Fluency in second language writing : the effects of enhanced speed of lexical retrieval Snellings, P.J.F.

Transcriptie

1 UvA-DARE (Digital Academic Repository) Fluency in second language writing : the effects of enhanced speed of lexical retrieval Snellings, P.J.F. Link to publication Citation for published version (APA): Snellings, P. J. F. (2003). Fluency in second language writing : the effects of enhanced speed of lexical retrieval General rights It is not permitted to download or to forward/distribute the text or part of it without the consent of the author(s) and/or copyright holder(s), other than for strictly personal, individual use, unless the work is under an open content license (like Creative Commons). Disclaimer/Complaints regulations If you believe that digital publication of certain material infringes any of your rights or (privacy) interests, please let the Library know, stating your reasons. In case of a legitimate complaint, the Library will make the material inaccessible and/or remove it from the website. Please Ask the Library: or a letter to: Library of the University of Amsterdam, Secretariat, Singel 425, 1012 WP Amsterdam, The Netherlands. You will be contacted as soon as possible. UvA-DARE is a service provided by the library of the University of Amsterdam ( Download date: 25 Oct 2017

2 CHAPTER 6 INLEIDING, OVERZICHT EN SUGGESTIES VOOR VERVOLGONDERZOEK 6.1 ALGEMENE INLEIDING Schrijven is een taalvaardigheid die relatief laat tot ontwikkeling komt en zelfs in de moedertaal veel moeite kan kosten. Kinderen moeten zich de eisen van dit nieuwe medium eigen maken en onderliggende deelvaardigheden zoals het handschrift automatiseren (Berninger et al., 1997; Jones & Chistensen, 1999). Gelukkig is er de mogelijkheid dat vaardigheden die schrijfvaardigheid gemeen heeft met spreekvaardigheid kunnen transfereren van de ene vaardigheid naar de andere. Het ophalen van het benodigde vocabulaire om te schrijven is vergelijkbaar met het ophaalproces bij spreken en op de leeftijd dat kinderen beginnen te schrijven kunnen ze al een grote verscheidenheid aan vocabulaire gebruiken om te spreken. Dit proefschrift beschrijft onderzoek naar het leren van het Engels als een vreemde taal door Nederlandse leerlingen. In het Engels wordt dit tweede taal leren ("second language learning"of L2) genoemd. Vandaar dat we hier "tweede taafgebruiken. Wanneer leerlingen in een tweede taal schrijven moeten ze nieuwe woorden leren in een nieuwe taal om te kunnen spreken en schrijven. Vloeiend schrijven en spreken vereist naast de vaardigheden nodig voor lezen en luisteren nog aanvullende vaardigheden. Leerlingen moeten het vocabulaire productief kunnen gebruiken. De eigenschappen van deze productieve woordenschat zijn onderwerp van discussie (Henriksen, 1999; Laufer, 1998). Zo wordt er betoogd dat de vlotheid waarmee woorden kunnen worden opgehaald uit het geheugen voor productief gebruik een aparte dimensie van vocabulaire kennis vormt (Meara, 1996). Onderzoek van Kellogg (1994) heeft laten zien dat zelfs in de moedertaal het ophalen van woorden uit het geheugen ("lexical retrieval") moeite kan kosten. Deze bevinding suggereert dat de eisen die dit proces stelt nog hoger zijn bij het schrijven in een tweede taal (L2). Het verbeteren van het ophaalproces lijkt dus van belang voor schrijvers in een tweede taal. Hieraan gerelateerd is het vraagstuk van de beschikbare aandacht voor een bepaalde taak. In diverse studies is al aangetoond dat de hoeveelheid aandacht die beschikbaar is voor verschillende cognitieve processen ernstig beperkt is (voor een bespreking van aandachtsbeperkingen zie Kellogg, 1999; Lea & Levy, 1999). Kellogg (1994; 1996) heeft Baddeley's theorie over het werkgeheugen (zie Baddeley, 1986) toegepast op het domein van schrijfvaardigheid, de S fni/itimr 11U.WUL1111 unn v till V»o+ iivi f-ttcxr\rm^\yaitrrctrt w CZA3 CEK7WC CI1 XLX t-n SWIAIIJ cflin iirati vvii irorviorv viuvi mt<toiircirv+ Uivgvvrv/iJvi wn on v»t Ho wii-wvivli ottocfon iron vuu KV, nof-\ovl'"t"o pvi %. tv aandachtscapaciteit op het schrijfproces benadrukt. Met het oog op de noodzaak om alle processen gelijktijdig te coördineren, kan hoge belasting door het ophalen van woorden uit het geheugen leiden tot minder aandacht voor andere processen zoals plannen en reviseren, en uiteindelijk tot een lagere tekstkwaliteit (Hayes, 1996; Kellogg, 1996). De studies van Kellogg zijn de aanzet geweest voor een variëteit aan studies naar het verband tussen werkgeheugen en de vaardigheden relevant voor schrijven (voor een overzicht zie Alamargot & Chanquoy, 2001). Deze studies waren correlationeel of richtten de aandacht op de manier waarop een hogere belasting van het werkgeheugen een negatief effect kan uitoefenen op het schrijfproces. Deze experimentele studies hebben een duidelijk causaal verband aangetoond tussen werkgeheugen capaciteit en schrijfprocessen. Effecten op schrijfkwaliteit zijn echter minder overtuigend aangetoond. Het is duidelijk dat de mogelijke effecten van werkgeheugen capaciteit op schrijfkwaliteit meer aandacht behoeven. Daarnaast heeft een aanpak gericht op de effecten van verlaagde belasting van het werkgeheugen mogelijk een positieve invloed op 81

