Dr. J. van Wijk (red.) De polsstok. Onderzoeksverslag lectoraat Engels Tussenrapportage voor docenten. Driestar hogeschool

Transcriptie

1 De polsstok Onderzoeksverslag lectoraat Engels Tussenrapportage voor docenten Driestar hogeschool TA L E N T I N O N T W I K K E L I N G engels Dr. J. van Wijk (red.)

2 Colofon Publicatiereeks Lectoraat Engels nr Burg. Jamessingel PD Gouda Postbus AJ Gouda Telefoon: (0182) Uitgave: Driestar Educatief, lectoraat Engels Datum van uitgifte: mei 2013 De symboliek van de gebruikte publicatietitels is ontleend aan het beeld van een kloof die moet worden overbrugd. De eerste publicatie van het lectoraat, De kloof, wijst op het verschil dat er bestaat in examenresultaten voor het vak Engels van reformatorische en niet-reformatorische scholieren. In de publicatie De zijden gaat het om een situatiebeschrijving voor het vak Engels aan beide zijden van de genoemde kloof. Tevens gaat het over het verschil in beleving tussen docenten, leerlingen en hun ouders. In de publicatie De bruggen is verslag gedaan van interventies die reformatorische scholen hebben uitgevoerd om de resultaten van Engels te verbeteren. In De aanloop is verslag gedaan van onderzoek uitgevoerd in het primair onderwijs. Alle bovengenoemde rapporten zijn samengevat voor docenten in deze publicatie, De polsstok. Andere publicaties zullen steeds aan deze symboliek hun naam ontlenen. Onder de titel Het voertuig zullen inzichten over tweedetaalverwerving gepubliceerd worden. Lectoraat Engels Tussenrapportage voor docenten 2

3 Tussenrapportage voor docenten Inhoudsopgave Hoofdstuk 1 Inleiding... 4 Hoofdstuk 2 Kernpunten uit De kloof... 5 Samenvatting: beantwoording onderzoeksvragen... 5 Achtergronden en uitwerking... 6 Conclusie... 8 Hoofdstuk 3 Kernpunten uit De aanloop... 9 Wat zijn de belangrijkste gegevens uit de docentenenquête?... 9 Wat zijn de belangrijkste gegevens uit de ouderenquête? Engels en vroeg Engels Adviezen enquêtes Conclusie Hoofdstuk 4 Kernpunten uit De zijden Samenvatting leerlingenenquête Samenvatting docentenenquête Samenvatting ouderenquête Discussie en aanbevelingen Conclusie Hoofdstuk 5 Kernpunten uit De bruggen Verrichte interventies: opsomming en balans Kotters verandertheorie De interventies die nader uitgewerkt zijn in het rapport: Conclusie Hoofdstuk 6 Uitleiding Literatuur Lectoraat Engels Tussenrapportage voor docenten 3

4 Hoofdstuk 1 Inleiding Reformatorische scholen kampen al jaren met lage examenresultaten voor het vak Engels. Er is een algemeen beeld waar te nemen waarin de cijfers van Engels zowel in vergelijking met andere vakken als in vergelijking met niet-reformatorische scholen consequent lager zijn, zo blijkt uit rapportage van de Inspectie van het Onderwijs. Hoewel incidenteel verbetering per school of per jaar kon worden geconstateerd, bleek het negatieve resultaat constant te zijn. In 2010 is Driestar Hogeschool gestart met een lectoraat Engels. In samenwerking met de zeven scholen voor reformatorisch voortgezet onderwijs wordt gezocht naar verbetering van de resultaten voor het vak Engels. Het hele onderzoek is als volgt opgezet: 1. Onderzoek naar verschillen in behaalde resultaten bij schoolexamens door leerlingen van de reformatorische scholen en alle andere scholen voor vo in Nederland. De cijfers van de reformatorische scholen zijn opgevraagd en vergeleken met de cijfers van alle nietreformatorische scholen. De uitkomsten hiervan zijn gepubliceerd in het rapport De kloof. Onderzocht zijn de jaren Leerlingen vo, docenten vo en ouders vo worden door middel van een enquête bevraagd op een groot aantal aspecten van het Engels zowel binnen als buiten onze scholen. Naast 5000 leerlingen en bijna 400 docenten werden ook 700 ouders ondervraagd. De onderzoeken werden uitgevoerd op de 7 reformatorische scholen en 25 niet-reformatorische scholen. Om tot een zo betrouwbaar mogelijk beeld te komen wordt triangulatie toegepast door deze enquêtes door middels van interviews en observaties te verifiëren. Hiervan is verslag gedaan in het rapport De zijden. 3. Ook in het primair onderwijs zijn onderzoeken gedaan. In het rapport De aanloop is daarvan verslag gedaan. 4. Interventies door de reformatorische scholen uitgevoerd in de achterliggende 10 jaar om het Engels te verbeteren zijn bestudeerd. Verslaglegging hiervan is gedaan in het rapport De bruggen. 5. Bestaande literatuur over taalverwerving wordt bestudeerd en geanalyseerd. Publicatie volgt in het rapport Het voertuig. 6. In het vierde jaar worden pilots opgezet en uitgevoerd in de scholen om bevindingen uit de literatuur en gedane aanbevelingen te toetsen aan de praktijk. Speciaal voor docenten Engels is het rapport De polsstok gemaakt. De polsstok bevat geen nieuwe informatie, maar is een samenvatting van wat over de eerste twee jaar van het lectoraat Engels in rapporten gemeld is. Het materiaal wordt in De polsstok samengevat weergegeven. Soms zit er wat overlap in de rapporten. We hebben besloten die niet weg te werken. Met De polsstok wil het lectoraat een handreiking doen aan docenten (en hun leidinggevenden). Wij zijn ervan overtuigd dat er wat veranderen moet. We weten ook dat de knop niet van de ene op de andere dag omgezet kan worden. Laten secties dus De polsstok allereerst bespreken. Ze hebben daarmee een handvat om hun beleid bij te stellen en vooral hun onderwijspraktijk aan te passen. Als De polsstok een stuk in de kast wordt, gaat het fout. De uitkomsten van wat het lectoraat onderzocht heeft, moeten de scholen ingedragen worden. Als dat uiteindelijk achterblijft, weten we met zijn allen straks wel waar het aan schort, maar zijn we samen niet in staat gebleken de aanbevelingen in klinkende munt oftewel betere resultaten om te zetten. Voor volledige overzichten verwijzen we naar de rapporten die op alle reformatorische scholen voor vo aanwezig zijn of naar de site van Driestar Hogeschool. Daarin staat de verantwoording van keuzes en van methodieken. Aan het begin van de cursus hoopt het lectoraat een nieuw rapport uit te brengen: Het voertuig. Daarin bieden we docenten op verschillende onderdelen, bijvoorbeeld op het gebied van luisteren, methodieken die wetenschappers op grond van hun onderzoek aanraden. Na de analyse, die in De polsstok staat, zal Het voertuig dus wegen wijzen om uit de problemen te geraken. In het laatste van de vier jaar proberen we dat met pilots ook in de praktijk te brengen. Lectoraat Engels Tussenrapportage voor docenten 4

