Van wie is het onderzoek en de uitkomsten? Jos Castelijns

Transcriptie

1 1 Van wie is het onderzoek en de uitkomsten? Jos Castelijns Onderzoek in school en lerarenopleiding In de traditionele Research, Development, Diffusion (RDD)- benadering wordt van leraren en lerarenopleiders verwacht dat ze (toepassingen van) wetenschappelijk dan wel praktijkgericht onderzoek implementeren in hun dagelijkse praktijk. Kenmerkend voor deze benadering is dat het onderzoek door anderen wordt uitgevoerd. De onderzoekers zelf maken geen deel uitmaken van de context waarin zij willen interveniëren of die zij willen veranderen. Omgekeerd hebben leraren en lerarenopleiders geen invloed op de probleemstelling, het onderzoeksproces, en op aanbevelingen en interventies die uit het onderzoek worden afgeleid. Het gevolg is dat zij hun eigen problemen en ambities vaak onvoldoende herkennen in de uitkomsten van het onderzoek. Zij beschouwen die als weinig relevant of niet-toepasbaar in hun eigen praktijk. En omgekeerd is er bij onderzoekers sprake van onbegrip over het gegeven dat zo weinig met de uitkomsten van hun onderzoek wordt gedaan. Er gaapt met andere woorden - een kloof tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk (Broekkamp & Van Hout-Wolters, 2006). Ook de overheid onderkent het bestaan van deze kloof. De valorisatie van de resultaten van onderwijsonderzoek en het perspectief van onderwijsgevenden als gebruikers en medeproducenten van kennis, worden expliciet genoemd als onderwerp voor een toekomstgericht nationaal plan voor de onderwijswetenschappen in het Instellingsbesluit Commissie Nationaal Plan Toekomst Onderwijswetenschappen (2010). Om de kloof tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk te overbruggen, voeren leraren en lerarenopleiders in toenemende mate zelf onderzoek uit. Vaak worden deze vormen van onderzoek aangeduid met termen als action research, self study of praktijkonderzoek. Het doel hiervan is de ontwikkeling of verbetering van eigen bekwaamheden op zowel pedagogisch en didactisch gebied, dan wel het optimaliseren van de onderwijs- respectievelijk opleidingspraktijk. Bij praktijkonderzoek is de leraar of lerarenopleider zelf de initiatiefnemer (en uitvoerder) en zijn de uitkomsten van onderzoek toegespitst op zijn haar eigen praktijk en daardoor vaak ook direct bruikbaar (Lunenberg, Ponte & Van de Ven, 2006). Veel lerarenopleiders zijn echter niet opgeleid als onderzoekers (zie Wubbels, deze Kennisbasis; vergelijk ook Kelchtermans & Vanassche, 2010). Wubbels stelt dat participatie in samenwerkingsverbanden van onderzoekers en lerarenopleiders wellicht een realistischer alternatief is voor het zelf onderzoek verrichten door lerarenopleiders. Lunenberg en Willemse (2006) onderscheiden onderzoek naar, onderzoek met en onderzoek door lerarenopleiders en beschrijven enkele varianten van onderzoek met lerarenopleiders, waarbij lerarenopleiders bijvoorbeeld elkaar interviewden en observeerden, waarna de onderzoekers de data-analyse en het schrijven van de conceptrapportages voor hun rekening namen die dan weer gezamenlijk werden besproken (zie: Bal, Lunenberg, Swennen, Tanja & Wetstijn, 2002). In dit voorbeeld is het onderzoek een gezamenlijke onderneming van de betrokken opleiders en onderzoekers. Eigenaarschap van praktijkonderzoek in school en lerarenopleiding Omdat praktijkonderzoek door leraren en lerarenopleiders in de regel de betrokkenheid van leerlingen dan wel studenten veronderstelt (ze zijn op zijn minst object van onderzoek ), dienen zich fundamentele vragen aan als: van wie is eigenlijk het onderzoek en de opbrengsten ervan? Wie bepaalt wat en hoe onderzocht wordt? Wie