3 de kwaliteit van het schrijven. Het doel van de studies in dit proefschrift is de belasting van het werkgeheugen te verlagen door de snelheid in het ophalen van woorden in een tweede taal te verhogen. Tot nu toe zijn de meeste studies gericht op reactietijden uitgevoerd in het laboratorium en was de aandacht meer gericht op meten en minder op trainen. Bovendien meet de onderzoeker proefpersonen in dit soort onderzoek op individuele basis. Met het oog op de onderwijspraktijk is het belangrijk om vast te stellen of het mogelijk is om het ophalen van woorden uit het geheugen te verbeteren in een authentieke leeromgeving en om leerlingen binnen een groep te trainen in de normale klassensituatie. Het onderzoek dat in dit proefschrift wordt beschreven had als eerste doel te onderzoeken of training met een experimenteel computerprogramma, het Nelson-Writing (Nelson-W) programma, het ophalen van woorden uit het geheugen kan versnellen. Het is overtuigend aangetoond dat reactietijden van woordparen substantieel lager worden nadat correctheid is bereikt en dat training het noemen van letters kan versnellen (LaBerge & Samuels, 1974). Aangezien wij echter schrijfvaardigheid in een tweede taal (het Engels) onderzochten, moest worden vastgesteld dat leerlingen hun ophaalsnelheid ook kunnen verhogen met dit soort taalmateriaal. Om te onderzoeken of de taak die we gebruikten om lexicale ophaalsnelheid te meten valide is, hebben we een aanvullende studie uitgevoerd bij een groep leerlingen met een vergelijkbare leeftijd en vaardigheid als de leerlingen in onze trainingsstudie. Het proces van het ophalen van woorden uit het geheugen is het omgekeerde van lexicale toegang; in plaats van het herkennen van een woord en het afleiden van de betekenis moeten leerlingen de correcte vorm ophalen om de bedoelde betekenis uit te drukken. Aangezien wij schrijfvaardigheid onderzochten was het essentieel dat de antwoorden schriftelijk (en niet mondeling) gegeven werden. Daarvoor is een nieuwe productieve maat voor lexicale ophaalsnelheid ontwikkeld: de Written Productive Translation Task (WPTT). Leerlingen moeten de Engelse vertaling van een Nederlands woord zo snel mogelijk opschrijven en tegelijkertijd de correcte spelling in de gaten houden. We onderzochten de relatie tussen de WPTT en een andere test van lexicale ophaalsnelheid, een schriftelijke plaatjes benoem taak. Daarnaast vergeleken we de WPTT scores met de scores op een test voor lexicale toegang; een lexicale decisie taak. Om te bepalen of de WPTT meer meet dan snelheid van spellen, hebben we de WPTT scores ook vergeleken met een spelling taak, de "speed of Orthographic Encoding" taak. Omdat typvaardigheid geen essentieel onderdeel is van het construct van geschreven lexicale ophaalsnelheid hebben we verschillen in typvaardigheid uitgefilterd. Ondanks het feit dat er een aanzienlijke hoeveelheid onderzoek is verricht naar de effecten van een hogere belasting van het werkgeheugen op het schrijfproces is er slechts in beperkte mate onderzoek gedaan naarde effecten op schrijfkwaliteit. Voorafgaand onderzoek heeft aanwijzingen gegeven voor een positieve relatie tussen het snel ophalen van woorden uit het geheugen en schrijfkwaliteit (McCutchen, 2000; McCutchen et al., 1994). Niettemin, voorafgaand onderzoek richtte zich op correlaties en experimenteel bewijs ontbreekt. Vandaar dat onze belangstelling uitging naar het effect van experimenteel verhoogde lexicale ophaalsnelheid op schrijfvaardigheid in het Engels. We onderzochten drie verschillende aspecten van schrijfkwaliteit. Om vastte stellen of de training transfereerde naar een "echte" schrijftaak (het verhaal bij cartoons schrijven), onderzochten we het aantal getrainde woorden dat productief gebruikt werd in deze schrijftaak. Ten tweede onderzochten we het effect op het kunnen uitdrukken van inhoudselementen. Tenslotte onderzochten we de effecten op globale kwaliteit van de geschreven teksten. 82

4 6.2 OVERZICHT De gemene deler van de hoofdstukken in dit proefschrift is het effect van verhoogde lexicale ophaalsnelheid op de schrijfvaardigheid in een tweede taal. In de afzonderlijke hoofdstukken hebben we het effect onderzocht van een experimentele methode om lexicale ophaalsnelheid in het Engels te verbeteren (Hoofdstuk 2), de validiteit vastgesteld van het meetinstrument ontwikkeld om een toename in lexicale ophaalsnelheid vast te stellen (Hoofdstuk 3), de effecten van verbeterde lexicale ophaalsnelheid op schrijfvaardigheid in de tweede taal onderzocht (Hoofdstuk 4) en tenslotte een gedetailleerde beschrijving gegeven van het computer trainingsprogramma Nelson-Writing. In de volgende paragrafen geven we een samenvatting van elk hoofdstuk, aanbevelingen voor vervolgonderzoek en bespreken we de implicaties voor het onderwijs. Hoofdstuk 2: Lexicale ophaalsnelheid: een te verbeteren aspect van vlotte taal productie in een tweede taal Aangezien er geen studies waren uitgevoerd die zich richtten op de training van lexicale ophaalsnelheid in een tweede taal, was het essentieel om vast te stellen of een dergelijke verhoging van snelheid mogelijk was. Nadat we het Nelson-W computer programma ontwikkeld hadden en beproefd in een pre-test, onderzochten we in een onderwijscontext de praktische toepasbaarheid van deze experimentele training voor lexicale ophaalsnelheid in het Engels. In een experimenteel gekruist onderzoeksontwerp werden 100 leerlingen uit vier klassen per klas aselect toegewezen aan één van twee trainingscondities die beiden bestonden uit snelheidstraining. Elke klas werd in twee groepen verdeeld. Elke groep bevatte leerlingen uit beide trainingscondities en de twee groepen werden getraind door twee verschillende testleiders. Elke training bevatte een andere set "stimulus" woorden, ofwel set A dan wel set B. Leerlingen in de "getrainde A-woorden conditie" werden getraind in woordset A. Leerlingen in de "getrainde B-woorden conditie" werden getraind in woordset B. Leerlingen in de ene groep werden niet getraind in de woordset van de andere groep. Het is belangrijk om op te merken dat verschillen in de twee sets van woorden niet van belang zijn in dit onderzoeksontwerp. De getrainde woorden moesten bekend kunnen worden verondersteld bij de leerlingen. Aangezien er geen corpora bestaan met de productieve woordenschat van Nederlandse leerlingen die Engels leren, hebben we productief woordgebruik uitgelokt bij een vergelijkbare groep leerlingen op dezelfde schrijftaken die later gebruikt werden om trainingseffecten te meten. Leerlingen werden in de klas getraind gedurende 4 weken. De totale trainingstijd was 3 uur en 20 minuten (4 lessen van 50 minuten). Alle leerlingen kregen dezelfde soort computertraining en dezelfde hoeveelheid computerondersteunde oefeningen. Omdat het doel het verhogen van snelheid was, moedigden we studenten in de training aan om te versnellen (cf. Van den Bosch et al., 1995). Daarnaast werd de gemiddelde snelheid of de vorige snelheid op hetzelfde item gegeven als referentiepunt voor hun vooruitgang (cf. LaBerge & Samuels, 1974). Elk doelwoord werd 10 keer getraind met behulp van vier verschillende oefeningen, van receptieve naar productieve en van relatief eenvoudige naar moeilijke. Leerlingen begonnen met een woordvolgorde oefening (Block), gingen verder met twee oefeningen gericht op de betekenis van woorden (Correction en Detection) en als laatste maakten ze een productieve oefening (Translation). Na de training werden leerlingen getest met twee nametingen; een lexicale decisie taak en een nieuw ontwikkelde test voor lexicale ophaalsnelheid, de "Written Productive Translation Task" (WPTT). De WPTT heeft als doel om de snelheid te meten van het ophaalproces van woorden in de tweede taal. Om duidelijk te maken welke woorden de leerlingen moesten produceren gebruikten we woorden uit de 83

