergegeven (zie figuur 5). De bolletjes vormen de leertaken in de taakklasse. Figuur 5. Schematische weergave van taakklassen Eenvoudige taken Meer complexe taken Complexe taken Bij het maken van het onderwijsontwerp is het van belang na te gaan hoe de complexiteit dient op te lopen en wat criteria zijn voor die complexiteit. Vervolgens dient nagegaan te worden hoeveel taakklassen ontwikkeld moeten worden om de gestelde gedragsdoelen te bereiken en hoe deze taakklassen binnen het gehele curriculum kunnen worden ingebouwd. Dit wil zeggen dat de onderwijsvolgorde moet worden bepaald op macro- en mesoniveau. Idealiter zou de eerste taakklasse leertaken bevatten die een beroep doen op de gehele vaardigheid. Dit is goed mogelijk als de vaardigheid niet heel complex is. Als een vaardigheid behoorlijk complex is, wordt meestal een opeenvolging van vaardigheidsclusters vastgesteld en vervolgens wordt per cluster een opeenvolging van taakklassen gespecificeerd. Een vaardigheidscluster is een betekenisvolle eenheid van aan elkaar gerelateerde vaardigheden binnen de gehele vaardigheid. Het vaststellen van vaardigheidsclusters vormt het ontwerp op macroniveau en het bepalen van de taakklassen per cluster vormt het ontwerp op mesoniveau. In het onderstaande besteden we eerst aandacht aan de complexiteitsfactoren voor de vaardigheid Informatieproblemen oplossen. Vervolgens geven we aan op welke wijze vaardigheidsclusters kunnen worden vastgesteld en geordend en dan gaan we in op het bepalen van de taakklassen binnen de verschillende clusters Toegepast: complexiteitsfactoren voor de vaardigheid Informatieproblemen oplossen Voor het ontwerpen van taakklassen voor de vaardigheid Informatieproblemen oplossen kunnen we geen pasklaar ontwerp aanbieden. Hoe het ontwerp er uit komt te zien is grotendeels afhankelijk van de gestelde gedragsdoelen binnen een opleiding. Als bijvoorbeeld bij een opleiding van studenten wordt verlangd dat zij in staat zijn om gevonden informatie op verschillende manieren te presenteren (werkstuk, essay, rapport, brochure, presentatie) dan zullen ook al deze vormen van presentatie verwerkt moeten worden in de verschillende taakklassen. Als een opleiding vooral belang hecht aan bijvoorbeeld maar één of hooguit twee presentatievormen, dan zullen er waarschijnlijk minder taakklassen worden gespecificeerd. Het aantal te ontwikkelen taakklassen is dus afhankelijk van de gestelde doelen. Daarnaast moet worden gekeken naar de complexiteit van de taakklassen. Hoe kan voor het aanleren van het oplossen van informatieproblemen de complexiteit van taken worden opgebouwd? Daarbij kan gekeken worden naar elke samenstellende vaardigheid en kan worden bepaald wat de uitvoering van deze vaardigheid complex of eenvoudig maakt. In de onderstaande tabel wordt een overzicht gegeven van mogelijke complexiteitsfactoren voor de vaardigheid Informatieproblemen oplossen. pagina 17 van 40

18 Tabel 1. Complexiteitsfactoren voor de vaardigheid Informatieproblemen oplossen Vaardigheid Complexiteitsfactor Voorbeeld eenvoudige taak Voorbeeld complexe taak Definieer probleem Enkelvoudige of samengestelde taak Het probleem dat in de taak wordt gegeven kan enkelvoudig zijn, dat willen zeggen dat er informatie gezocht dient te worden over bijvoorbeeld feiten of een concept. Meer samengestelde problemen vragen dat informatie wordt gezocht over meerdere concepten of principes en dat deze met elkaar in verband moeten worden gebracht. Je moet op 5 juli van Haarlem naar Amersfoort. Je wilt om uur aankomen. Hoe laat moet je de trein hebben? Schrijf een essay over de betrouwbaarheid van ons menselijk geheugen. Geef theorieën die de (on)betrouwbaarheid ondersteunen Definieer probleem Taakeisen De eisen gesteld aan het op te leveren product kunnen de moeilijkheidsgraad mede bepalen. Schrijf een A4-tje over de werking van het geheugen Doe een