Modellen van het onderwijs Remco Coppoolse Dammis Vroegindeweij

Transcriptie

1 75 Modellen van het onderwijs Remco Coppoolse Dammis Vroegindeweij Eerste druk Noordhoff Uitgevers Groningen Houten 75 onderwijsmodellen 170x240.indd :58

2 Ontwerp omslag: Studio Frank & Lisa, Groningen Omslagillustratie: Getty Images Eventuele op- en aanmerkingen over deze of andere uitgaven kunt u richten aan: Noordhoff Uitgevers bv, Afdeling Hoger Onderwijs, Antwoordnummer 13, 9700 VB Groningen, info@noordhoff.nl / Noordhoff Uitgevers bv Groningen/Houten, The Netherlands. Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van reprografische verveelvoudigingen uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16h Auteurswet 1912 dient men de daarvoor verschuldigde vergoedingen te voldoen aan Stichting Reprorecht (postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp, Voor het overnemen van gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet 1912) kan men zich wenden tot Stichting PRO (Stichting Publicatie- en Reproductierechten Organisatie, postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp, All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, recording, or otherwise, without the prior written permission of the publisher. ISBN NUR onderwijsmodellen 170x240.indd :58

3 Woord vooraf Onderwijsmodellen en instrumenten Uit de talrijke publicaties over onderwijs en uit de veelheid van onderwijsmethoden, instrumenten, modellen en concepten blijkt het onderwijs een complex domein te zijn. Dat complexe domein willen we graag begrijpen en versimpelen, en hoe kan dat beter dan door het weer te geven in modellen. De gebruiker van deze modellen verdwaalt echter in de vele mogelijkheden, waarbij het vaak onduidelijk is waarvoor het model is bedoeld, wat de grenzen zijn voor de toepassing en waar de problemen met het gebruik ervan zitten. Onze ervaring is, als docent en onderwijskundige, dat wanneer je een model of een instrument wilt gaan gebruiken, het je ontbreekt aan een helder overzicht van verschillende modellen voor het onderwijs. Daardoor moet je steeds opnieuw een zoektocht starten naar een geschikt model voor je eigen praktijk en als je dat hebt gevonden, naar de toepassingsmogelijkheden ervan. In dit boek is een overzicht gegeven van 75 modellen en instrumenten die in het onderwijs veel worden gebruikt en waarvan de meerwaarde in de praktijk is aangetoond of kansrijk zijn. De auteurs hebben ervoor gekozen zich niet te beperken tot modellen, maar juist ook instrumenten te beschrijven die hun waarde hebben bewezen in het onderwijs. De nadruk in dit boek ligt hierdoor op de toepassing van de modellen in de onderwijspraktijk. Primair en secundair proces De modellen en instrumenten die in dit boek worden beschreven bevinden zich in het primair en secundair proces en op het gebied van onderwijsinnovatie. Binnen het primair proces vallen de modellen die gaan over selectie, vormgeven van de leeromgeving en beoordeling. De coaching van de lerende is het proces dat daaraan parallel loopt en heeft als doel de lerende te begeleiden vanaf instroom tot aan beoordeling. Met het secundair proces wordt de vormgeving van het onderwijs bedoeld, de organisatie ervan, en de kwaliteitszorg. Ten slotte is ervoor gekozen in dit boek ook modellen gericht op veranderprocessen in het onderwijs op te nemen, omdat verandering in het onderwijs de praktijk Selectie Leeromgeving Primair proces Beoordeling Uitstroom Coaching Onderwijsinnovatie Ontwerp Organisatie Secundair proces Kwaliteit 5 75 onderwijsmodellen 170x240.indd :58