5 moedertaal. Wanneer het bedoelde concept duidelijk is voor de schrijver is het proces van het ophalen van woorden uit het geheugen en in een contextzin opschrijven vergelijkbaar met het proces tijdens daadwerkelijk schrijven. Omdat het ophalen van woorden om te schrijven ook het ophalen van de spelling vereist, moesten de antwoorden in de WPTT opgeschreven worden, in tegenstelling tot mondelinge vertaaltaken. Om te corrigeren voor aanvangsverschillen in snelheid werden reactietijden (RTs) op ongetrainde woorden uit ofwel de lexicale decisie dan wel de WPTT gebruikt als covariaat. De eerste werden gebruikt om de RTs in de lexicale decisie posttest te corrigeren, de tweede als correctie op RTs in de WPTT. Twee een-weg MANCOVA's werden uitgevoerd, één op de lexicale decisie scores en een andere op de scores van de WPTT. De onafhankelijke variabele was conditie (A of B) in beide analyses. De afhankelijke variabelen waren de scores op de lexicale decisie A en B woorden in de eerste MANCOVA en scores op de WPTT A en B woorden in de tweede. De resultaten op de lexicale decisie taak toonden aan dat de getrainde groepen hogere aantallen correcte antwoorden en snellere RTs hadden dan de groep die niet getraind was op die woorden. In beide gevallen waren de effecten op snelheid middelmatig (Cohen, 1988). De resultaten op de WPTT lieten een vergelijkbaar beeld zien, maar in dit geval waren de verschillen tussen de groepen groter. Opnieuw hadden de getrainde groepen hogere aantallen correcte antwoorden en snellere RTs dan de groep die niet getraind was op deze woorden. De effect groottes voor de verschillen in snelheid waren groot. Als we de resultaten bekijken van zowel de lexicale decisie taak als de WPTT, kunnen we ten eerste concluderen dat de experimentele training resulteerde in snellere RTs op de lexicale decisie taak. Dit is een belangrijke bevinding aangezien de experimentele training een ander format gebruikte dan de lexicale decisie taak. Vandaar dat we mogen aannemen dat de onderliggende processen beïnvloed zijn en dat de interventie erin geslaagd is lexicale toegang te versnellen. Analoog aan Daneman en Green (1986) die beweerden dat verschillen in verwerkingssnelheid in het werkgeheugen zeer taakspecifiek zijn, was onze verwachting dat aangezien de nadruk in de training op lexicale ophaalsnelheid lag, de grootste effecten verwacht mochten worden op de WPTT. Onze resultaten laten inderdaad zien dat de resultaten niet alleen in dezelfde richting gaan als die op de lexicale decisie taak maar in dit geval ook groter zijn. Voordat we de effecten van verbeterde lexicale ophaalsnelheid op L2 schrijven konden onderzoeken moesten we eerst vaststellen of een dergelijke toename in lexicale ophaalsnelheid bereikt kon worden door een experimentele training in een klassensituatie. De resultaten van deze studie hebben aangetoond dat een dergelijke training effectief kan zijn. Hoofdstuk 3: Validatie van een test voor lexicale ophaalsnelheid voor het schrijven in een tweede taal: een nieuwe test voor vlotte schriftelijke taaiproductie Om vast te stellen of de WPTT een geschikte test is voor toegenomen lexicale ophaalsnelheid in geschreven taal is het cruciaal om de validiteit van de test te onderzoeken en te bepalen welke betekenis we kunnen toekennen aan de door de test gegenereerde scores. De studie uit hoofdstuk 2 (Snellings et al., 2002, Hoofdstuk 2) heeft aangetoond dat lexicale ophaalsnelheid in geschreven L2 taal zoals gemeten met de WPTT effectief verbeterd kan worden door een korte en specifieke training. Het optreden van experimentele effecten levert significante ondersteuning voor de validiteit van de WPTT. Vanwege het belang van deze test voor het meten van lexicale ophaalsnelheid in de tweede taal moet er niettemin worden vastgesteld of het construct dat de WPTT beoogt te meten te onderscheiden is van verwante constructen zoals lexicale toegang. Daarnaast wilden we bepalen of de WPTT meer meet dan de subvaardigheid "snelheid van orthografisch encoderen" (spelling). De WPTT is vergelijkbaar met de mondelinge vertaaltaken gebruikt in psycholinguistisch onderzoek ("forward translation") in de zin dat leerlingen ook moeten vertalen vanuit hun moedertaal naar de tweede taal (De Groot et al, 1994). De WPTT 84