literatuurstudie en schrijf een artikel van 15 pagina s over de werking van het geheugen Lokaliseer bronnen Hoeveelheid bronnen en toegankelijkheid Als er veel informatie te vinden is en deze ook makkelijk toegankelijk is dan komt dat het oplossen van het informatieprobleem ten goede. Als het gemakkelijk is om trefwoorden af te leiden uit de taak, maakt dat het lokaliseren van bronnen eenvoudiger Over de ziekte van Alzheimer is door het intypen van Alzheimer veel informatie voorhanden Om iets te weten te komen over de betrouwbaarheid van het geheugen, zullen combinaties van trefwoorden moeten worden gebruikt. Zo levert betrouwbaarheid geheugen binnen Internet vele hits op over geheugen van computers. Onbetrouwbaarheid menselijk geheugen daarentegen levert leuke resultaten op. Lokaliseer informatie binnen een bron / Verwerk informatie Informatiedichtheid Makkelijk leesbare bronnen met een lage informatiedichtheid maken het lokaliseren en verwerken van informatie gemakkelijker. Internetsites over de ziekte van Alzheimer zijn veelal geschreven voor een breed publiek en goed toegankelijk. Bronnen over de werking of betrouwbaarheid van het geheugen zijn veelal wetenschappelijk van aard en moeilijker toegankelijk. Er zijn meer complexiteitsfactoren denkbaar. Dit kunnen echter ook factoren zijn die per student kunnen verschillen en die de ervaren complexiteit weergeven. Bijvoorbeeld de mate van voorkennis. Als een student al veel weet over een onderwerp, dan zal de taakuitvoering wellicht gemakkelijker verlopen dan wanneer een student geen kennis heeft over het betreffende onderwerp. Omdat dit soort factoren als voorkennis, maar ook bijvoorbeeld de voorkeur voor het schrijven voor een bepaalde doelgroep studentgebonden zijn, nemen we ze niet mee in het bepalen van de complexiteit van een bepaalde taakklasse. pagina 18 van 40

19 3.2.3 Toegepast: bepalen van de onderwijsvolgorde op macroniveau Nu de vaardigheid van het oplossen van informatieproblemen is gespecificeerd en de complexiteitsfactoren zijn bepaald, kan worden nagedacht over de te ontwikkelen taakklassen. Zoals gezegd zou de eerste taakklasse leertaken moeten bevatten die een beroep doen op de gehele vaardigheid. Echter de vaardigheid Informatieproblemen oplossen kan worden gezien als behoorlijk complex en daarom kan beter eerst naar vaardigheidsclusters worden gekeken en vervolgens per cluster een opeenvolging van taakklassen worden gespecificeerd. De vaardigheid Informatieproblemen oplossen kan worden opgesplitst in twee vaardigheidsclusters: het analysedeel (informatieprobleem definiëren, bronnen selecteren en prioriteren, bronnen lokaliseren, informatie binnen bronnen lokaliseren, informatie verwerken) en het synthesedeel (organiseren en presenteren) (zie figuur 3). Deze twee clusters geven de mogelijkheid om binnen bepaalde clusters te variëren. Binnen het synthesecluster kan aandacht besteed worden aan verschillende presentatievormen, zoals bijvoorbeeld het schrijven van een artikel, het schrijven van een brochure of het geven van een presentatie. Het ordenen van de vaardigheidsclusters kan op vier manieren gebeuren. De eerste manier is het vooruit ordenen. Eerst komt het eerste cluster (analysevaardigheden) aan bod en vervolgens het tweede cluster (synthesevaardigheden), waarbij aandacht kan worden geschonken aan verschillende vormen van presentatie. Nadeel is dat de complexe vaardigheid niet in zijn geheel wordt geoefend. Het vooruit ordenen volgens een sneeuwbal effect kan dit probleem oplossen. Het eerste cluster heeft dan opnieuw betrekking op de analysevaardigheden en het tweede heeft dan betrekking op zowel de analyse als de synthesevaardigheden. Met deze aanpak wordt geleidelijk toegewerkt naar het leren uitvoeren van een hele taak. Een derde manier is het achteruit ordenen. Bij deze wijze van ordenen is het eerste cluster gericht op het deel van de