5 Hoofdstuk 2 Kernpunten uit De kloof Samenvatting: beantwoording onderzoeksvragen Voor het rapport De kloof is als hoofdvraag gesteld: in hoeverre wijken de examencijfers Engels van reformatorische vo-scholen af van de examencijfers van de andere vo-scholen? Er is gezocht naar een antwoord op de volgende deelvragen. Het antwoord wordt in dit rapport direct gegeven. 1a. Is het CE-cijfer Engels van reformatorische scholen significant lager dan van andere scholen? Antwoord: ja, reformatorische scholen scoren: 5,53, andere scholen: 6,48. 1b. Zijn er nog andere (bijzondere) scholen die laag scoren voor Engels? Antwoord: ja, islamitische scholen, maar die scoren over de hele linie lager. Voor geen andere schoolrichting of -soort is het verschil zo groot als bij reformatorische scholen. 2. Welke ontwikkeling is er te zien in de CE-cijfers (stijgend of dalend, constant of wisselend)? Antwoord: over het algemeen lijkt er een licht stijgende lijn zichtbaar voor de verschillende schoolsoorten van het reformatorisch onderwijs, maar het vwo vertoont een wisselend beeld. 3a. Hoe is de verhouding tussen het CE-cijfer Engels en gemiddelde CE-cijfer van alle andere vakken tussen reformatorische scholen en niet-reformatorische scholen? Antwoord: Engels aan de reformatorische scholen scoort lager dan andere scholen, maar voor alle andere vakken samen scoren reformatorische scholen hoger. 3b. Hoe is de verhouding tussen het CE-cijfer Engels en het gemiddelde CE-cijfer van de andere talen tussen reformatorische scholen en niet-reformatorische scholen? Antwoord: Niet-reformatorische scholen scoren 0,25 hoger voor SE dan voor CE. Op reformatorische scholen is het verschil 0,74 tussen het SE- en CE-cijfer. 4.Is het verschil tussen SE-cijfer en CE-cijfer bij reformatorische scholen groter dan bij andere scholen? Antwoord: ja 5a. Zijn er verschillen tussen reformatorische scholen? Antwoord: ja. Raadpleeg voor specificatie het hele rapport. 5b. Zijn er verschillen binnen de reformatorische scholen tussen de opeenvolgende jaren en opleidingen? Antwoord: ja. Raadpleeg voor specificatie het hele rapport. Lectoraat Engels Tussenrapportage voor docenten 5

6 Er wordt uitgegaan van vier soorten opleidingen: (1) vmbo (lwoo) basis- en kaderberoepsgerichte leerweg (vmbo BKL); (2) vmbo gemengd-theoretische leerweg (vmbo GTL); (3) havo; (4) vwo, waaronder atheneum en gymnasium vallen. Achtergronden en uitwerking Vraag 1a Gemiddelde CE-cijfer Engels Het gemiddelde CE-cijfer Engels van de examenjaren 2005 t/m 2009 van alle niet-reformatorische scholen in Nederland is 6,48. Voor reformatorische scholen is dat een gemiddelde van 5,53. Figuur 1 geeft een grafische weergave van de gemiddelde cijfers. Figuur 1 Lectoraat Engels Tussenrapportage voor docenten 6

7 In figuur 2 worden de gemiddelde CE-cijfers voor Engels over de examenjaren 2005 t/m 2009 weergegeven per opleiding en type school. Figuur 2 Vraag 2 Verloop in jaren Reformatorische scholen zijn gemiddeld iets gestegen, terwijl andere scholen iets dalen. Terwijl het algemeen gemiddelde van 6,57 in 2005 daalde naar 6,41 in 2009, steeg het gemiddelde van de reformatorische scholen van 5,38 naar 5,69 over dezelfde periode. Op het vmbo BKL is in elk van de jaren het niveau hoger in de niet-reformatorische scholen. Hier is ook geen verbetering over de jaren te constateren. Uit vergelijking blijkt dat de niet-reformatorische vmbo GTL-leerlingen elk jaar hoger scoren; er is ook een lichte stijging bij de reformatorische leerlingen te constateren. Ook op de havo geldt dat de reformatorische leerlingen in elk van de examenjaren 2005 t/m 2009 gemiddeld een lager cijfer hebben dan de niet-reformatorische leerlingen. De resultaten stijgen bij deze categorie niet gedurende deze periode. Vwo-leerlingen op niet-reformatorische scholen doen het beter met Engels dan de reformatorische leerlingen. Alleen in het jaar 2006 doen ze het even goed. Bovendien tonen de resultaten een grillig verloop. Vraag 3a Engels en andere vakken In figuur 3 zijn de gemiddelde CE-cijfers voor Engels en het gemiddelde van de andere vakken weergegeven. Het gaat hierbij om de cijfers voor alle opleidingen en alle jaren (2005 t/m 2009) bij elkaar. Op de niet-reformatorische scholen is het cijfer voor Engels 0,14 hoger dan het cijfer voor de andere vakken. Engels op de reformatorische scholen is 1,06 lager dan het gemiddelde van de andere vakken. Lectoraat Engels Tussenrapportage voor docenten 7

8 Figuur 3 Gemiddelde CE-cijfers van de jaren 2005 t/m 2009 van Engels en alle andere vakken per type school. Vraag 3b Verschil SE- en CE-cijfer Niet-reformatorische scholen scoren 0,25 hoger scoren voor SE dan voor CE. Op reformatorische scholen is het verschil van 0,74 tussen het SE- en CE-cijfer. Vraag 4 Verschillen tussen reformatorische scholen Over het algemeen blijkt dat de verschillen tussen de reformatorische scholen niet bijzonder groot zijn. De gemiddelde CE-cijfers op de zeven reformatorische scholen op het vmbo BKL blijken rond de 5,00 te schommelen met een licht hogere score voor het Driestar College en het Wartburg College. De scores van vmbo GTL op de verschillende reformatorische scholen laten een hogere score zien voor het Calvijn College, het Driestar College en het Wartburg College (gemiddeld rond 5,50). De overige scholen scoren rond de 5,00. Op de havo zijn gelijke verschillen tussen de CE-cijfers van de reformatorische scholen te constateren. Het Wartburg College en het Driestar College scoren met respectievelijk 5,91 en 5,84 het hoogst, gevolgd door het Calvijn College met 5,84. De overige scholen scoren rond de 5,30 terwijl de Fruytier Scholengemeenschap 5,09 noteert voor de havo. De score voor het vwo op de zeven reformatorische scholen zit op een gemiddelde van 6,17. De Gomarus Scholengemeenschap zit daar met 5,66 beduidend onder. De Fruytier Scholengemeenschap scoort hier 6,09 en het Calvijn College 6,11. De overige scholen zitten rond de 6,30. Conclusie De cijfers bevestigen wat al langer bekend was: er is een aantoonbare achterstand in de reformatorische scholen voor voortgezet onderwijs bij het vak Engels. Het verschil tussen SE en CE is groot. De problemen zijn het minst bij het vwo en het grootst in het vmbo. Lectoraat Engels Tussenrapportage voor docenten 8