6 verschilt van deze taken in de manier waarop de antwoorden gegeven worden en het soort materiaal dat vertaald moet worden. Onze focus lag op het meten van lexicale ophaalsnelheid in een onderwijscontext. Vandaar dat we de WPTT ontworpen hebben om te kunnen worden toegepast in een klassensituatie. Ter vergelijking hebben we een geschreven versie van de mondelinge plaatjes-benoem taak afgenomen (PN, zie Schoonen et al., 2002), een andere test voor lexicale ophaalsnelheid. In deze taak wordt een plaatje aangeboden en de eerste letter van het woord dat het plaatje weergeeft moet zo snel mogelijk worden getypt. Daarnaast namen we een lexicale decisie taak (LDT) af om snelheid van lexicale toegang te meten. De LDT vereist dat leerlingen zo snel mogelijk bepalen of een woord op het scherm een bestaand woord is in de doeltaal. In voorafgaand onderzoek werd de LDT gebruikt (waarschijnlijk bij gebrek aan een betere methode) voor het meten van lexicale ophaalsnelheid (McCutchen et al., 1994). Om snelheid van orthografisch encoderen te meten werd een test ontwikkeld (OE) waarin leerlingen zo snel mogelijk moeten kiezen tussen twee spellingsalternatieven van hetzelfde woord in een korte zin of woordgroep. Tenslotte werd een Typevaardigheidstaak afgenomen om typsnelheid te meten waarbij leerlingen losse letters op een laptop scherm zien en deze letters zo snel mogelijk moeten typen. In onze validatie van de test maken we gebruik van Messick's (1989) "unified validity" raamwerk om de validiteit van de test te bestuderen vanuit verschillende perspectieven. In deze optiek worden verschillende soorten validiteit niet als alternatieven gezien maar als elkaar aanvullend bewijs bij het bepalen van het samenvoegende concept van construct validiteit. Construct validiteit impliceert een integratie van alle evidentie met het oog op de mogelijke interpretatie of betekenis van de testscores voor een bepaald doel. In deze studie namen 109 Nederlandse leerlingen deel. Deze leerlingen waren geselecteerd uit vier klassen van het voortgezet onderwijs (klas 3, leeftijd jr). Alle testen hadden een hoge interne consistentie en de resultaten van de correlationele analyse lieten een sterke samenhang zien tussen de WPTT scores en de PN scores. Daarnaast bleken de scores op de OE taak ook gerelateerd aan de WPTT scores maar deze correlatie is iets lager. De LDT scores die het verwante construct "lexicale toegang" meten blijken minder sterk verbonden met de WPTT scores. Het verschil tussen de WPTT-PN correlatie en de WPTT-LDT correlatie is significant. Het verschil tussen de WPTT-OE en de WPTT-PN correlatie is niet significant en hetzelfde geldt voor de WPTT-OE en WPTT-LDT correlatie. De correlationele analyse liet ook zien dat Typsnelheid aanzienlijk correleert met alle andere testen. Aangezien typsnelheid geen essentieel onderdeel is van het construct van geschreven lexicale ophaalsnelheid hebben we de variantie die het gevolg is van typvaardigheids verschillen uitgefilterd door de residuele scores van de regressie van de individuele testen op typsnelheid te gebruiken in een aparte correlationele analyse. De correlaties tussen deze residuele scores (PN', LDT' en OE') en de residuele WPTT scores (WPTT') waren lager dan de correlaties tussen de scores die niet voor typsnelheid waren gecorrigeerd maar ze lieten nog steeds hetzelfde patroon zien. Deze correlaties waren echter statistisch niet verschillend. De correlationele analyse liet daarnaast hoge correlaties zien tussen de tests die bedoeld waren ter vergelijking met de WPTT, onderling. Met het doel om gedeelde variantie veroorzaakt door andere factoren dan het beoogde construct uit te filteren en de unieke bijdrage van elke test te bepalen nadat de bijdrage van andere test scores is meegenomen, werd er een multiple regressie analyse uitgevoerd met residuele scores. De resultaten tonen aan dat twee predictoren 41% van de variantie in WPTT'scores verklaren en dat er een grote en significante unieke bijdrage is van PN'. De unieke bijdrage van OE'was ook significant maar kleiner. Dit is bewijs dat de WPTT' scores een goede representatie vormen van het construct van geschreven lexicale ophaalsnelheid en meer omvatten dan snelle toegang tot orthografische informatie. Verder bleek de unieke bijdrage van snelheid van lexicale toegang niet significant. Dit ondersteunt het idee dat lexicale toegang en lexicale ophaalsnelheid 85

7 afzonderlijke vaardigheden zijn. De bevinding dat de LDT' scores geen unieke bijdrage leveren aan de scores op de WPTT' geeft aan dat we de validiteit van lexicale decisie taken als een middel om lexicale ophaalsnelheid te meten moeten heroverwegen. Als laatste moet worden opgemerkt dat 59% van de variantie niet kan worden verklaard door de combinatie van scores op de PN', LDT' en OE' taken. Dit betekent dat de WPTT' meer meet dan de andere tests kunnen verklaren. Recent onderzoek heeft het belang van lexicale ophaalsnelheid voor schrijfvaardigheid aangegeven (Kellogg, 1999; McCutchen, 2000). De WPTT kan gebruikt worden om de vloeiendheid van dit essentiële aspect van taaiproductie vast te stellen. We hebben aangetoond dat de WPTT een effectieve test is voor het construct van lexicale ophaalsnelheid voor schrijven door de sterke relatie met de scores op de plaatjes-benoemtaak. Van belang is ook dat de WPTT aspecten bevat die plaatjes-benoemtaken niet kunnen uitlokken. Het snel kunnen ophalen van woordcombinaties is een belangrijk aspect van vlotte taaiproductie in een tweede taal (Wray & Perkins, 2000) waar rekening mee gehouden moet worden. De WPTT is niet beperkt tot die lexicale elementen (zelfstandige naamwoorden en werkwoorden) die kunnen worden opgeroepen door plaatjes en kan daarnaast ook informatie opleveren over de ophaalsnelheid van combinaties van lexicale elementen. Bovendien kan de WPTT toegepast worden buiten een onderzoekscontext voor onderwijsdoeleinden. Hoofdstuk 4: Het effect van verbeterde lexicale ophaalsnelheid op schrijven in een tweede taal Kellogg (1994) heeft in een experimentele studie aangetoond dat lexicale ophaalsnelheid zelfs in de eerste taal een aanzienlijke belasting vormt van het werkgeheugen (WM). Teveel aandacht voor het ophalen van woorden zou negatieve effecten op het schrijfproces kunnen hebben aangezien werkgeheugen capaciteit beperkt is (voor een bespreking zie Kellogg, 1999; Lea & Levy, 1999). Dientengevolge zou meer aandacht voor het ophalen van woorden kunnen leiden tot minder aandacht voor het plannen, procesbewaking ("monitoring") of andere cognitieve vaardigheden die nodig zijn voor het schrijven (Hayes, 1996; Kellogg, 1996). In een correlationele studie heeft McCutchen (1994) aangetoond dat er een relatie bestaat tussen lexicale ophaalsnelheid en schrijfvaardigheid en dat leerlingen met betere scores op lexicale decisie taken ook betere schrijvers zijn. Deze resultaten suggereren dat een training in woordophaalsnelheid zal leiden tot meer aandacht voor andere processen en mogelijkerwijs tot betere teksten. Vanwege de problemen waarvoor lexicale ophaalsnelheid leerlingen van een tweede taal stelt, richt deze studie zich op de effecten op schrijven in een tweede taal. In deze studie werden aanvullende data geanalyseerd uit hetzelfde experiment waarop onze eerste studie was gebaseerd (zie Hoofdstuk 2). De 103 Nederlandse leerlingen uit vier klassen waren aselect toegewezen aan één van twee condities die allebei uit een snelheidstraining bestonden. Na de training schreven alle leerlingen twee narratieve teksten op de basis van cartoons. Narratief A kon geschreven worden met behulp van de woorden uit woordset A terwijl de woorden in woordset B gebruikt konden worden bij het schrijven van narratief B. Vanwege het beperkte karakter van het vocabulaire dat wordt ontlokt in cartoontaken vormen deze taken een directe manier om de effecten van verbeterde lexicale ophaalsnelheid op schrijven te testen. Allereerst analyseerden we de geschreven teksten om te bepalen of de training leidde tot een toegenomen gebruik van de getrainde woorden. Vervolgens onderzochten we of de getrainde leerlingen beter in staat waren om de details en de beoogde inhoud van de verhalen uit te drukken. Om te bepalen of verbeterde lexicale ophaalsnelheid een effect had op globale communicatieve tekstkwaliteit zijn oordelen van een jury geanalyseerd. Deze analyse had een exploratief karakter. De afhankelijke variabelen 86