complexe vaardigheid welke de student als laatste uitvoert, in dit geval de synthesevaardigheden. Deze synthesevaardigheden worden uitgevoerd op basis van een gegeven probleem en gegeven informatie. Vervolgens komen in een tweede clusterde analysevaardigheden aan bod. Een voordeel van deze ordening is dat studenten veel uitgewerkte voorbeelden zien. Een nadeel is dat ze net als bij het eerder genoemde manier van vooruit ordenen niet de complexe vaardigheid als geheel oefenen. Dit kan wel door achteruit te ordenen met een sneeuwbal effect. Het eerste cluster heeft dan betrekking op de synthesevaardigheden op basis van een gegeven probleem en gegeven informatie. Het tweede cluster heeft dan betrekking van de analysevaardigheden en de synthesevaardigheden. Bij deze aanpak krijgt een student vanaf het begin uitgewerkte voorbeelden en wordt er geleidelijk toegewerkt naar het uitvoeren van de gehele complexe vaardigheid. Deze benadering, die in het Engels wordt aangeduid met backward chaining with snowballing heeft dan ook onze voorkeur. Schematisch kan de ordening van de clusters als volgt worden weergegeven (figuur 6). Cluster 2 (analyse en synthese) Vanuit een probleem, bronnen selecteren en lokaliseren, informatie lokaliseren en verwerken en vervolgens presenteren in de gewenste vorm Cluster 1.a (synthese) Maken van een artikel op basis van een gegeven probleem en gegeven informatie Cluster 1.b (synthese) Maken van een brochure op basis van een gegeven probleem en gegeven informatie Cluster 1.c (synthese) Maken van een presentatie op basis van een gegeven probleem en gegeven informatie Figuur 6. Schematische weergave van een mogelijke clusterordening Zoals uit figuur 6 blijkt zijn er verschillende varianten mogelijk van het eerste cluster. Afhankelijk van presentatievormen die in de opleiding van belang worden geacht, kunnen er varianten op dit cluster in het ontwerp worden opgenomen. Voor de vormen van presentatie zijn op zich vaardigheidshiërarchieën te ontwikkelen. Dit is voor deze handleiding niet gedaan. Binnen opleidingen bestaan doorgaans cursussen of pagina 19 van 40

20 modulen die ingaan op het geven van presentaties, het schrijven van bepaalde tekstsoorten. Onderwijs in deze clusters kan daar zeer nauw bij aansluiten Toegepast: bepalen van de onderwijsvolgorde op het mesoniveau De volgende stap is om voor elk cluster een opeenvolging van taakklassen vast te stellen. Het samenstellen van taakklassen kan op twee manieren: via de simplificerende assumptie en via de nadrukmethode. De methode van de simplificerende assumptie betekent dat in de eerste taakklasse de meest eenvoudige, doch authentieke taken worden geselecteerd. Gekeken wordt dus hoe de taken zo eenvoudig mogelijk kunnen worden gemaakt. Daarbij kan worden uitgegaan van de gespecificeerde complexiteitsfactoren. Bij de nadrukmethode voeren de studenten binnen elke taakklasse de gehele taak uit, maar voor elke taakklasse ligt de nadruk op een andere samenstellende vaardigheid. Als we uitgaan van de methode van de simplificerende assumptie zouden we de taakklassen als volgt kunnen ordenen (Tabel 2). Het oplopen in complexiteit wordt afgeleid vanuit de besproken complexiteitsfactoren. Tabel 2. Mogelijke ordening van taakklassen volgens de methode van de simplificerende assumptie. Cluster 1b Maken van een brochure op basis van een gegeven probleem en gegeven informatie Taakklasse 1c.1 Het informatieprobleem is gegeven en ook de informatie om het probleem op te lossen wordt aangereikt. Aan de hand van deze gegevens wordt een presentatie van 10 minuten gegeven, gebruikmakend van powerpoint. Het probleem is enkelvoudig en de informatiedichtheid is niet groot. De structuur van de brochure wordt gegeven. Taakklasse 1c.2 Als 1c.1 maar nu wordt het probleem complexer en ook de gegeven informatie is minder transparant. Het maken van een gestructureerde