4 van alledag is, zowel voor onderwijskundigen, de docent, en de lerende als voor beleidsmedewerkers en managers. Bij de keuze van de modellen is het argument steeds geweest dat het model in meerdere domeinen in het onderwijs moet kunnen worden ingezet, of zijn waarde moet hebben bewezen. Modellen die vooral gericht zijn op één type onderwijs, bijvoorbeeld montessorionderwijs, zijn in dit modellenboek buiten beschouwing gelaten. Doelgroep 75 Modellen van het onderwijs is een beknopt en toegankelijk naslagwerk voor studenten van lerarenopleidingen, PABO s en Onderwijskunde die modellen gaan toepassen. Voor hen biedt dit boek een prima naslagwerk om in korte tijd het juiste model te selecteren voor de uitwerking van hun vraagstelling. Dit boek is ook uitstekend bruikbaar voor docenten, onderwijsontwikkelaars, opleiders en onderwijsmanagers om hun beslissingen en adviezen te onderbouwen met behulp van de modellen en de instrumenten. Tot slot De auteurs hebben samen meer dan 50 jaar onderwijservaring, als docent en als onderwijskundige. In deze rollen zijn zij steeds op zoek geweest naar bruikbare modellen die de kwaliteit van het onderwijs een positieve impuls gaven. Veel van de gekozen modellen en instrumenten in dit boek hebben zij zelf in hun onderwijspraktijk toegepast. Bij het beschrijven van deze modellen en instrumenten zijn zij steeds op zoek gegaan naar de oorspronkelijke bron en naar informatie over de meerwaarde in de praktijk. In dit boek vindt u het resultaat van hun zoektochten. De auteurs bedanken dr. Henk van Berkel, Charles van Horst M.ED, drs. Chhetri Ober, drs. Annelies Terwisscha van Schellinga en Ageeth Bergsma voor de inspirerende ideeën en het meedenken bij de afbakening en keuze van de modellen. Voor elke keuze die is gemaakt bij de selectie van de modellen zijn de auteurs vanzelfsprekend verantwoordelijk. Remco Coppoolse Dammis Vroegindeweij December onderwijsmodellen 170x240.indd :58

5 Inhoud Hoe gebruik ik 75 onderwijsmodellen? graden feedback C / ID-model (Merriënboer) DM S-model (Mc Kinsey) 22 5 Adoptie-innovatiekromme (Rogers) 25 6 ARCS-model (Keller) 27 7 Attributietheorie 31 8 Behoeftehiërarchie (Maslow) 34 9 Belbin-teamrollen BHV-model Big-five persoonlijkheidstest CBAM CLOP-scan Criteriumgericht interview volgens STARR Curriculair spinnenweb Cyclisch leerproces (Miles) DA-model (Van Gelder) Double loop leren (Argyris) E-kubus Equilibratieproces (Piaget) Europees Kwalificatiekader Grondstructuur competentiegerichte leeromgeving GROW-model IJsbergmodel (McClelland) Insights Discovery Inventaris van leerstijlen (Vermunt) IOWO-competentiemodel Job Characteristics Model Johari-venster Kernkwaliteitenmodel (Ofman) Kleurentheorie (De Caluwé) Leerlijnenmodel (De Bie) Leerpiramide (Bales) Leerstijlentest (Kolb) Leittextmethode Lerarencompetenties en bekwaamheidseisen Leraar in de spiegel Leren in vijf dimensies (Marzano) Logische niveaus (Dilts en Bateson) Magazijnenmodel onderwijsmodellen 170x240.indd :58

6 41 Meervoudige intelligentie Metaplanmethode Mindmapping Motivated learning Niveaumeter Online Learning Continuum Ontwikkelingsniveaus (Dreyfus) Opdrachtgestuurde didactiek (De Bie) Open Space PDCA-cyclus Piramide competentieniveaus (Miller) Reflectiecyclus (Korthagen) RHETI-enneagram Roos van Leary Schema Leren en ontwerpen (De Munnik en Vreugdenhil) Skillslabmethode SMART Soorten e-learning Stappen Gagné Stappenplan Competentiegericht Onderwijs Systems Approach Model (Dick en Carey) Taxonomie Bloom Taxonomie Romiszowski Teamonderwijs Op Maat (TOM) Three-Ring Conception of Giftedness (Renzulli) Typen leersituaties (Van Weert) Veranderingsfasen (Kotter) Verandermonitor VESIt-model (Korthagen e.a.) Vier stadia van leren (Maslow) Viervlakmodel Vijf-Stappen-methode voor intervisie Vragen en stellen Zes Denkende Hoofddeksels (De Bono) Zone van naaste ontwikkeling (Vygotsky) 242 Modellen naar doel 244 Modellen naar toepassingsgebied 247 Trefwoordenregister onderwijsmodellen 170x240.indd :58