8 werden gemeten in beide narratieven. Zij zijn achtereenvolgens "Aantal gebruikte getrainde woorden", "Aantal uitgedrukte inhoudswoorden" en "Globale tekstkwaliteit". We telden woorden in de teksten van de leerlingen die in isolatie of als onderdeel van een collocatie getraind waren. Bovendien onderzochten we het voorkomen van de collocaties zelf. Om inhoudselementen te definiëren die essentieel waren voor het verhaal maakten we gebruik van de definitie van "narratieve schema's" zoals beschreven door Stein en Trabasso (1982). In hun visie bepalen de schema's "de componenten van een verhaal die aanwezig moeten zijn in een tekst, de volgorde in tijd van de narratieve gebeurtenissen, en het soort causale verbanden die de gebeurtenissen moeten verbinden". Deze schema's maakten het mogelijk om vast te stellen of bepaalde delen van een verhaal waren weggelaten. Alleen die inhoudselementen die in het juiste gedeelte van de tekst voorkwamen werden gescoord. Inhoudselementen worden uitgedrukt door "proposities", of predikaten en hun argumenten (Kintsch, 1998). Inhoudselementen kunnen worden uitgedrukt door uiteenlopende taalkundige vormen. Op een abstract niveau moet het inhoudselement hetzelfde zijn, bijvoorbeeld "they see boys" is gelijk aan "they meet boys" omdat "ontmoeten" het "zien van elkaar" impliceert. In de schrijfopdrachten kregen de leerlingen de opdracht om diverterend te schrijven op de juiste toon voor hun klasgenoten en daarnaast een verhaal te schrijven dat ook zonder de cartoons coherent zou zijn. De teksten werden op globale kwaliteit beoordeeld door twee onafhankelijke beoordelaars. Zij moesten een algemeen oordeel geven over de kwaliteit van de tekst met het oog op het hoofdkenmerk, "hoe goed is deze tekst geschreven". Beoordelaars kregen de instructie om de nadruk te leggen op de inhoud en de organisatie, talige fouten telden alleen mee indien ze het begrip van de tekst bemoeilijkten. Naast deze algemene instructies kregen de beoordelaars een beoordelingsschaal met ankerteksten ("benchmarks") ter referentie (Blok, 1986). De onderzoeksvragen werden onderzocht met twee een-weg MANCOVA's op de scores afgeleid van de schrijfopdrachten, met Conditie (A of B) als onafhankelijke variabele en Aantal gebruikte getrainde woorden, Aantal uitgedrukte inhoudswoorden en Globale tekstkwaliteit als afhankelijke variabelen met vocabulaire kennis als covariaat. De resultaten tonen aan dat op beide woordsets leerlingen in de getrainde condities meer getrainde woorden gebruikten dan de niet getrainde leerlingen. In beide gevallen was de grootte van het effect middelmatig. Met betrekking tot het kunnen uitdrukken van inhoudselementen bleken leerlingen in één conditie meer inhoudselementen te gebruiken met opnieuw een middelmatig effect. In de andere conditie was het patroon van de verschillen vergelijkbaar met opnieuw een hogere score voor de getrainde groep maar dit verschil was niet significant. Tenslotte wezen de scores op de globale kwaliteit scores in de richting van hogere scores in één van de twee condities maar opnieuw waren deze verschillen niet significant. De bevinding dat getrainde leerlingen meer woorden gebruikten uit de getrainde woordset impliceert dat het effect van de training transfereert naar een schrijftaak. Deze bevinding is ook relevant voor theorieën van lexicale competentie. DeKeyser heeft betoogd dat het snel kunnen begrijpen van zinnen in een taal niet betekent dat men ze snel kan produceren (DeKeyser, 2001). Henriksen (1999) heeft een theoretische beschouwing gehouden over de verschillende dimensies die een rol spelen bij de ontwikkeling van vocabulaire. In haar optiek zouden zowel het soort en de kwaliteit van de betekenisrepresentatie als het niveau van "automatisering" productieve competentie bepalen. De huidige bevindingen hebben implicaties voor een dergelijke theorie van productieve competentie. Het verschil in woordgebruik na de snelheidstraining toont aan dat zelfs in het geval van bekende woorden en los van de kwaliteit van de betekenisrepresentatie ophaalsnelheid een belangrijk onderdeel is van het bereiken van productieve competentie. 87