2 2 bepaalt wat met de uitkomsten gedaan wordt? Kortom: Wie heeft het eigendomsrecht (in de zin van: het recht om over het onderzoek en de uitkomsten te beschikken)? Of anders gezegd: wie is eigenaar? Deze vragen kunnen vanuit verschillende perspectieven benaderd worden, bijvoorbeeld een leerpyschologisch, methodologisch en ethisch perspectief. Vanuit leerpsychologisch perspectief, wordt eigenaarschap vaak als een conditio-sinequa-non voor leren en ontwikkeling beschouwd. Mede-eigenaarschap wordt verondersteld positieve effecten te hebben op cognitief-motivationele aspecten van leren, zoals intrinsieke motivatie (Deci & Ryan, 2000), een positief zelfbeeld als lerende en commitiment to learning (Rudduck & Flutter, 2000; Flutter & Rudduck, 2004). Vanuit methodologisch perspectief wordt nadruk gelegd op (mede) eigenaarschap van de onderzochten met het oog op het verkrijgen van valide en betrouwbare data alsmede van relevante en toepasbare uitkomsten en aanbevelingen voor de praktijk. In een dergelijk responsieve methodologie (Abma & Widdershoven, 2006) worden respondenten beschouwd als kenners van hun eigen behoeften, interesses en opvattingen over de mate waarin het dagelijkse praktijk in de school en de opleiding bijdraagt aan hun welbevinden en ontwikkeling. Niemand anders beschikt over die informatie. Een open dialoog met de respondenten is een geëigende methode om die informatie te ontsluiten. Vanuit een ethisch perspectief tenslotte, wordt eigenaarschap als een (moreel) recht beschouwd en vindt onderbouwing plaats op basis van opvattingen over wat goed en deugdzaam is. In deze bijdrage benaderen wij de eigenaarschapsvraag vanuit dit laatste perspectief. Recht doen aan de belangen van de onderzochten De uitkomsten van praktijkonderzoek gaan in de eerste plaats de uitvoerders van het onderzoek aan. Leraren en opleiders bijvoorbeeld, willen door middel van onderzoek hun handelen (of breder: hun dagelijkse praktijk) optimaliseren. Zij zijn stakeholders (Guba & Lincoln, 1989). Ook leerlingen en studenten zijn in dergelijk onderzoek stakeholders. Zij ondergaan de bedoelde en onbedoelde gevolgen van de uitkomsten van het onderzoek en hebben alleen al daarom recht om er enige invloed op uit te oefenen (Guba & Lincoln, 1989). Studenten en leerlingen worden niet vanzelfsprekend als stakeholders gezien of erkend. Sterker, hun belangen worden vaak over het hoofd gezien. Zij zijn, zoals Guba en Lincoln het formuleren groups at risk open to exploitation, disempowerment and disenfranchisement (pag ). De auteurs bepleiten daarom de erkenning van lerenden als mede-eigenaars van het onderzoek en de uitkomsten. Het is van belang de rechten van leerlingen en studenten in praktijkonderzoek nader te specificeren. Lundy (2005) onderscheidt vier rechten: a. Voice: het recht van betrokkenen om het eigen perspectief naar voren te brengen in kwesties die hen aangaan. b. Space: het recht om door de omgeving ondersteund te worden bij het expliciteren van het eigen perspectief c. Audience: het recht om gehoord te worden d. Influence: het recht om op basis van het eigen perspectief invloed uit te oefenen. Hoewel Lundy dit onderscheid maakt met betrekking tot de rechten van minderjarigen, zijn ze -mutatis mutandis - ook van toepassing op studenten in lerarenopleiding. Een belangrijk verschil tussen praktijkonderzoek door leraren en dat van lerarenopleiders is echter dat de eerste onderzoek doen waarbij kinderen betrokken zijn; de tweede doet onderzoek waarbij (jong)volwassenen betrokken zijn. Mitchell (2004)