7 Hoe gebruik ik 75 Modellen van het onderwijs? Structuur In dit boek worden 75 onderwijsmodellen en instrumenten beschreven. Bij de beschrijving is steeds voor dezelfde structuur gekozen. De volgende onderdelen komen bij ieder model of instrument aan bod. Auteur, jaar van ontwikkeling, naam model en doel Eerst wordt de auteur genoemd die het oorspronkelijke model heeft beschreven en het jaartal waarin het is gepubliceerd. Sommige modellen hebben oorspronkelijk een andere naam dan de naam waaronder we het model nu kennen. De gangbare naam is weergegeven evenals de oorspronkelijke naam. Ten slotte wordt in het kort het doel van het model of instrument aangegeven. Door middel van een figuur wordt het model, instrument, of het resultaat geschetst dat de inzet ervan kan opleveren. Het doel daarvan is dat de lezer snel een indruk krijgt van het resultaat van de toepassing van dit model of instrument. Toelichting In de toelichting van het model of instrument wordt aangegeven hoe het model in elkaar zit. Toepassing Bij de toepassing van het model wordt dieper ingegaan op het gebruik van het model of instrument in de onderwijspraktijk. Resultaat Bij het resultaat komt aan de orde wat de toepassing van dit model of instrument oplevert voor de onderwijspraktijk. Hier worden ook eventueel specifieke toepassingen of afwijkingen beschreven. Aandachtspunten In de aandachtspunten wordt aangegeven waar de gebruiker op moet letten bij het toepassen van het model of instrument. In het geval van bepaalde valkuilen zijn deze beschreven als aandachtspunten. Ook wanneer er discussie is over aspecten van het model of instrument, of wanneer er interessante vergezichten worden beschreven in de literatuur, dan worden deze vermeld onder het kopje aandachtspunten onderwijsmodellen 170x240.indd :58

8 Indexen In deze uitgave zijn meerdere indexen opgenomen. Als het al bekend is welk model of instrument gebruikt gaat worden, dan kan via de inhoudsopgave alfabetisch gezocht worden. Wanneer de naam van het model onbekend is, dan kan er op andere manieren gezocht worden achter in het boek: via Toepassingsgebieden via Doel. Toepassingsgebieden De modellen of instrumenten in dit boek zijn ingedeeld in de volgende toepassingsgebieden. 1 Ontwerpen Vormgeven van (delen van) een onderwijsprogramma wordt voorafgegaan door een logische indeling, schematische ordening, een blauwdruk of leerplanschema. Die indeling is veelal gebaseerd op een mix van onderwijskundige theorieën. In dit toepassingsgebied zijn de modellen opgenomen die ten grondslag liggen aan het ontwerpen van onderwijs. 2 Organisatie Voorafgaand aan het inrichten van een onderwijsprogramma wordt het strategische doel bepaald. Waartoe dient dit onderwijsprogramma? In welke zin draagt het bij aan de maatschappij en hoe past het in onze filosofie? Daarnaast moet het onderwijsprogramma in bepaalde kaders passen. Denk aan de onderwijskundige afspraken binnen een onderwijsorganisatie, financiële middelen en beschikbaarheid van docenten. In dit toepassingsgebied zijn modellen en instrumenten opgenomen die de onderwijsontwikkelaar de mogelijkheid geven om rekening houdend met een palet aan factoren een strategie te kiezen die past bij de ambities. 3 Innovatie Is de ambitie eenmaal bepaald dan heeft het realiseren ervan nog wel enige voeten in de aarde. Hoe worden medewerkers erbij betrokken, welke veranderstrategie past bij welke cultuur, en welke aanpak past bij mij als veranderaar? In deze categorie zijn modellen en instrumenten opgenomen die de onderwijsontwikkelaar ondersteunen bij het realiseren van de daarbij passende innovatie. 4 Didactiek (onderwijsuitvoering) Achter iedere les of reeks van lessen zitten een doelstelling en een plan. Met behulp van instrumenten en modellen worden deze doelen en plannen geëxpliceerd. In dit toepassingsgebied zijn modellen en instrumenten opgenomen die onderwijsontwikkelaars en docenten helpen bij het opzetten van onderwijseenheden, zoals een module, blok of een les. Hoe gebruik ik 75 onderwijsmodellen? onderwijsmodellen 170x240.indd :58