9 Hoewel we hebben aangetoond dat het verbeteren van snelheid de productieve competentie verhoogt blijft het een onderwerp voor verder onderzoek of werkelijke "automatisering" (voor een bespreking van dit concept zie DeKeyser, 2001) getraind kan worden en kan worden vastgesteld. Mogelijkerwijs zijn er in dat geval grotere effecten te verwachten. Afgezien van het toegenomen gebruik van de getrainde woorden hebben we aangetoond dat verbeterde ophaalsnelheid in één getrainde conditie een significant effect had op het uitdrukken van gedetailleerde inhoud bij het schrijven in de tweede taal. Zimmerman (2000) heeft betoogd dat mogelijkerwijs het zoeken naar de eerste voorlopige formulering niet meer nodig zou zijn en dat leerlingen niet blijven steken in het vinden van voorlopige formuleringen. Het gevolg hiervan is dat meer aandacht kan worden besteed aan het vinden van een meer precieze en betere formulering. Niettemin, in de andere getrainde conditie vonden we geen significant verschil. Dit zou nader onderzocht moeten worden. We vonden geen significante effecten op globale schrijfkwaliteit. Deze resultaten zijn interessant in het licht van de theorieën van zowel Hayes (1996) als Kellogg (1996), die betoogden dat minder aandacht voor andere processen een effect zou kunnen hebben op tekstkwaliteit. Volgens deze redenering zou meer aandacht voor het lexicale ophaalproces moeten leiden tot minder aandacht voor het plannen, procesbewaking en andere cognitieve processen die nodig zijn voor het schrijven. Daartegenover staat dat deze resultaten mogelijkheden bieden voor toekomstig onderzoek. Penningroth en Rosenberg als ook Scardamalia et al. (Penningroth & Rosenberg, 1995; Scardamalia et al, 1982) hebben betoogd dat de effecten van verminderde cognitieve belasting alleen op lokaal niveau effect hebben. In de paragraaf "Suggesties voor vervolgonderzoek en implicaties voor het onderwijs" zullen we daar verder op in gaan. Hoofdstuk 5: Een experimenteel computer programma om lexicale ophaalsnelheid te trainen We hebben aangetoond dat het computerondersteunde trainingsprogramma Nelson-Writing (Nelson-W) effectief was in het verbeteren van zowel lexicale ophaalsnelheid als lexicale toegang (Snellings et al., 2002, Hoofdstuk 2). Bovendien had de toegenomen lexicale ophaalsnelheid positieve effecten op het productief gebruik van vocabulaire, en in één conditie ook op het uitdrukken van essentiële inhoudselementen tijdens het schrijven (Snellings et al., submitted, Hoofdstuk 4). Het programma geeft feedback op basis van reactietijd metingen en correctheid. Tot op heden werden reactietijden voornamelijk gebruikt met het oog op testen en beperkt tot laboratorium toepassingen. Aangezien het Nelson-W programma het eerste programma is met een nadruk op lexicale ophaalsnelheid zou het een bruikbaar instrument kunnen zijn voor toekomstig onderzoek op dit gebied. Omdat het zijn mogelijkheden heeft waargemaakt in een onderwijssituatie zou het bovendien kunnen worden aangepast voor onderwijsdoeleinden. Het was daarom van belang om een gedetailleerde beschrijving te geven van de onderliggende ontwerpprincipes, de manier waarop het functioneerde in een experimentele klassensituatie en om voorbeelden te geven van de oefeningen gebruikt in een experimentele toepassing. Hier zullen we de onderliggende ontwerpprincipes bespreken. 1) Nadruk op snelheid. Omdat we beogen snelle ophaalsnelheid te stimuleren voor schriftelijke productie is het van belang leerlingen aan te moedigen zo snel mogelijk te reageren (Van den Bosch et al., 1995). Leerlingen worden dan ook expliciet aangemoedigd om zo snel mogelijk te reageren zonder correctheid uit het oog te verliezen. Om dit te bereiken benadrukken we snelheid in de scherminstructies aan het begin van iedere oefening. Bovendien geeft de feedback de exacte snelheid in seconden samen met de reactiesnelheid van de vorige keer dat hetzelfde item werd beantwoord als referentiepunt voor vooruitgang. Het accent op snelheid wordt ook gelegd door twee verschillende iconen toe te voegen aan de 88

10 numerieke informatie waarbij de keuze van het icoon afhangt van een snellere of langzamere response dan de vorige response op hetzelfde item. Naast de feedback op snelheid is het ook mogelijk om presentatietijd te beperken als een extra aanmoediging om zo snel mogelijk te antwoorden. Dit "flitskaart" principe houdt in dat het item van het scherm verdwijnt na een vastgestelde tijd maar dat leerlingen nog steeds hun antwoord kunnen geven. Op het einde van de oefening krijgen leerlingen een scherm te zien waarin zowel de huidige resultaten (Percentage correct, Gemiddelde reactietijd) te zien zijn als de resultaten van de vorige keer dat dezelfde oefening werd gedaan (ook Percentage correct en Gemiddelde reactietijd). 2) Het belang van correctheid. In de instructies op het scherm aan het begin van elke oefening worden leerlingen expliciet aangemoedigd om correctheid in het oog te houden. Daarnaast worden er in de feedback twee verschillende iconen gebruikt om aan te geven of het antwoord correct is of incorrect. Wanneer een antwoord niet correct is wordt er geen snelheidsinformatie op het scherm getoond, slechts een rood kruis verschijnt om te benadrukken dat correctheid van belang is. Het is van groot belang dat wanneer leerlingen een fout maken ze het goede antwoord zorgvuldig bekijken. Met dit doel in gedachten is het mogelijk om voorafgaand aan het gebruik van het programma te specificeren wat het minimale aantal keren is dat leerlingen moeten proberen om het goede antwoord te geven. 3) Flexibiliteit van stimuli en instructies. Het programma is zodanig geprogrammeerd dat er optimale flexibiliteit is voor iedere individuele gebruiker. In het Nelson-W programma is het mogelijk om geschreven stimuli te gebruiken maar ook plaatjes en geluiden of een combinatie hiervan. Het programma maakt eenvoudige constructie en aanpassing van stimuli mogelijk. In het geval van de vertaaloefening is de input niet beperkt tot losse woorden zodat ook combinaties van woorden kunnen worden ingevoerd. Omdat de enige vereiste is dat stimuli worden ingevoerd in een tekstbestand zijn de meeste talen mogelijk indien de karakter set is geïnstalleerd op de gebruikte computer. 4) Het vermijden van volgorde effecten. Om ervoor te zorgen dat leerlingen de afzonderlijke items leren en in staat zijn om ze los van elkaar te gebruiken wordt de volgorde waarin de items worden getraind in alle oefeningen gerandomiseerd elke keer dat met een oefening wordt begonnen. 5) Ontwikkeling van receptief naar productief leren. Onder de aanname dat receptieve kennis een voorwaarde is voor productieve kennis werd het Nelson-W programma ontworpen om oefeningen te bevatten gericht op beide soorten kennis. In onze experimentele toepassing kan elk specifiek woord getraind worden met vier verschillende soorten oefening terwijl er een ontwikkeling plaatsvindt van receptieve naar de beoogde productieve vaardigheden. In onze aanpak begonnen we derhalve met een receptieve oefening gericht op de correcte positie van de doelwoorden in de zin (Block oefening). De focus werd vervolgens verlegd naar de betekenis van de items maar opnieuw met een receptief format. Leerlingen moeten aangeven of een woord bruikbaar is in de gegeven context en een alternatief kiezen als dit niet het geval is (Correction oefening), of aangeven welke van twee woorden de betekenis van de zin onzinnig maakt (Detection oefening). Tenslotte oefenen leerlingen het productief gebruik van woorden. In de vertaaloefening moeten leerlingen Nederlandse woorden in een Engelse contextzin zo snel mogelijk vertalen in geschikte Engelse equivalenten. 6) Administratieve flexibiliteit. Indien in een experiment op meerdere scholen wordt gewerkt is het mogelijk om de school te kiezen waarop het programma voor die sessie gebruikt wordt. Er zit een database in het programma zodat leerlingen alleen hun identificatienummer hoeven in te typen. 7) De mogelijkheid om het individuele trainingsproces te volgen. Om in staat te zijn de persoonlijke ontwikkeling van elke leerling te volgen slaat het Nelson-W programma een persoonlijk logfile op voor elke leerling. 89