9 Hoofdstuk 3 Kernpunten uit De aanloop Hoewel het niet tot het eerste onderzoeksterrein van het lectoraat behoorde, is toch besloten een beperkt onderzoek te doen onder docenten en ouders van leerlingen in het primair onderwijs. 435 ouders en 186 docenten hebben de enquête ingevuld. Het belang is gelegen in de goede afstemming tussen po en vo. Daar liggen beslist mogelijkheden tot verbetering. Zie hiervoor ook het rapport De bruggen, hoofdstuk 12. Als hieronder de figuur genoemd wordt, is dat de figuur die in De aanloop, het complete rapport, staat. Wat zijn de belangrijkste gegevens uit de docentenenquête? 1. De helft van de ondervraagden heeft geen zicht op de aansluiting met het vo. 2. Een kwart van de scholen neemt de Cito-toets Me2 af. 3. Meer dan de helft begint met Engels in groep 5, zij het soms kortdurend. Alle respondenten geven aan Engels aan te bieden in groep 7 en 8, de grootste groep doet dat minuten. 4. Het belang van Engels in het primair onderwijs wordt door de meerderheid erkend (3,1 op een schaal van 1-4) ,9% van de ondervraagde leerkrachten vindt de eigen vaardigheid van het Engels voldoende (fig. 22). 6. Bijna de helft gebruikt als methode Your Own English, gevolgd door Hello World, Junior en Real English. De methode My Name is Tom wordt in deze vraag ook vaak genoemd, maar dit is een onderbouwmethode. 7. Een meerderheid van de ondervraagden geeft aan van plan te zijn eerder met Engels te beginnen (68%). 81,4% meldt een voorstander te zijn van zo n eerdere start. 8. De vaardigheden die het meest aan bod komen in de les, zijn luistervaardigheid (67%), gevolgd door spreekvaardigheid (55%), leesvaardigheid (36,7%). Vaardigheid met woordjes komt met 15,6% minder aan bod. 9. Basisscholen zouden fors moeten investeren om de achterstand weg te werken, vindt 64,5%. Bijna 20% is het daar niet of helemaal niet mee eens. 10. Een meerderheid van 60,5% is de mening toegedaan dat het probleem van Engels niet alleen een vo-probleem is. Ongeveer 25% vindt van wel ,5% van de ondervraagden vindt dat het belangrijk is erop toe te zien dat de vereiste 80 uur die aan Engels besteed moet worden, ook werkelijk gehaald wordt. Ongeveer 13% is het daar niet of helemaal niet mee eens. 12. Met de stelling dat de moedertaal prioriteit moet krijgen, is 58,1% het eens of helemaal eens, terwijl 40,7% het daar niet of helemaal niet mee eens is. Lectoraat Engels Tussenrapportage voor docenten 9

10 13. 72,1% van de ondervraagden geeft aan de afgelopen 5 jaar stappen te hebben gezet om het Engels te verbeteren. De wijze waarop dit is gebeurd, betreft in de meeste gevallen de aanschaf van een nieuwe methode (54%), ontwikkeling van eigen vaardigheid (33,1%), of nascholing met het hele team (21%). 41% doet dit nog op andere wijze. 14. Wanneer scholen nascholing overwegen, dan zal deze zich bij voorkeur richten op de ontwikkeling van de eigen vaardigheden (26,2%) en praktische lesvoorbeelden (17,4%). Wat zijn de belangrijkste gegevens uit de ouderenquête? 1. 98,1% vindt Engels in het primair onderwijs belangrijk. 86,4% van de ouders vindt Engels op zich belangrijk en 82,1% vindt het ook een belangrijk vak op school % van de ouders geeft aan dat hun kind Engels op school leuk vindt. 7,8% zegt dat hun kind Engels het vak niet leuk vindt. Op de vraag waarom kinderen Engels leuk vinden, is het antwoord van 25,8% dat de meester of juf Engels leuk geeft. 31,3% motiveert met de zin dat de meester of juf goed Engels geeft. 48,4% van de ouders meent dat hun kind Engels een leuk vak vindt. 9,2% zegt dat hun kind goed in Engels is ,6% van kinderen wordt thuis nooit voorgelezen uit een Engelstalig boek. In 14,9% van de gevallen gebeurt dat weleens. 4. Een meerderheid van de ouders is het eens of geheel eens met de stelling dat er voldoende aan Engels op school wordt gedaan (68,2%). 31,1% is het oneens of geheel oneens met deze stelling. 5. Van de ondervraagden geeft 30,1% aan dat hun kind nooit een computerspelletje speelt, 26% doet dat wekelijks, 12,2% maandelijks en 24,4% een aantal keren per jaar. Voor het gebruik van dvd s geldt dat 47,6% van de ouders zegt dat hun kind dat nooit doet. Rond de 12% doet dat wekelijks, 22,1% een aantal keer per jaar en 4,4% kijkt dagelijks een dvd. 6. Van de ondervraagden gaat 80% nooit op vakantie naar een Engelssprekend land, terwijl 18,4% dat zegt soms te doen % van de ondervraagden zegt nooit gebruik te maken van het Engels in het dagelijks leven. 37,2% doet dat een aantal keer per jaar. 8,3% doet dat maandelijks, 14% wekelijks en 11,7% zegt dagelijks zelf gebruik te maken van het Engels. 8. De hoogst genoten opleiding van de ondervraagde ouders is inzichtelijk gemaakt. 20,9% vermeldt voortgezet onderwijs, 41,1% mbo, 29,7% hbo en 7,6% universiteit als hoogst genoten opleiding. Engels en vroeg Engels Over de rol van het Engels in het primair onderwijs bestaat al geruime tijd veel discussie. Lang is beweerd dat het vroeg aanleren van Engels een negatief effect zou hebben op het leren van de moedertaal. Niet zelden is dat ook een reden geweest om het Engels buiten de deur van de school te houden. Onderzoek heeft echter aangetoond dat het leren van een vreemde taal juist een stimulerende werking heeft op de moedertaalverwerving (Clyne et al., 1995, Goorhuis en de Bot, 2010). Singleton (2003) bijvoorbeeld stelt dat er veel meer factoren zijn die het leren van een vreemde taal beïnvloeden zoals aspecten van motivatie. Een gezamenlijk project ( ) van de universiteiten Utrecht en Groningen (FLiPP) toont aan dat vroegvreemdetaalonderwijs (vvto) het niveau van de moedertaalinstructie niet negatief beïnvloedt. Dezelfde conclusie staat in de studie van het BAF-project van Carla Muñoz (2006). Voorstanders van een vroege start met Engels gebruiken het argument dat jonge kinderen vlugger en makkelijker een tweede taal leren dan oudere taalleerders. In 1967 postuleerde Lenneberg al een schematische indeling voor het optimaal leren van een vreemde taal vanaf twee jaar tot en met de puberteit. Er is sindsdien veel studie verricht naar de factoren die het leren van een taal beïnvloeden. Veel onderzoekers spreken van een zogenaamde kritische periode in het leren van een vreemde taal en beweren dat het leren van een vreemde taal door een vermindering van de neurologische souplesse na een bepaalde leeftijd moeilijker zal worden. Een studie van S. Reitsma in Groningen toont dat de uitspraak van leerlingen die vroeg met Engels beginnen, beduidend beter is dan van leerlingen die een standaardprogramma Engels in de bovenbouw van het primair onderwijs volgen. Lectoraat Engels Tussenrapportage voor docenten 10