9 5 Motivatie / leerprocessen Met het centraal stellen van de lerende wordt van docenten verwacht dat zij leerprocessen van de lerende kunnen begeleiden. Modellen over fasering en over intrinsieke / extrinsieke motivatie kunnen de docent hierbij ondersteunen. 6 Coaching De docent vervult de rol van coach in de moderne leeromgeving. In dit toepassingsgebied zijn instrumenten en modellen opgenomen die de docent kunnen helpen bij de vormgeving van deze coachrol voor verschillende doeleinden. 7 Beoordeling Terugkoppeling van prestaties van de lerende (formatieve toetsing) en het afrekenen van de lerende op basis van zijn studieprestaties (summatieve toetsing) zijn belangrijke sturingsinstrumenten voor het onderwijs en het begeleiden en meten van de ontwikkeling van de lerende. In dit toepassingsgebied worden instrumenten en modellen beschreven die behulpzaam zijn bij het beoordelen van de studieprestaties van de lerende. 8 Kwaliteit Het onderwijs wordt voortdurend bijgesteld en verbeterd. Kwaliteitszorg van het onderwijs is bij voorkeur een cyclisch proces. Modellen die dit proces omvatten en instrumenten die gebruikt worden in de verschillende fases worden in dit toepassingsgebied beschreven. Doel In deze index wordt aangegeven binnen welk toepassingsgebied het model of instrument primair wordt ingezet. Zo kunnen taxonomieën bijvoorbeeld gebruikt worden bij het ontwerp van het onderwijs, bij de coaching of bij de beoordeling van lerenden. Trefwoord De gebruiker kan via deze index zoeken op de verschillende benamingen van het model. Website Bij dit boek is een website beschikbaar: Hierop staan handige hulpmiddelen voor het concreet invullen van de modellen en instrumenten. Daarnaast zijn de figuren te downloaden als PowerPoint pre- 5sentaties. Hoe gebruik ik 75 onderwijsmodellen? onderwijsmodellen 170x240.indd :58

10 1 360 graden feedback Auteur: P. Ward Jaar ontwikkeld: 1985 Ook bekend als Doel: Het functioneren van de lerende beoordelen om te komen tot verdere ontwikkeling Model Toelichting Docent Lerende Stagebegeleider Projectbegeleider Medestudent Coach Bij 360 graden feedback beoordelen meerdere personen het gedrag van de lerende. Dit heeft de volgende voordelen ten opzichte van het beoordelen door één persoon: de mogelijkheden om de lerende te observeren in verschillende situaties nemen toe er ontstaat een completer beeld van het functioneren van de lerende de acceptatie van de beoordeling ligt hoger, omdat deze gebaseerd is op de mening van meerdere personen Ontwerpen Organisatie Innovatie Didactiek Motivatie/ leerprocessen Coaching Beoordeling Kwaliteit De lerende heeft een actieve rol in het voorbereiden, uitvoeren en afronden van de 360 graden feedback via de volgende zes stappen: 1 formuleert de vragen die hij wil stellen over zijn functioneren 2 bepaalt van welke vier tot vijf beoordelaars hij feedback wil of moet ontvangen 3 stuurt de beoordelaars de vragen toe, inclusief het doel van de feedback onderwijsmodellen 170x240.indd :58