11 Het Nelson-W programma is een bruikbaar instrument voor docenten die hun leerlingen willen trainen in het productief gebruik van woorden tijdens het schrijven. Behalve dat het een effectief trainingsmiddel is genereert het Nelson-W programma daarnaast logfiles die belangrijke informatie verschaffen over het leerproces. Afsluitend hebben we een aantal nieuwe oefeningen beschreven die het programma een waardevolle aanvulling kunnen maken op het talenonderwijs en het onderzoek naar taaiproductie. 6.3 SUGGESTIES VOOR VERVOLGONDERZOEK EN IMPLICATIES VOOR HET ONDERWIJS Dit is de eerste verzameling studies met expliciete aandacht voor de effecten van verbeterde lexicale ophaalsnelheid op schrijfkwaliteit in een tweede taal. De resultaten hebben nieuwe inzichten opgeleverd in het schrijfproces en de factoren die schrijfkwaliteit beïnvloeden. Bovendien blijkt het Nelson-W programma een veelbelovende aanpak te zijn om de productieve taalvaardigheden van leerlingen te verbeteren door ze te richten op zowel snelheid als correctheid. In de studies die beschreven worden in dit proefschrift hebben we bewezen dat lexicale ophaalsnelheid, een belangrijke subvaardigheid van taaiproductie, experimenteel verbeterd kan worden. We hebben een toegenomen snelheid aangetoond door effecten op een maat voor lexicale ophaalsnelheid, de "written productive translation task" (WPTT). Daarnaast vonden we effecten op de verwante vaardigheid lexicale toegang, zoals gemeten met een lexicale decisietaak. We hebben eveneens de validiteit van de WPTT onderzocht en aangetoond dat de WPTT een valide maat is van geschreven lexicale ophaalsnelheid in een tweede taal. Daarbij hebben we aangetoond dat de verbanden met theoretisch verwante tests in overeenstemming is met de aannames in de onderzoeksliteratuur. De bevindingen tonen verder aan dat het moet worden aangeraden om in plaats van het gebruik van een lexicale decisie taak als een substituut voor het meten van ophaalsnelheid een test te gebruiken die specifiek ontwikkeld is voor dit doel, zoals de WPTT. Om de WPTT te gebruiken als een maat voor lexicale ophaalsnelheid is het essentieel om een test voor typevaardigheid af te nemen. Omdat typevaardigheid geen onderdeel uitmaakt van het theoretische construct van geschreven lexicale ophaalsnelheid, willen we het belang benadrukken van het uitfilteren van typevaardigheid als correctie. De correlaties op basis van de regressie analyse met residuele scores laten zien dat het niet uitfilteren van deze factoren tot kunstmatig hoge correlaties kan leiden. Indien we schrijfsnelheid hadden gemeten op een elektronisch schrijftablet zoals Bonin (2001) heeft gedaan zouden handschrift vaardigheden van belang zijn geweest en zou daarvoor gecontroleerd moeten worden. Evenzo zouden plaatjes-benoemtaken moeten worden gecorrigeerd voor articulatiesnelheid, mogelijk door het meten van voice onset bij betekenisloze klanken. Behalve een direct effect op lexicale ophaalsnelheid had onze experimentele training met het Nelson-Writing (Nelson-W) programma een effect op schrijfproducten in de tweede taal. Na de training gebruikten leerlingen meer woorden getraind in hun conditie dan leerlingen die niet getraind waren in die woorden. Bovendien werden leerlingen in één experimentele conditie significant beter in het uitdrukken van de gedetailleerde inhoud van de cartoons die aan de basis lagen van de narratieve teksten. In de huidige studie vonden we geen significante effecten op globale schrijfkwaliteit. Deze resultaten zijn interessant in het licht van de theorieën van zowel Hayes (1996) als Kellogg (1996) aangezien deze auteurs betoogden dat een lagere belasting van het werkgeheugen ook positieve effecten zou hebben op globale schrijfkwaliteit. In de volgende paragrafen zullen we enkele verklaringen naar 90

12 voren brengen voor de discrepantie tussen de voorspelde bevindingen en de data gevonden in de huidige studie. Er zou kunnen worden aangevoerd dat het verband tussen de getrainde woorden en de uit te drukken inhoud niet sterk genoeg was zodat de leerlingen de training niet nodig hadden om de noodzakelijke inhoud uit te drukken. Daar staat tegenover dat leerlingen in één conditie significant beter waren dan leerlingen in de andere conditie. In omgekeerde richting was er geen significant verschil maar het ruwe verschil was in dezelfde richting. Op grond daarvan denken we dat de getrainde woorden goede hulpmiddelen waren voor het schrijven van deze teksten. Het ligt meer voor de hand om aan te nemen dat aangezien lexicale ophaalsnelheid slechts één subvaardigheid is van schrijven, er op een globaal tekstniveau andere vaardigheden zoals organisatie- en revisievaardigheid de verschillen in lexicale ophaal efficiëntie overschaduwen omdat ze kunnen compenseren voor minder efficiënte ophaalprocessen. Deze interpretatie sluit aan bij voorgaand onderzoek, aangezien zowel Penningroth en Rosenberg, als Scardamalia et al. (Penningroth & Rosenberg, 1995; Scardamalia et al., 1982) hebben betoogd dat de effecten van verminderde cognitieve belasting alleen van invloed zijn op lokaal tekstniveau. Het onderzoek van Scardamalia et al. (1982) leek erop te wijzen dat wanneer een scherm werd geplaatst over het te beschrijven papier tijdens het schrijven, kinderen vervolgens niet in staat waren alle woorden op te schrijven die ze al in hun hoofd gevormd hadden (hun "forecasts"), omdat ze die zich niet meer herinnerden. Kenmerkend was het gegeven dat dit leidde tot een mindere rijke inhoud maar niet tot een lagere globale kwaliteit. Penningroth en Rosenberg (1995) vonden een effect van verhoogde cognitieve belasting op lokale coherentie (verbindingen tussen zinnen) maar niet op holistisch gescoorde kwaliteit. Een andere vorm van compensatie zou kunnen zijn dat niet getrainde leerlingen manieren vonden om een hoge cognitieve belasting te vermijden. Het onderzoek van Penningroth en Rosenberg (1995) liet zien dat ondanks dat de cognitieve belasting experimenteel werd verhoogd, het algemene niveau van cognitieve belasting zoals gemeten door reactietijden op een secundaire taak (het zo snel mogelijk indrukken van een toets als een toon klonk tijdens het schrijven) niet hoger werd. Dit werd veroorzaakt door het feit dat schrijvers omgingen met een hoge belasting van het werkgeheugen door de verdeling in tijd van hun schrijfstrategieën te veranderen. In de eerste fase ("een derde" van de schrijfsessie) keken schrijvers onder een hoge belasting meer terug ("reviewing") dan dat ze gedachten omzetten in woorden ("translating"). In de derde fase daarentegen zetten schrijvers onder een hoge belasting meer gedachten om in woorden dan dat ze terugkeken. Toekomstig onderzoek zou daarom deze kwesties directer moeten aanpakken door de cognitieve belasting tijdens het schrijven te meten. Het is ook een mogelijkheid om de effecten van verschillende soorten facilitatie op de belasting van het werkgeheugen te vergelijken. Cognitieve belasting zou kunnen worden gemeten door reactietijden te meten op een secundaire taak tijdens het schrijven. Het is ook belangrijk om individuele verschillen in werkgeheugen op een test voor het bereik van het werkgeheugen vast te stellen (zie bijvoorbeeld Ransdell & Levy, 1996). Het is redelijk om aan te nemen dat effecten groter zijn voor leerlingen met een kleiner werkgeheugenbereik, aangezien leerlingen met een groter bereik beter in staat zijn om te gaan met de hogere eisen die het lexicale ophaalproces stelt aan werkgeheugen capaciteit. Tenslotte moet worden opgemerkt dat hoewel lexicale ophaalsnelheid is toegenomen, dit niet geldt voor andere essentiële schrijfprocessen. Zo geven de zelfbeoordelingen van ervaren schrijvers blijk van de moeite die zelfs deze schrijvers hebben met het schrijfproces (voor een bespreking zie Torrance & Jeffery, 1999). Daarbij komt het gegeven dat ervaren schrijvers meer metacognitieve kennis hebben. Hoewel we mogen aannemen dat enkele van onze schrijvers (klas 3, jaar oud) metacognitieve vaardigheden in hun eerste taal hebben die getransfereerd worden en gebruikt in de tweede taal als de eisen aan het 91