11 Baanbrekend neurologisch onderzoek van professor Van Hell in Nijmegen laat zien dat het bestaan van een kritische periode om een vreemde taal te leren discutabel is. Lang werd aangenomen dat de leeftijd voor deze periode rond de zeven, acht jaar zou liggen. Zij is ervan overtuigd dat ook oudere kinderen heel snel taalstructuren aanleren (Ros, 2010). Van Hell nuanceert haar standpunt door te stellen dat voor één facet van vreemdetaalverwerving een kritische periode bestaat en dat is de uitspraak. Idioom, grammatica en pragmatiek zijn ook op latere leeftijd prima te leren, maar het aanspreken van je spraaksysteem kun je het beste zo vroeg mogelijk leren (Grezel, 2010). Daarom is Van Hell sterk voorstander van een vroege start in het basisonderwijs (groep 1). Ook professor Westhoff (2005) is deze mening toegedaan, onder andere om de eenvoudige reden dat meer bestede tijd aan Engels automatisch ook grotere blootstelling betekent. Een belangrijke nuancering komt van professor Goorhuis-Brouwer die stelt dat de groepen 1 en 2 ideaal zijn om spelenderwijs de taal de introduceren. In de groepen 3 en 4 hebben de leerlingen hun handen vol aan het leren lezen en schrijven en aan rekenvaardigheid. Goorhuis suggereert in deze jaren de opgedane kennis uit de groepen 1 en 2 te consolideren en te versterken, om die daarna vanaf groep 5 verder uit te bouwen. Het eerder genoemde FLiPP-rapport toont aan dat er een significant effect van het aantal minuten Engelse les per week is te constateren: 60 minuten of minder per week leidt tot significant lagere scores voor Engels in vergelijking met de kinderen met meer dan 60 minuten per week (pag. 17). Bovenstaand onderzoek toont aan dat in de meeste gevallen niet aan deze voorwaarde wordt voldaan. Het verdient aanbeveling om de 80 uur die als voorwaarde wordt gesteld in het basisonderwijs ook daadwerkelijk intensief te vullen. Beter nog is de stap naar vvto (vroegvreemdetaalonderwijs) te maken vanaf groep 1. Adviezen enquêtes Blootstelling Grotere blootstelling aan de taal leidt tot betere resultaten. Uit de enquêtes van zowel het primair als het voortgezet onderwijs blijkt dat reformatorische leerlingen in mindere mate blootgesteld worden dan niet-reformatorische leerlingen. Lezen en woordenschat Niet-reformatorische leerlingen blijken meer aan (extensief en intensief) lezen te doen dan reformatorische leerlingen. In de literatuur wordt het vroeg beginnen met eenvoudige leesvaardigheidsactiviteiten in het primair onderwijs sterk aanbevolen (Bodde-Alderliesten, 2005, Cameron, 2001). Prof. Goorhuis (in Bregman, 2011) stelt dat het moet beginnen met voorlezen, rijmen en zingen. Daarna komt het aan op veel leeskilometers maken. Uiteraard is dit voor het basisonderwijs geen haalbare kaart, maar de intentie moet er wel zijn. Dit wordt bevestigd door Vernooij (in Van der Beek, 2011, en Westhoff, 2012). Westhoff koppelt dit aan een grote Lectoraat Engels Tussenrapportage voor docenten 11

12 woordenschat als basis voor goede leesvaardigheid. De woordenschat is de belangrijkste pijler van het lezen, gevolgd door wat hij kennis van de wereld noemt en leesstrategieën. Een onderzoek door Anke Hulsker (2003) suggereert hetzelfde. Lezen heeft ook weer een sterke invloed op de woordverwerving (Waring & Takaki, 2003, Schmitt & Sonbul, 2010). Een basiscorpus aan woorden zou intensief geleerd en gebruikt moeten worden. Onderzoek (o.a. Hulstein, 2012, Westhoff, 2007, Sousa, 2006) toont aan dat woorden minimaal 10 keer tot wel 15 keer moeten voorkomen willen ze beklijven. Het zou uiterst zinvol zijn wanneer leerlingen in het primair onderwijs een elementaire woordenschat opbouwen. Wanneer we zien dat het bezig zijn met woordjes in het primair onderwijs duidelijk achterblijft bij de andere vaardigheden (fig. 23), dan is meer aandacht voor vocabulaire essentieel. Daarbij moet niet vergeten worden de nieuw verworven vocabulaire te oefenen met veel lees- en andere activiteiten.te denken valt aan taalspellen, rollenspellen, eenvoudige schrijfopdrachtjes waarin de opgedane vocabulaire de broodnodige recycling krijgt. Doeltaal in de les Er blijkt weinig gebruik gemaakt te worden van de doeltaal in de les (fig. 24). In ieder geval zou dit sterk verbeterd kunnen worden. Onderzoek toont aan dat de taalopbrengst het grootst is wanneer docenten én leerlingen Engels spreken in de les. Wanneer alleen de leerkrachten de taal spreken, is de opbrengst aanzienlijk lager (o.a. Long, 1985, Haijma, 2011). Het onderzoek van Haijma toont ook aan dat leerlingen aanzienlijk vlugger bereid zijn Engels te spreken wanneer hun leerkracht dat ook doet. Nascholing en afstemming Figuur 36 laat zien dat 50% van de ondervraagden overweegt om nascholing voor het team te volgen. Er is bij hen bereidwilligheid om persoonlijke nascholing op te pakken. De overige ondervraagden hebben dus geen plannen in die richting. Het is de taak van de schoolleiding, van de scholen voor voortgezet onderwijs en de hogeschool om voortdurend te wijzen op het belang van nascholing en te attenderen op voorbeelden van best practices. Momenteel worden voldoende cursussen aangeboden om de eigen vaardigheid of die van het team een boost te geven. Uit interviews blijkt dat docenten vaak onzeker zijn over de vraag welke nascholing te volgen en ze missen het inzicht waar ze de nascholing moeten beginnen. Onderling overleg tussen scholen is daarom ook bijzonder nuttig. Het belang van overeenstemming tussen scholen onderling over didaktiek is onbetwist (o.a. Davis, 2003, Supovitz & Turner, 2000). Naast overleg met basisscholen onderling is overleg met de voortgezet-onderwijsscholen belangrijk. Het grote verschil in het aanvangsbekwaamheidsniveau van instromende leerlingen zoals het SLO-rapport dit signaleert, kan door goede afstemming verbeterd worden. Ouders De ouderenquête levert ook een aantal interessante bevindingen op. In de eerste plaats blijkt uit het onderzoek dat kinderen in het primair onderwijs binnen de reformatorische gezindte nog minder worden blootgesteld aan de (Engelstalige) cultuur dan leerlingen in het voortgezet onderwijs (Van Wijk, 2012). Dat is op zich niet verwonderlijk en het kan ook positief worden geduid, maar het laat onverbloemd zien dat er vrij gemakkelijk een achterstand kan ontstaan. Gesprekken met ouders tonen aan dat dit ook een zorg voor hen is. Zij geven onomwonden aan Engels belangrijk te vinden in het primair onderwijs (fig. 38 en 48). Ruim 30% geeft aan de hoeveelheid Engels in het primair onderwijs onvoldoende te vinden (fig. 50). Begrijpelijk is de constatering dat ouders zelf niet heel vaak gebruik maken van het Engels. In ieder geval is dat minder het geval dan bij niet-reformatorische ouders, zo blijkt uit het onderzoek van het voortgezet onderwijs. Ook is er minder contact met Engelssprekende(n) (landen) (fig. 45). Dit heeft wel tot gevolg dat er een kunstmatiger blootstelling aan het Engels gecreëerd dient te worden om deze beperking te compenseren. Hier ligt naast de taak van de basisscholen ook een duidelijke taak voor de ouders zelf. Scholen voor basisonderwijs en voortgezet onderwijs zouden hierin hun ouderpopulatie tot steun kunnen zijn. Controle van huiswerk is een volgend aspect. Hoewel ouders aangeven veelal niet in staat te zijn Lectoraat Engels Tussenrapportage voor docenten 12