3 3 schrijft dat leraren handelen in loco parentis, zij hebben een belangrijke verantwoordelijkheid voor het persoonlijke, sociale en educatieve welzijn voor hun leerlingen tijdens de schooluren (p ). Dat geldt in veel mindere mate voor lerarenopleiders, zij hebben geen vervangende ouderlijke verantwoordelijkheid, maar wel ethical obligations (Lee & van den Burg, 2003) ten opzichte van hun studenten. Mitchell verwijst in dit verband naar Berry and Loughran (2002) die laten zien dat situaties waarin studenten zich ongemakkelijk voelen of in verlegenheid komen, vaak ook de leermomenten zijn. Hij stelt dat hier sensitiviteit van de lerarenopleider van belang is (ook Loughran, 2006, geeft voorbeelden). Specifieke problematische situaties In twee specifieke situaties is het eigendomsrecht van leerlingen en studenten in het bijzonder in het geding, namelijk a) wanneer het onderzoek de belangen van de leerlingen dan wel studenten schaadt en b) wanneer het onderzoek hen voor anderen identificeerbaar maakt. Van onderzoek dat de belangen van leerlingen of studenten schaadt, kan sprake zijn wanneer gewerkt wordt met quasi-experimentele designs met controlegroepen. Stel dat een lerarenopleider geïnteresseerd is in de relatie tussen zelfstudie en leeropbrengsten. Om het effect van zelfstudie op leeropbrengsten vast te stellen wordt de groep studenten in tweeën gedeeld. De ene helft van de groep krijgt in plaats van begeleiding zelfstudie-opdrachten. Het andere deel krijgt instructie en feedback en wordt wel begeleid. De vraag is of deze aanpak ethisch verantwoord is. Mitchell s stelling (2004) is dat dit niet het geval is als de lerarenopleider uitsluitend gericht is op kennisvermeerdering met betrekking tot de effectiviteit van zelfstudie. In dat geval is de uitdrukkelijke toestemming van de studenten nodig. In het geval van leerlingen is de expliciete toestemming van hun ouders nodig. Deze situatie is vergelijkbaar met die van een onderzoek waarin proefpersonen worden gevraagd om de werking van een medicijn vast te stellen. Mitchel vind een dergelijk onderzoek echter geen probleem als het optimaliseren van het handelen van de leraar of lerarenopleider het doel van het onderzoek is. In navolging van Mohr (2001) stelt Mitchell dat in geval van twijfel de rol van lerarenopleider (en die van de leraar) altijd moet prevaleren boven die van onderzoeker. Bij praktijkonderzoek is de grens tussen wat verantwoord is en wat niet niet altijd scherp te trekken omdat onderwijs en onderzoek zo goed als samen vallen. Mogelijke identificatie van leerlingen of studenten is aan de orde wanneer zonder hun uitdrukkelijke toestemming materiaal dat niet in het kader van het onderwijs is vervaardigd en verzameld (zoals brieven, dagboeken, etc.) openbaar wordt gemaakt of wanneer zonder hun uitdrukkelijke toestemming materiaal wordt gepubliceerd waarin (groepen) studenten of leerlingen herkenbaar zijn (bijvoorbeeld casuïstiek en videoopnamen). Mitchell geeft het voorbeeld van een onderzoek waar etniciteit een parameter was en waarbij de vraag rees of videobanden waar een groep Turkse jongens identificeerbaar was, kon worden gebruikt (p. 1417). Mitchell (2004) stelt dat in gevallen waar het onderzoek in de opleiding plaatsvindt en studenten niet identificeerbaar zijn, een member-check (autorisatie door de onderzochten) niet nodig is. In andere gevallen is dit vaak wel nuttig. Hij wijst er ook op dat het betrekken van critical friends ook zinvol is om de genoemde ethische aspecten van eigendomsrecht te bewaken in zowel de fase van dataverzameling, data-analyse als bij de rapportage. Waar en aan wie gerapporteerd wordt (wie neemt kennis van het onderzoek) kan in afwegingen worden meegenomen.