11 4 verzamelt de feedback (mondeling of schriftelijk) 5 analyseert de feedback op sterke punten en verbeterpunten, trekt conclusies en verwerkt deze tot een actieplan 6 rapporteert eigen conclusies met actieplan terug aan de beoordelaars Toepassing Doel van de methode 360 graden feedback is de lerende bewust te maken van het eigen functioneren en via het actieplan te werken aan mogelijke verbeterpunten. Hierdoor is de methode vooral geschikt voor het diagnostisch beoordelen van het functioneren van de lerende. Afhankelijk van de vragen van de lerende en de kenmerken van het onderwijsprogramma kan de toetsing bijvoorbeeld gericht zijn op: het meten van de competentieontwikkeling het verbeteren van studievaardigheden het functioneren tijdens stage, het werken voor / met klanten studieloopbaanbegeleiding het functioneren in onderwijsvormen waarin het samen leren / werken centraal staat (PGO, projectonderwijs enz.) Naast het beoordelen door meerdere personen, houdt de methode in dat de lerende zichzelf beoordeelt. Hierdoor kan de lerende de eigen perceptie van het functioneren (competentie, capaciteiten, presentatie, stijl) vergelijken met die van de beoordelaars. Op deze wijze wordt ook het beeld dat de lerende heeft van zijn eigen functioneren getoetst. Resultaat De methode 360 graden feedback geeft een gerichte terugkoppeling op het eigen functioneren van de lerende. Met de feedbackinformatie kan de lerende doel- en actiegericht werken aan de verbeterpunten en de sterke punten bewuster gebruiken. Ook leidt het tot het beter begrijpen van de opleidingseisen en het stellen van normen of van eisen aan zichzelf. Aandachtsgebieden Het selecteren van de beoordelaars is een cruciaal moment. Het selectiecriterium is dat ze de lerende frequent hebben kunnen observeren, wat nodig is om een beeld te vormen van het functioneren. Het helpt als de beoordelaars ook formeel de taak hebben om de lerende te ondersteunen en te beoordelen op zijn functioneren. Het gebruikmaken van verschillende beoordelaars die de lerende observeren in verschillende (leer)situaties, kan leiden tot het ontstaan van verschillende beelden en dus feedbackinformatie. Ook kan het zijn dat de beoordelaars ver- onderwijsmodel onderwijsmodellen 170x240.indd :58

12 schillende opvattingen hebben. Wat de één ziet als wenselijk, vindt de ander een minpunt. Het is dan ook belangrijk om het te beoordelen functioneren van de lerende uit te werken als duidelijk en eenvoudig observeerbaar gedrag. Literatuur graden feedback onderwijsmodellen 170x240.indd :58

13 Motivatie/ Kwaliteit Beoordeling Coaching leerprocessen Didactiek Innovatie Organisatie Ontwerpen 2 4C / ID-model (Van Merriënboer) Auteur J. van Merriënboer, O. Jelsma en F. Paas Jaar ontwikkeld 1992 Ook bekend als Doel Ontwerpmethodiek voor onderwijsprogramma s waarbij integrale beroepstaken worden aangeleerd, met aandacht voor de componenten van deze taken Model Just in time- informatie Bron: Gebaseerd op: www2.kuleuven.be Taaksituatie Ondersteunende informatie CFB Leertaken (met begeleiding) Deeltaakoefeningen Cognitieve feedback Leertaken (zonder begeleiding) Toelichting De afkorting 4C / ID staat voor Vier Componenten, Instructional Design. Het model biedt een denk- en uitvoeringskader en kan worden ingezet als diagnoseinstrument bij verbetertrajecten van onderwijsprogramma s en bij volledig of gedeeltelijk herontwerp van opleidingsprogramma s. Onderliggende theorieën zijn de Cognitive Load Theory en de Self Determination Theory. Uitgangspunt van de Cognitive Load Theory is de beperkte capaciteit van ons werkgeheugen en de implicaties daarvan voor leren, instructie en ontwerp van opleidingen. De Self Determination Theory zoomt met name in op drie onderwijsmodellen 170x240.indd :58