13 een inhoudelijke inbreng te geven voor het Engels van hun kinderen, is het voor hen wel goed mogelijk om het huiswerk te controleren. Conclusie De meeste docenten en ouders vinden Engels belangrijk. Veel docenten zijn bereid zich in te zetten om aan het vak te werken. Het is belangrijk vroeg te beginnen: de groepen 1 en 2 kunnen spelenderwijs taal opdoen (uitspraak is belangrijk!), terwijl vanaf groep 5 gestructureerder gewerkt kan worden. Aandacht voor vocabulaire is belangrijk. Nodig is dat schoolleiders Engels inbedden in het rooster, dat het personeel voldoende toegerust wordt en dat er goede afspraken gemaakt worden met het voortgezet onderwijs. Lectoraat Engels Tussenrapportage voor docenten 13

14 Hoofdstuk 4 Kernpunten uit De zijden Het rapport De zijden beschrijft drie gehouden enquêtes in het voortgezet onderwijs. Het gaat om een uitgebreide enquête onder leerlingen, onder docenten en ouders van leerlingen. Zowel het reformatorisch onderwijs als niet-reformatorisch onderwijs is bevraagd. In totaal 4978 leerlingen, 189 docenten en 700 ouders deden mee aan het onderzoek. De bedoeling was vanuit de vergelijking op te sporen waarom reformatorische scholen achterblijven. Dat is voor een deel ook gelukt. Maar ook zonder de vergelijking had het onderzoek voldoende resultaten opgeleverd. Verbetering is op verschillende gebieden beslist mogelijk. In het rapport staat de verantwoording, zijn ook de grafieken en beschrijvingen te vinden. Hieronder noteren we vooral de bevindingen. Tussen haakjes staan wel de grafieken waarnaar verwezen wordt, zodat lezers snel hun informatie vinden als ze meer willen weten. 1. Samenvatting leerlingenenquête 1. De vraag welke bronnen leerlingen gebruiken voor luistervaardigheid (fig. 2) laat zien dat niet-reformatorische leerlingen andere materialen gebruiken. Terwijl reformatorische leerlingen in de les veelal gebruik maken van de meer formele zenders als CNN en BBC, kijken nietreformatorische leerlingen veel vaker naar populaire media. In reformatorische scholen wordt vaak alleen maar gebruik gemaakt van de luisterlessen van de methode. Niet-reformatorische scholen maken veel meer gebruik van andere luisterbronnen. 2. Bij leesvaardigheidsvragen geven reformatorische leerlingen aan bij het maken van huiswerk minder tijd aan lezen te besteden dan niet-reformatorische leerlingen (fig. 7). (De docentenenquête laat zien dat de reformatorische docenten minder huiswerk opgeven voor leesvaardigheid dan hun collega s in het niet-reformatorische onderwijs (fig.82)). Reformatorische leerlingen lezen weer iets meer boekjes (fig. 8). Voor andere vakken lezen leerlingen zelden of nooit Engelse teksten (fig. 40). 3. Het blijkt duidelijk dat de reformatorische leerlingen minder huiswerk doen voor schrijfvaardigheid en leesvaardigheid dan niet-reformatorische leerlingen. Bovendien lezen zij minder en krijgen minder lees- en luistertips. (Deze bevindingen worden bevestigd door de docentenenquêtes.) 4. Er wordt in beide categorieën evenveel tijd besteed aan grammatica (fig. 16), maar nietreformatorische leerlingen besteden meer tijd aan hun huiswerk voor grammatica (fig. 19). Ruim eenderde van de leerlingen haalt het cijfer op met grammaticatoetsen, (voor idioom is dat ruim tweederde) (fig. 18 en 28)). 5. Opmerkelijk is dat een groot deel van leerlingen vindt dat het kennen van regels leidt tot betere beheersing van het Engels. Voor de niet-reformatorische leerlingen is dat overigens nog iets sterker (fig. 17). 6. Bij de vragen naar idioom vallen twee dingen in de antwoorden op. 17% van nietreformatorische leerlingen krijgt geen opdracht om woordjes te leren (fig. 20). Op de vraag hoeveel tijd de leerlingen met hun huiswerk bezig zijn met idioom antwoordt 12% dat huiswerk nooit te doen. Bij niet-reformatorische leerlingen is dat overigens ruim 26%. Ook wordt vaker gebruik gemaakt van het vertalen van woordjes in reformatorische klassen. 7. Een groot deel van de leerlingen ervaart de vaardigheidstrainingen als ongericht, krijgt geen aanwijzingen voor de uitvoering (fig. 5, 10 en 14) en geen feedback voor verbeteringen (fig. 6, 11 en 15). Toch melden docenten dat ze deze feedback wel geven (fig. 76 en 84). 8. Meer dan de helft van de leerlingen is niet actief met het verbeteren van uitspraak (fig. 30 en 104). Overigens geven de leerlingen hun docenten meer punten voor het verbeteren van hun uitspraak dan docenten zichzelf geven (fig. 103). 20% geeft zijn docent een onvoldoende als het Lectoraat Engels Tussenrapportage voor docenten 14