4 4 Het is belangrijk om onderscheid te maken tussen materiaal dat je als leraar/lerarenopleider (toch al) verzameld en materiaal dat specifiek voor het onderzoek wordt verzameld (Mitchell, 2004; hij verwijst onder andere naar een discussie in Educational Researcher in tussen Wong, Wilson en Baumann). Als dat laatste bijvoorbeeld extra inspanning van leerlingen of studenten vraagt, moet daar open over gecommuniceerd worden. Voor leerlingen of studenten is het bijvoorbeeld niet vanzelfsprekend duidelijk of ze een vragenlijst invullen voor de evaluatie door school dan wel opleiding of ten behoeve van onderzoek. In het tweede geval is de tijd die leerlingen of studenten investeren hun eigendom. Hier speelt ook weer het verschil tussen leerlingen en studenten. De laatsten kunnen zelf toestemming geven; voor leerlingen is toestemming van hun ouders nodig. Rollen van leerlingen en studenten in praktijkonderzoek Leerlingen en studenten kunnen in het praktijkonderzoek van hun leraren dan wel opleiders verschillende rollen vervullen. Op basis van een onderzoek in Britse VOscholen ontwikkelde Fielding (2001) een kader voor participatie van leerlingen en studenten in praktijkgericht onderzoek. Hij onderscheidt hierin vier rollen. Toegepast op de lerarenopleiding zijn dat de volgende: - De student als data source. Studenten worden door de opleider-onderzoeker benaderd als bron van informatie. Via toetsen en observeren verzamelt de opleider informatie over het leren van leerlingen. Op basis van deze informatie neemt deze beslissingen over het aanpassen van het onderwijs aan de kennelijke behoeften van studenten. - De student als active respondent.studenten worden door de opleider gevraagd naar hun opvattingen over school en leren. Op basis van deze informatie neemt de opleider beslissingen over het aanpassen van het onderwijs aan de kennelijke behoeften van de studenten. De rol van studenten als actieve respondent is zichtbaar in de zogeheten kwaliteitscycli, waarbij zij deelnemen aan tevredenheidsonderzoeken. De afgetapte informatie wordt vervolgens door opleiders gebruikt om beslissingen op te baseren. De inbreng van studenten is in deze rol nog beperkt, maar er wordt al wel naar hun mening gevraagd. - De student als co-researcher. Studenten en opleiders praten met elkaar over leren en opleiden en de betekenis hiervan voor henzelf; zij verzamelen en interpreteren samen relevante informatie, en verbinden daar praktische consequenties aan; in deze vorm van participatie wordt niet over of namens studenten gesproken maar mét hen. Dit idee veronderstelt dat opleider en student met elkaar in dialoog zijn (Abma & Widdershoven, 2006). - De student als researcher. Studenten zijn initiërend. Zij bepalen zelf wat relevant is om onderzocht te worden en hoe ze dat zullen gaan doen. De opleider faciliteert dit proces. De vier rollen vormen in deze volgorde een schaal die oploopt van geen tot volledig eigenaarschap van studenten. Het is van belang dat opleiders vooraf de rol die de studenten in dit onderzoek hebben, verantwoorden. En voor praktijkonderzoek door leraren geldt dat zij vooraf de rol van de leerling dienen te expliciteren. Toepassing: collectief praktijkonderzoek in de lerarenopleiding Fielding s concept van de student als co-researcher is door Castelijns, Koster & Vermeulen (2009) als uitgangspunt genomen bij de ontwikkeling van een cyclische methodiek voor collectief praktijkgericht onderzoek in basisscholen en

5 5 lerarenopleidingen. Kern van deze methodiek in de lerarenopleiding is dat studenten een actieve rol spelen bij het expliciteren van de probleemstelling van het onderzoek en op het niveau van de groep- een gezamenlijke ambitie verwoorden (bijvoorbeeld De koppeling tussen theorie en praktijk meer betekenisvol maken of Meer aansluiten bij de behoeften en interesses van studenten ). Deze ambitie wordt door de studenten en hun opleider(s) gezamenlijk gerealiseerd. Daartoe formuleren zij onderzoeksvragen (bijvoorbeeld: Welke behoeften hebben studenten in relatie tot het leren in tutorgroepen ), en bedenken samen welke informatie zij moeten verzamelen om die te