presentatie is minder eenvoudig. Zodat de rode draad voor de brochure goed is af te leiden is. Taakklasse 1c.3 Als 1c.1, maar dan met een samengestelde taak en informatie die een hoge dichtheid heeft. De informatie kan bijvoorbeeld ook tegenstrijdigheden bevatten. Het structureren van de brochure is complexer. Meerdere taakklassen kunnen worden toegevoegd Cluster 2 Vanuit een probleem, bronnen selecteren en lokaliseren, informatie lokaliseren en verwerken en vervolgens presenteren in de gewenste vorm Taakklasse 2.1 De studenten krijgen (met als doel het maken van een brochure) een taak met daarin een eenvoudig probleem. Ze moeten het probleem definiëren en vervolgens bronnen selecteren. Bij de bronselectie wordt een beperking aangegeven van één mogelijk database. Bij het zoeken naar informatie kunnen trefwoorden gemakkelijk worden afgeleid. De informatie die gevonden wordt heeft een lage informatiedichtheid. Taakklasse 2.2 De studenten krijgen (met als doel het maken van een brochure) een redelijk samengesteld probleem, krijgen meer informatiebronnen aangereikt. De trefwoorden zijn nog wel gemakkelijk uit de taak af te leiden en de informatiedichtheid is nog laag. Taakklasse 2.3 De studenten krijgen (met als doel het maken van een brochure) een redelijk samengesteld probleem, krijgen meer informatiebronnen aangereikt. De trefwoorden zijn minder gemakkelijk uit de taak af te leiden en de informatiedichtheid hoger dan in taakklasse 2.2. pagina 20 van 40

21 Taakklasse 2.4 De studenten krijgen (met als doel het maken van een brochure) een samengesteld probleem en moeten zelf bronnen selecteren. Trefwoorden zijn minder gemakkelijk af te leiden uit de taak en de informatiedichtheid is gelijk aan die in 2.3. Taakklasse 2.5 Het probleem dat studenten voorgelegd krijgen (met als doel het maken van een brochure) is samengesteld en de bronnen moeten door de student zelf worden geselecteerd. Trefwoorden zijn niet gemakkelijk af te leiden en de informatiedichtheid zal hoog zijn. Meerdere taakklassen kunnen worden toegevoegd Uitwerking taakklassen voor de Lerarenopleiding Nederlands Voor de Lerarenopleiding Nederlands is maar één taakklasse ontwikkeld. Deze taakklasse was bestemd voor studenten van het 2 e en 3 e jaar. Zij hebben al enige ervaring in het oplossen van informatieproblemen daar bij het onderwijs aan deze lerarenopleiding veel gebruik wordt gemaakt van probleemgestuurd en vraaggestuurd onderwijs. Het gedragsdoel dat bij deze taakklasse geformuleerd is, luidde: De student is in staat om gebruikmakend van Internet en WebOPC (bibliotheekcatalogus) informatie te verzamelen en een rapport en een brochure over dyslexie te maken voor mededocenten en ouders, waarbij het rapport en de brochure voldoet aan de richtlijnen opgesteld voor het schrijven rapporten en brochures. De ontwikkelde taakklasse had betrekking op cluster 2 waarbij werd voortgeborduurd op cluster 1b (schrijven van een brochure). Als we kijken naar de complexiteit van de taakklasse kunnen we stellen dat: gewerkt is met de redelijk samengestelde problemen, de bronnen zijn voor een deel gegeven, de hoeveelheid bronnen was groot en de informatiedichtheid van de was redelijk hoog. Dit betekent dat de ontwikkelde taakklasse overeenkomt met taakklasse 2.3 Bij het uitwerken van de taakklassen moet worden nagegaan waar in het curriculum de taakklassen kunnen worden ingebouwd. Om de taakklassen en bijbehorende leertaken mooi verspreid over het curriculum te integreren is het noodzakelijk om een goed beeld te hebben van het gehele curriculum van de opleiding. Samen met mededocenten kan worden bepaald welke onderdelen van het curriculum zullen worden herontworpen. Veelal betekent dit dat voor een taakklasse niet alleen doelen worden geformuleerd ten aanzien van de vaardigheid Informatieproblemen oplossen, maar ook doelen die inhoudelijk van aard zijn. pagina 21 van 40