14 factoren van intrinsieke motivatie voor leren. Deze factoren zijn verweven in dit model. Het 4C / ID-model gaat uit van de complexe taak die een beroepsbeoefenaar moet beheersen en hoe deze het best kan worden geleerd. Centraal uitgangspunt van het 4C / ID-model is dat er wordt gedacht van geheel naar delen. Daarbij zijn de vakgebieden niet meer leidend maar authentieke, betekenisvolle taken. Het model is gebaseerd op het principe van de hele taak -benadering (taakklassen of taaksituaties), waarin er aandacht is voor vier componenten: leertaken ondersteunende informatie just-in-time informatie deeltaken Leertaken zijn taken die in de beroepspraktijk voorkomen en die dienen als basis voor het verwerven van de vereiste, onderliggende competenties. Elke leertaak omvat bij voorkeur een hele beroepstaak en wordt in een betekenisvolle context uitgevoerd. Leertaken dienen derhalve een beroep te doen op de combinatie van kennis, vaardigheden en attitude. Leertaken zijn authentiek, integratief en gericht op transfer. Ondersteunende informatie is de kennisbasis voor het uitvoeren van leertaken binnen een taakklasse in de vorm van algemene, funderende kennis, die doorgaans voorafgaand aan de uitvoering van de leertaak wordt aangeboden. Het gaat daarbij om zowel conceptuele kennis ( de theorie ) als om aanpakkennis (stappenplan, stroomdiagram, vuistregels). Just-in-time informatie is alle informatie die nodig is voor de directe uitvoering van een afzonderlijke leertaak. Bij JIT-informatie gaat het over toepassingsgerichte kennis die tijdens het uitvoeren van leertaken wordt aangeboden. Deeltaakoefeningen verwijzen naar het afzonderlijk trainen van die routineaspecten van een complexe vaardigheid waarvoor een hoog niveau van automatisering gewenst of vereist is. Toepassing Bij het 4C / ID-model worden eerst typen taaksituaties ontworpen, daarna de componenten. Een taaksituatie is een logisch cluster van beroepshandelingen waarin een aantal leertaken met dezelfde complexiteit wordt ondergebracht. Deze taaksituaties worden gerangschikt volgens het principe van oplopende complexiteit. Per type wordt een aantal oefeningen bedacht waarin de lerende dit type taak onder de knie kan krijgen. Zo wordt bijvoorbeeld bij het leren autorijden het vertrouwd maken met de bediening van een auto niet gedaan in een drukke verkeerssituatie maar op een plek waar geen verkeer is. Deze taak vindt in een latere fase in het programma plaats. 4C / ID-model (Van Merriënboer) onderwijsmodellen 170x240.indd :58