15 om uitspraak gaat. Er wordt door ongeveer 45% van de docenten hooguit een kwart van de lestijd Engels gesproken (fig. 34). 9. Hoe belangrijk vinden leerlingen Engels en hoe vaak staan ze aan de taal bloot? De vragen daarnaar leveren voldoende informatie op. Het overheersende beeld is dat niet-reformatorische leerlingen Engels belangrijker vinden en er op allerlei manieren vaker en langer aan blootgesteld worden. Wanneer de eerste twee categorieën (nooit + zelden) en de laatste twee (vaak + altijd) samen genomen worden, ontstaat het volgende beeld: niet-reformatorische leerlingen kijken vaker naar films (fig. 41), spelen meer games (fig. 46), doen dat meer uren per week (fig. 47), luisteren meer naar Engelstalige muziek (fig. 48), en doen dat ook meer uren (fig. 49). Bovendien pakken ze twee keer zo vaak naar een Engels boek of tijdschrift (fig. 50) of bezoeken een Engelstalige website (fig. 51). Ze komen in de vakantie meer Engelssprekenden tegen (fig. 52) en hebben verder ook vaker contact met Engelssprekenden (fig. 53). 10.Ten slotte blijkt dat de beleving van reformatorische leerlingen bij het vak Engels duidelijk negatiever is dan bij niet-reformatorische leerlingen (fig. 36). 12,7% van de reformatorische leerlingen vindt Engels niet belangrijk (fig. 37). Dit kan te maken hebben met gekozen materialen voor de lessen Engels, maar ook met het feit dat er minder aandacht is voor lezen en schrijven. Niet-reformatorische leerlingen besteden overigens wel minder tijd aan Engels huiswerk dan reformatorische leerlingen (fig. 38). 2. Samenvatting docentenenquête 1. In bijna de helft van de gevallen is er geen leerlijn voor luister-kijkvaardigheid (fig. 69), leesvaardigheid (fig. 80) en schrijfvaardigheid (fig. 87). Er zijn minder reformatorische scholen met een leerlijn kijk-luistervaardigheid dan niet-reformatorische scholen. 2. Er is verschil tussen de beide groepen voor wat het gebruik van een extra idioomboek betreft (fig. 93). Van de reformatorische docenten heeft 70% een extra idioomboek; van de nietreformatorische is dat 30%. Op niet-reformatorische scholen moeten leerlingen vaker woorden Lectoraat Engels Tussenrapportage voor docenten 15

16 leren uit (lees/luister-)teksten en projecten dan leerlingen op reformatorische scholen. Door ongeveer 30% van de docenten wordt geen instructie gegeven over het leren van woorden. Reformatorische docenten behandelen minder vaak woordjes en vaak niet meer dan eenmalig. 3. Docenten Engels van welke school dan ook geven weinig feedback (20 %). Dit geldt met name voor lees- en luistervaardigheid (fig. 78 en 67), maar ook voor schrijven (fig. 85) en idioomverwerving (fig. 98). Het percentage docenten dat zelden of nooit woordjes behandelt in de les, is laag. Noch in het reformatorisch noch in het niet-reformatorisch voortgezet onderwijs is er veel variatie in toetsvormen. Zo n 85% van de docenten laat woorden vertalen en driekwart laat woorden invullen in een zin. Zo n 40% van de docenten laat leerlingen zelf een zin maken en 20% doet dit op andere wijze (fig. 101). 4. Niet-reformatorische leerlingen blijken meer aan extensief lezen en intensief lezen te doen dan reformatorische leerlingen (fig. 82). Bovendien doet een groot deel van de reformatorische leerlingen niets aan luister- en kijkvaardigheid buiten de lessen om. Opvallend is daarbij dat nietreformatorische docenten weinig doen aan de promotie van blootstelling buiten de les. Omdat de resultaten van hun leerlingen in orde zijn, is daar in het algemeen ook weinig reden toe. Reformatorische leerlingen doen meer aan huiswerk voor leesvaardigheid dan niet-reformatorische leerlingen, maar minder voor bijvoorbeeld schrijfvaardigheid (fig. 81 en 88). Reformatorische leerlingen krijgen ook meer huiswerk voor kijk- en luistervaardigheid (fig. 71). De leerlingen zelf geven aan dat ze een groter deel van hun huiswerk bezig zijn met luistervaardigheidsoefeningen dan niet-reformatorische leerlingen, maar in hun vrije tijd besteden ze aanzienlijk minder tijd aan Engels (fig. 41, 42, 46 en 47). Docenten tonen meer te beseffen dat er verschil is in extensief en intensief aanbieden van stof bij leesvaardigheid dan bij luistervaardigheid (fig. 75). 5. Reformatorische leerlingen spreken veel minder Engels in de les dan leerlingen in nietreformatorische scholen (fig. 103). Uit de leerlingenenquête blijkt dat het overgrote deel zelden of nooit Engels spreekt. Docenten zelf geven aan meer Engels te spreken dan hun leerlingen beweren (fig. 101 en fig. 34 leerlingenenquête). 6. Het blijkt dat het overgrote deel van de docenten grammatica oefent met invullesjes (fig. 92). Uit de grafiek blijkt niet hoe vaak ze invullesjes gebruiken, maar in ieder geval zijn de percentages hoger dan bij spreekopdrachten. Daarnaast worden op de reformatorische scholen grammaticaregels significant meer uitgelegd. 7. Binnen het reformatorisch onderwijs werken meer parttimers dan binnen de nietreformatorische scholen (fig. 60). Reformatorische docenten blijken over het algemeen lager te zijn opgeleid dan niet-reformatorische docenten (fig. 57). Collega s op niet-reformatorische scholen houden zich aanzienlijk meer aan afspraken dan collega s op reformatorische scholen (fig. 107). Het blijkt ook dat de verhouding met de sectiegenoten beter is op niet-reformatorische scholen (fig. 106). 3. Samenvatting ouderenquête 1. Reformatorische ouders zijn over het algemeen minder hoog opgeleid dan niet-reformatorische ouders (fig. 109). 2. Wat betreft de houding ten opzichte van Engels en het belang ervan bestaan er weinig verschillen tussen reformatorische en niet-reformatorische ouders. Ook stimuleren beide oudergroepen hun kinderen in gelijke mate om met Engels bezig te zijn (fig. 113). Wel is het zo dat niet-reformatorische ouders hun kinderen meer helpen met het verbeteren van Engels (fig. 116). 3. Niet-reformatorische ouders komen vaker met hun kinderen in een Engelstalig land en komen ook meer in aanraking met Engelssprekenden (fig. 119 en 120). Lectoraat Engels Tussenrapportage voor docenten 16