beantwoorden. De verzamelde informatie wordt door studenten en opleider(s) gezamenlijk geïnterpreteerd. Vervolgens verbinden zij samen consequenties aan de uitkomsten van deze interpretatie. De consequenties worden vertaald in een concrete acties. Voor de uitvoering van deze acties zijn studenten en opleider(s) samen verantwoordelijk. Na verloop van tijd wordt zowel de ambitie als het gezamenlijke proces geëvalueerd en start op grond hiervan een nieuwe cyclus. In dergelijke vormen van collectief praktijkonderzoek is sprake van gedeeld eigenaarschap: studenten en opleider(s) beslissen samen over de inhoud en het verloop van onderzoek omdat zij beiden belang hebben bij de uitkomsten ervan. Literatuur Abma, T.A., & Widdershoven, G.A.M. (2006). Responsieve methodologie. Interactief onderzoek in de praktijk. Den Haag: Lemma. Bal, E.W., Lunenberg, M.L., Swennen, A, Tanja, W., & Wetstijn, T. (2002). Lerarenopleiders onderzoeken hun eigen praktijk. VELON. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 3(23), Baumann, J.F. (1996). Conflict or compatibility in classroom inquiry? One teacher s struggle to balance teaching and research. Educational Researcher, 25 (7), Berry,A., & Loughran, J. (2002). Developing an understanding of learning to teach in teacher education. In J. Loughran & T. Russell (Eds.), Improving teacher education practices through self-study (pp ). London: RoutledgeFalmer. Broekkamp, H., & Van Hout-Wolters (2006). De kloof tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk. Een overzichtsstudie van problemen, oorzaken en oplossingen. Amsterdam: Vossiuspers UvA. Castelijns, J., Koster, B., & Vermeulen, M. (2009). Vitaliteit in processen van collectief leren. Samen kennis creëren in basisscholen en lerarenopleidingen. Antwerpen: Garant. Deci, E., & Ryan, R. (2000). The What and Why of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior. Psychological Inquiry, 11, Fielding, M. (2001). Students as radical agents of change. Journal of Educational Change, 2, Flutter, J., & Rudduck, J. (2004). Consulting pupils: what s in it for schools? London: Routledge-Falmer. Guba, E.G. & Y.S. Lincoln (1989). Fouth Generation Evaluation. Newbury Park/London/New Delhi: Sage Publications. Kelchtermans, G., & Vanassche, E. (2010). Stel een andere vraag en je krijgt een ander antwoord. Pedagogische Studiën, 87 (4), Lee, S., & van de Burg, O.(2003). Ethical obligations in teacher research. In A. Clarke & G. Erickson (Eds.), Teacher inquiry (pp ). London: Routledge Falmer.

6 Loughran, J. (2006). Developing a pedagogy of teacher education. New York: Routledge. Lundy, L. (2007). Voice is not enough: conceptualising Article 12 of the United Nations Convention on the Rights of the Child. British Educational Research Journal, 33, Lunenberg, M., Ponte, P. & Van de Ven, P.H. (2006). Waarom zouden docenten en opleiders geen onderzoek mogen doen? VELON Tijdschrift, 27(2), Lunenberg, M.L., & Willemse, T.M. (2006). Research on and professional development of teacher educators. European Journal of Teacher Education, 29(1), Ministerie van OC&W (2010). Instellingsbesluit Commissie Nationaal Plan Toekomst Onderwijswetenschappen. Den Haag. Mitchell, I. (2004). Identifying Ethical Issues in Self-Study Proposals. In Loughran, J., Hamilton, M.L., LaBoskey, V., & Russell, T. (Eds.) (2004). International Handbook of Self-Study of Teaching and Teacher Education Practices (pp ). Dordrecht/Boston: Kluwer Academic Publishers. Mohr, M.M. (2001). Drafting ethical guidelines for teacher research in schools. In J. Zeni (Ed.), Ethical issues in teacher research (pp. 3-12). New York: Teachers College Press. Rudduck, J., & Flutter, J. (2000). Pupil Participation and Pupil Perspective: carving a new order of experience. Cambridge Journal of Education, 30, Wilson. S.M. (1995). Not tension but intention. A response to Wong s analysis of the research/teacher. Educational Researcher, 24 (8), Wong, E.D. (1995a). Challenges confronting the teacher/researcher. Educational Researcher, 24 (3), Wong, E.D. (1995b). Challenges confronting the teacher/researcher: A rejoinder to Wilson. Educational Researcher, 24 (8),