15 Resultaat Door de aanpak die het 4C / ID voorstaat, ontstaat een onderwijsprogramma waarin de integrale context het uitgangspunt vormt, en waarin aandacht is voor de verschillende componenten zoals kennis- en vaardigheidsontwikkeling, die nodig zijn om een taak uit te voeren. Aandachtsgebieden Het model kan met de nodige vrijheid toegepast worden en is niet gebonden aan bepaalde onderwijsvormen. Door de ruimte die daarmee wordt geboden leidt het model tot weinig weerstand bij de gebruikers. Het model lijkt eenvoudig inpasbaar, maar toepassen is tegelijkertijd het risico. Goede voorbereiding en goede analyse van de taaksituaties en de leertaken zijn essentieel voor een onderwijsprogramma dat de lerende voorbereidt op de beroepspraktijk. Geadviseerd wordt om de keuze van de leertaken en taaksituaties samen met het beroepsveld te maken. Literatuur Janssen-Noordman, A.M.B. & Merriënboer, J.J.G. van (2002). Innovatief onderwijs ontwerpen: via leertaken naar complexe vaardigheden. Groningen: Wolters- Noordhoff. Merriënboer, J.J.G. van (1997). Training complex cognitive skills: a four component instructional design model for technical training. Englewood Cliffs, N.J.: Educational Technology Publications. Merriënboer, J.J.G. van, Jelsma, O. & Paas, F.G.W. (1992). Training for reflective expertise: A four-component instructional design model for complex cognitive skills. Educational Technology Research and Development, 40 June (2), Merrienboer/Jeroen%20vanMerrienboer%20etrd.pdf onderwijsmodel onderwijsmodellen 170x240.indd :58

16 3 5DM Auteur Jaar ontwikkeld 2004 Ook bekend als Doel Model J. Gulikers, T. Bastiaens en P. Kirschner Het vijf-dimensionale model Het vormgeven en evalueren van authentieke assessments Taak Ontwerpen Organisatie Innovatie Didactiek Bron: Gebaseerd op: Gulikers e.a. (2004) Toelichting Fysieke context Sociale context Vorm Criteria Het kenmerkende van authentieke assessments is dat ze toetsen en beoordelen wat in de latere beroepspraktijk van lerenden wordt gevraagd. Volgens het vijfdimensionale model (5 DM) zijn er vijf dimensies die de authenticiteit van een assessment beïnvloeden: de taak, als opdracht die de lerende moet uitvoeren de fysieke context, als omgeving waarin de taak wordt uitgevoerd de sociale context, waarmee de (on)mogelijkheden tot samenwerking en hulp worden aangegeven de vorm, als assessmentmethode (onafhankelijk van de inhoud) de criteria, als punten waarop de prestatie van de lerende wordt beoordeeld Motivatie/ leerprocessen Coaching Beoordeling Kwaliteit Elke dimensie heeft weer zijn eigen kenmerken (zie de tabel) onderwijsmodellen 170x240.indd :58

17 Dimensie Taak Fysieke context Sociale context Vorm Criteria Kenmerken Integratie van kennis, vaardigheden en houdingen Betekenisvol, typisch en relevant in de ogen van de lerende Mate van eigenaarschap van het probleem en de oplossingsruimte Mate van complexiteit: oplossingsruimte (één of meerdere), structuur (duidelijk / gestuurd of open), betrokken disciplines (één of meerdere) In overeenstemming met de professionele werkruimte (fidelity) Beschikbaarheid van professionele resources (methoden en apparatuur) Overeenkomend met een professioneel timeframe (snelheid van denken en handelen) In overeenstemming met de sociale processen in de professionele situatie: individueel werken / besluitvorming of groepswerk / besluitvorming Hulpmogelijkheden Demonstratie van een competentie Observatie / presentatie van anderen Hoeveelheid indicatoren voor leren Gebaseerd op criteria, gebruikt in de beroepspraktijk. De criteria zijn: gerelateerd aan een praktijkgericht resultaat (product / proces) transparant en expliciet criterium gerelateerd Toepassing Uit onderzoek onder mbo-studenten (Gulikers e.a., 2007) blijkt dat de ervaring in de beroepspraktijk bepaalt welke eisen de lerende stelt aan het authentieke assessment. Dit heeft consequenties voor de manier waarop de authentieke assessments worden vormgegeven en geëvalueerd. De taak van een authentiek assessment beschouwt de lerende als het meest belangrijke. Het heeft een positieve invloed op de competentieontwikkeling van de lerende als de te toetsen taak een herkenbare en duidelijke relatie heeft met de beroepspraktijk. Naarmate de lerende meer ervaring opdoet via werken of stage, zal hij de taak graag zelf specifieker willen en kunnen maken door hem aan te passen aan de eigen vragen, leerdoelen en interesses. Voor de fysieke context geldt dat lerenden met geen of weinig praktijkervaring het niet noodzakelijk vinden dat het assessment in de beroepspraktijk plaatsvindt. Voor hen is een simulatietoets of casustoets al een zeer authentiek assessment. Wanneer de lerenden ervaring opdoen met assessments in de beroepspraktijk, gaan zij meer waarde hechten aan de authenticiteit van de fysieke context. Het oefenen met het uitvoeren van de assessmenttaken kan zowel op school als in de praktijk. De uiteindelijke beoordeling kan volgens de lerenden echter beter op de werkplek gebeuren. In relatie tot de sociale context lijkt er een spanningsveld te zijn tussen wat de lerende zelf wil en de manier waarop samenwerking en/of hulp wordt getoetst en beoordeeld. De lerende vindt het vanzelfsprekend dat het authentieke assessment individueel wordt afgenomen. De aandacht vanuit het 5DM voor het toetsen van authentieke samenwerkingsvormen of hulpverleningsproces- onderwijsmodel onderwijsmodellen 170x240.indd :58