17 4. Ten slotte maken reformatorische ouders minder gebruik van het Engels in het dagelijks leven dan de niet-reformatorische ouders (fig. 121). 4. Discussie en aanbevelingen Uit de vele verzamelde gegevens is een beeld ontstaan: soms vaag, soms scherp. De ene keer ontstaat het door een vergelijking te trekken tussen reformatorisch en niet-reformatorisch, een andere keer blijkt de kolom reformatorisch al zicht te geven op een probleem en wordt duidelijk waar de schoen wringt. Hieronder is er per enquête beschreven waarover de discussie zou moeten gaan. Ook staan er aanbevelingen om tot een beter resultaat te komen. 4.1 Leerlingenenquête: discussie en aanbevelingen 1. De conclusie ligt voor de hand dat de grotere blootstelling tot gemiddeld betere resultaten leidt voor niet-reformatorische leerlingen. Uit de enquêtes blijkt overduidelijk dat reformatorische leerlingen in mindere mate blootstelling hebben, met daarbij gemiddeld ook een kortere tijd aan blootstelling. Bovendien blijkt dat leerlingen in de niet-reformatorische scholen meer blootgesteld worden aan populaire media dan leerlingen op reformatorische scholen (zie figuren 41 en 46 t/m 53). Een eerste aanbeveling van verschillende kanten aangedragen (dr. Verspoor, dr. Chambers, prof. Weideman, dr. Pike) is om docenten in het reformatorisch onderwijs goede workshops aan te bieden waarin ze leren meer aandacht te geven aan blootstelling. Ze krijgen daarin ook hulp in het leren zoeken naar boeiender materialen om hun leerlingen te motiveren. Een uitgebreid onderzoek van de Universiteit Groningen in de reformatorische scholen heeft aangetoond dat het voor de leerlingen in deze scholen problematischer is om minder blootgesteld te worden dan hun nietreformatorische leeftijdgenootjes (Verspoor, de Bot & van der Heiden, 2007). 2. Er is zeker winst te boeken bij het trainen van vaardigheden in de klas. Dit geldt voor een behoorlijk deel van de leerlingen en ook hun docenten. De leerlingenenquêtes en docentenenquêtes stemmen hierin voldoende overeen. De conclusie is te rechtvaardigen dat reformatorische leerlingen traditioneler les krijgen (regels leren, woordjes vertalen, minder intensief lezen etc.) dan niet-reformatorische leerlingen. In de vakliteratuur wordt het oefenen met bijvoorbeeld spreekopdrachten gestimuleerd (o.a. Fotos 1998, Cameron 2001). Grondige bezinning op de rol van instructie bij de taalverwerving is nodig en vindt reeds plaats. 3. Voor de luistervaardigheid geldt dat reformatorische leerlingen vrij vaak alleen de luisteroefeningen maken die bij de methode horen. Het sterker gericht zijn op het werken met de methode geldt voor alle onderdelen van de Engelse les in de reformatorische school, maar met name bij lees- en luistervaardigheid heeft dit nadelige gevolgen voor de opbrengst. Leerlingen geven in de interviews duidelijk aan dat het werken met de methode alleen negatieve invloed heeft op hun motivatie. Observaties in de lessen die werden uitgevoerd door studenten Engels bevestigen dit beeld. 4. Niet-reformatorische leerlingen blijken meer aan (extensief lezen en intensief) lezen te doen voor huiswerk dan reformatorische leerlingen (fig. 82). Over het effect van lezen op de woordverwerving is in de loop der tijd veel onderzoek gedaan (Waring & Takaki, 2003, Schmitt & Sonbul, 2010). Wanneer reformatorische leerlingen moeite met leesvaardigheid hebben, zullen zij meer expliciete leeskilometers moeten maken bij hun huiswerk. 5. De behandeling van idioom laat forse verschillen zien tussen reformatorische en nietreformatorische scholen. De eerder genoemde mate waarin docenten in beide scholen gebruik maken van een afzonderlijk boek voor vocabulaire en de reden daartoe vraagt om gedegen onderzoek. Op reformatorische scholen kiest men voor een apart idioomboek, op de andere scholen is dat veel minder het geval. Wat dat voor gevolgen heeft, vraagt om een gedegen onderzoek. Duidelijk is wel dat reformatorische docenten minder vaak dezelfde woordjes behandelen. Intensief onderzoek op dit terrein heeft aangetoond dat woorden tot wel 15 keer maar Lectoraat Engels Tussenrapportage voor docenten 17

18 minimaal 10 keer moeten voorkomen willen ze beklijven (Golkar & Yamini, 2007, Coady, 1997, Laufer & Hulstijn, 2001, Sousa, 2006). Op het gebied van idioomverwerving kunnen reformatorische scholen zeker een verbeterslag maken. 6. Er kunnen enkele conclusies getrokken worden over de beleving van leerlingen: er zijn in de kijk op het didactisch handelen van hun docenten geen grote verschillen tussen reformatorische leerlingen en niet-reformatorische leerlingen. Wel blijkt uit de enquêtes overduidelijk dat docenten hun werkwijze op veel punten kunnen verbeteren. De verwachting is dat dit een positief effect zal hebben op de beleving van leerlingen. Onderzoek toont aan dat het van belang is dat docenten daarover met elkaar praten (o.a. Guskey 2002, Fraser, 2005). 7. Opvallend is ten slotte het vrij negatieve beeld dat leerlingen van reformatorische scholen hebben van het vak Engels. Aanbevelingen van leden van de resonansgroep wijzen expliciet op het belang van een positievere opvatting over het vak Engels binnen de reformatorische scholen. Over de rol van attitude bij tweedetaalverwerving is veel geschreven (Mulholland, 2006, Du, 2009, Dörnyei, 1994, 2003 en de studies van Gardner en Lambert in de jaren 80). 4.2 Docentenenquête: discussie en aanbevelingen 1. Uit de docentenenquêtes kan worden geconcludeerd dat leraren behoorlijk verschillen in hun lespraktijk. Uit de leerlingenenquête bleek bijvoorbeeld het verschil in het gebruik van idioomboeken naast de methode. Door ongeveer 30% van de docenten wordt geen instructie gegeven over het leren van woorden. Onderzoek toont aan dat iedere vorm van inspanning voor de eerste enkele duizenden woorden uiterst zinvol is (Schmitt, 2000, Nation, 2001, Wood, 2006). Ook is het opvallend dat reformatorische docenten minder vaak dezelfde woordjes behandelen. De uitdaging voor de docenten is om activiteiten en interventies zo te plannen, dat de leerlingen aandacht krijgen voor de woorden en er bewust mee aan de slag gaan. Leerlingen zijn veel beter in staat de verschillende aspecten van woorden (waaronder betekenis, uitspraak, associatie) te onthouden wanneer ze over de woorden nadenken en deze manipuleren, dan wanneer ze alleen de betekenissen uit de context moeten afleiden (o.a. Coady, 1997, Paribakht & Wesche, 1997, Sökmen, 1997). Docenten zullen de leeropbrengsten van hun leerlingen moeten verhogen door gestructureerde interventies (Sanaoui, 1995, Zhang, 2010). Vakliteratuur geeft ruim voldoende handreikingen om te komen tot een gestructureerde benadering voor het leren van woorden. Voor wat betreft het toetsen van idioom is het opvallend dat zo n 85% woorden laat vertalen en driekwart woorden laat invullen in een zin. Woordkennis houdt veel meer in dan alleen maar vertalen (McCrostie, 2007). Zo n 40% laat leerlingen zelf een zin maken en 20% doet dit op andere wijze (fig. 101). Ook voor de toetsing van idioom geldt dat nader onderzoek nodig is. Een ander aspect betreft de rol van teacher feedback in de les. Het geven van feedback wordt over het algemeen beschouwd als een krachtig leermiddel (Stronge, 2011, Latham, 2009, Guskey, 2003 McMillan, 2004, Russell & Spada, 2006), maar het blijkt dat er in het algemeen bijzonder weinig feedback wordt gegeven. Dit geldt, zoals al eerder geconstateerd, met name voor lees- en luistervaardigheid (fig. 78 en 67), schrijven (fig. 85) en idioomverwerving (fig. 98). 2. Er blijken aanzienlijke verschillen te bestaan tussen reformatorische en niet-reformatorische scholen bij het gebruik van de doeltaal in de les (fig. 102 en 103). Leerlingen van de eerstgenoemde groep spreken minder Engels in de les en ook het gedeelte dat aangeeft helemaal geen Engels te spreken, is groter. Ook docenten maken minder gebruik van de doeltaal. Onderzoek toont aan dat de opbrengst het grootst is wanneer docenten én leerlingen Engels spreken in de les. Wanneer alleen de docenten de doeltaal spreken, is de opbrengst aanzienlijk lager (Long, 1985). Een onderzoek verricht door de Hogeschool van Amsterdam liet zien dat ongeveer tweederde van de leerlingen (64,9%) denkt zelf eerder en gemakkelijker de vreemde taal te kunnen gebruiken als de docent zelf ook de doeltaal als voertaal hanteert (Haijma, 2011). Daarbij is het wel een vereiste dat het taalaanbod vrij nauwkeurig moet aansluiten bij het niveau van de leerlingen (Plante, 2009). 3. Opvallend is dat docenten op niet-reformatorische scholen zich aanzienlijk beter aan afspraken houden dan docenten op reformatorische scholen (fig. 107). De onderliggende redenen hiervoor Lectoraat Engels Tussenrapportage voor docenten 18

19 zijn niet duidelijk geworden uit de interviews. Mogelijk ligt een verschil in visie op de juiste didactiek hieraan ten grondslag. Daarnaast blijkt dat de verhouding met de sectiegenoten beter is op niet-reformatorische scholen (fig. 106). Dr. Verspoor wijst hier op een mogelijke verklaring door het feit dat er op de reformatorische scholen meer sprake is van parttime leerkrachten dan op nietreformatorische scholen. In ieder geval is het groot belang van overeenstemming over didaktiek en de koers van een sectie onbetwist ( o.a. Davis, 2003, Supovitz & Turner, 2000). De grote hoeveelheid parttime leerkrachten binnen de reformatorische scholen heeft meer versnippering tot gevolg. Uit gesprekken met docenten bij de interviews is een grote diversiteit in opvattingen over de juiste didactiek gebleken hetgeen negatieve effecten kan hebben voor de algehele opbrengst van de taalverwerving binnen een school. 4. Reformatorische docenten maken vaker alléén gebruik van de methode dan hun nietreformatorische collega s. Uit de interviews en de observaties blijkt dat de docenten zich sterk houden aan wat de methode voorschrijft. Collega s blijken niet eenvoudig hun weg te kunnen vinden in het aanbieden van extra-curriculair materiaal, terwijl dat in de vakliteratuur wel aanbevolen wordt (Crawford, 2002, Dornyei, 2007). De aanbeveling is dat reformatorische docenten worden getraind in het zoeken en toepassen van deze materialen. 5. Het blijkt dat veel scholen geen leerlijn hebben voor verschillende vaardigheden en dat docenten nauwelijks of geen besef hebben van het belang daarvan. Uit de interviews met docenten blijkt dat er op scholen een knik bestaat tussen de onder- en bovenbouwklassen. Ook is het de vraag of docenten voldoende beseffen wat de ideale verhouding van onderdelen bij taalverwerving is. 4.3 Ouderenquête: discussie en aanbevelingen 1. Reformatorische ouders zijn over het algemeen lager opgeleid dan niet-reformatorische ouders (fig. 109). In figuur 109 is het percentage voor geen vervolgonderwijs en universiteit opmerkelijk. Kanttekening bij de enquête is dat wellicht hoger opgeleide niet-reformatorische ouders bereid waren de enquêtes in te vullen. 2. Duidelijk is dat ouders over het algemeen het belang van Engels onderstrepen (fig. 109). Deze bevinding wordt bevestigd in figuur 54 van de leerlingenenquête. Toch blijkt daar dat meer nietreformatorische leerlingen van hun ouders denken dat zij Engels belangrijk vinden. Ruim een kwart van de ouders vindt dat er niet voldoende aandacht aan Engels op school wordt besteed. De rol van ouders is belangrijker dan tot nu toe gedacht werd. De aanbeveling aan scholen is ouders op dit punt te motiveren. Uit figuur 113 blijkt dat ouders betrokken zijn als hun kinderen Engels leren. Toch is er winst te behalen, want tien procent is nooit en dertig procent zelden betrokken. Met name op het gebied van leesvaardigheid kunnen ouders stimulerend handelen (fig. 114 en 115). (Vergelijk leerlingenenquête fig. 55, 56 en 57). 3. Opvallend is het verschil in focus op de Engelstalige wereld. Niet-reformatorische ouders gaan beduidend vaker naar een Engelssprekend land dan reformatorische ouders (vergelijk leerlingenenquête fig. 52 en 53). Gezien de Nederlandse contacten in Canada en Noord-Amerika zou er meer aandacht moeten kunnen komen voor de mogelijkheden die dit biedt voor een sterkere focus op het Engels. Binnen het lectoraat wordt onderzoek gedaan naar mogelijkheden die internationale contacten kunnen bieden. Het gebruik van Engels in de dagelijkse praktijk is bij reformatorische ouders duidelijk minder dan bij niet-reformatorische ouders (fig. 121). Van verscheidene kanten is gesuggereerd dat het minder presteren voor Engels bij reformatorische leerlingen leidt tot verminderde belangstelling voor en gebruik van het Engels op latere leeftijd (de Bot, 2010, Chambers, 2012). Lectoraat Engels Tussenrapportage voor docenten 19

20 Conclusie Enkele algemene en opvallende lijnen komen uit op de blootstelling aan de Engelse taal, het werk van de docent en op gemaakte keuzes. Zowel op het gebied van lezen als van luisteren zijn er wijzigingen nodig. Docenten kunnen hun werkwijze vaak verbeteren. Het duidelijk instrueren en het geven van feedback zijn twee wezenlijke elementen die niet altijd goed uit de verf komen. Op de reformatorische school kunnen docenten winst boeken als ze beter samenwerken, meer afstemmen en met hun collega s één zijn in hun visie op het vak. Dan maken secties de keuze om bepaalde taaldaden wel te doen en andere, meer theoretische na te laten. Mogelijk dat een andere keuze voor leerstof en leeraanpak een positiever beleving van het vak Engels bij leerlingen bewerkstelligt. Lectoraat Engels Tussenrapportage voor docenten 20