18 sen als kenmerken van de sociale context kan betekenen dat gekozen wordt voor groepsbeoordeling. De keuze voor individuele beoordeling of groepsbeoordeling is afhankelijk van hoe de taak in de werkelijkheid wordt aangepakt. Ten aanzien van de vorm blijkt dat lerenden met meer praktijkervaring meerdere en verschillende soorten assessments willen. Je kunt het beroepsbekwaam functioneren niet beoordelen via één assessmentmethode. Bijvoorbeeld: door alleen te observeren toets je alleen de uitvoering (het technisch en interactioneel handelen), maar niet waarom zij bepaalde handelingen doen of keuzes maken (het gefundeerd handelen). De criteria ten slotte hebben grote invloed op het leren en de competentieontwikkeling van de lerende. Concrete gedragscriteria hebben een positief effect op het leergedrag en de competentieontwikkeling van lerenden in het eerste jaar van de opleiding. Zij vinden de criteria fijn omdat ze sturing geven aan het leren. Lerenden uit het laatste studiejaar vinden de gedragscriteria hinderlijk. Het remt ze in hun natuurlijk handelen. Ze vinden de criteria niet nodig om de taak te kunnen uitvoeren. Ze zien het zelf formuleren van eisen waaraan de taakuitvoering moet voldoen als onderdeel van de taak. Resultaat Het 5DM stuurt de discussie binnen docententeams in het maken van keuzes bij het vormgeven en evalueren van authentieke assessments. De gemaakte keuzes zijn meer geëxpliciteerd en beter beargumenteerd in relatie tot de ervaring en bekendheid van de lerende met de beroepspraktijk. De vormgeving en de evaluatie van de assessments sluiten dan ook beter aan bij het praktijkniveau van de lerende. Aandachtsgebieden De resultaten uit het onderzoek onder mbo-studenten kunnen niet zonder meer worden gebruikt voor het vormgeven van authentieke assessments in het hbo of universitair onderwijs. Opleidingen van elk niveau kunnen met het 5DM onderzoeken hoe de vijf dimensies met kenmerken in het authentieke assessment kunnen worden vormgegeven. Literatuur Gulikers, J., Bastiaens, T., & Kirschner, P. (2004). A five-dimensional framework for authentic assessment. Educational Technology Research and Development, 52(3), Gulikers, J.T.M., Kester, L., Kirschner, P.A., & Bastiaens, Th.J. (2008). The effect of practical experience on perceptions of assessments authenticity, study approach and learning. Learning and Instruction 18 April (2), DM onderwijsmodellen 170x240.indd :58