13 werkgeheugen niet te hoog zijn, zullen er ook andere schrijvers zijn waarbij deze vaardigheden ontbreken zodat er niets te transfereren valt. Hoewel verbeterde lexicale ophaalsnelheid de mogelijkheid heeft gecreëerd om metacognitieve vaardigheden in te zetten, zou het kunnen zijn dat de metacognitieve vaardigheden zelf ontbreken. Toekomstig onderzoek zou daarom de metacognitieve vaardigheden in de moedertaal ook moeten meten. Met het oog op het leerproces kunnen de door het Nelson-W programma opgeslagen logfiles ons inzicht verschaffen in de ontwikkeling van lexicale ophaalsnelheid. Gegevens uit de logfiles kunnen ons iets vertellen over de stabiliteit van de betreffende vaardigheden. We zouden kunnen vaststellen of leerlingen consistent gedrag vertonen op het moment dat ze de juiste antwoorden hebben geleerd of dat ze fouten blijven maken. In het laatste geval is het verhelderend om te kijken naar het soort fouten dat gemaakt wordt. Bovendien kunnen we zien bij welke woorden dit het geval is; welke woorden consistent worden beheerst en welke woorden minder consistent gedrag laten zien. Gegevens uit de logfiles verschaffen ook de middelen om individuele ontwikkeling in reactietijden te onderzoeken bij verschillende typen leerlingen, aangezien deze gegevens de vooruitgang laten zien van elk moment in de tijd tot het volgende moment. We zouden willen zien of er sprake is van een stabiel snelheidspatroon en als dat het geval is of het afhankelijk is van de betreffende soort woorden bij een bepaalde leerling. Het is duidelijk dat het verband tussen reactietijden en correctheid van belang is. In dit licht is het interessant om te onderzoeken of snelheid alleen toeneemt nadat een bepaald item consistent correct is beantwoord of dat antwoorden al sneller worden voor dat moment. Een voorbeeld van het laatste geval zou het voorkomen van spelfouten kunnen zijn die simpelweg het gevolg zijn van onoplettendheid. Wanneer leerlingen daarentegen nog steeds worstelen om een afdoende antwoord te vinden zou snelheid niet het voornaamste doel kunnen zijn voor deze leerlingen, een aanname die werd bevestigd in onze pilot studie. Een andere interessante mogelijkheid is om te bepalen of leerlingen die trager beginnen meer kunnen profiteren van de training. De resultaten in deze studie rechtvaardigen verder onderzoek naar de effecten van een training in lexicale ophaalsnelheid op zowel schrijfvaardigheid als spreekvaardigheid. Met het oog op het belang van lexicale ophaalsnelheid voor spreekvaardigheid (Levelt, 1989; Poulisse, 1997) verdient het effect van een experimentele training op spreekvaardigheid nader onderzoek. Ofschoon we in deze studie hebben aangetoond dat de gebruikte methode om geschreven productie te trainen kan worden toegepast in een klassensituatie zou een aanpak gericht op spreken aanvullende eisen aan de uitvoering stellen. Als het doel bijvoorbeeld is om vloeiende ophaalsnelheid te oefenen van woordcombinaties voor spreken dan zouden spraakherkennings-mogelijkheden moeten worden opgenomen in het programma. Vanwege het beperkte vocabulaire bereik dat wordt opgeroepen in cartoontaken maken deze taken het mogelijk rechtstreeks het effect van verbeterde lexicale ophaalsnelheid op schrijven te testen. Nu dat effecten zijn aangetoond op cartoon taken kunnen we de effecten op andere schrijftaken onderzoeken. Uit theoretisch oogpunt is het belangrijk om meer te weten over de relatie tussen een training met een focus op snelheid en eigenschappen van de getrainde woorden, zoals de bekendheid van het woord. Het Nelson-W programma is vooral geschikt voor dit soort onderzoek omdat het ook geschreven lexicale ophaalsnelheid kan meten van woorden die niet kunnen worden afgebeeld met plaatjes en tegelijkertijd losse woorden en collocaties kan bevatten. De resultaten uit deze studie hebben belangrijke implicaties voor het schrijfonderwijs. Leerlingen trainen in bekende woorden is een bewerkelijke opgave die gemakkelijk kan uitmonden in saai mechanisch leren. We willen dan ook benadrukken dat een focus op verbeterde lexicale ophaalsnelheid geen pleidooi is voor het herhaaldelijk stampen van woorden. Vandaar dat de huidige training niet de aandacht richt op structuren maar op de betekenis van taaiuitdrukkingen in een betekenisvolle context. Bovendien verbeteren de 92

14 typische spel elementen (bijvoorbeeld het straaljager icoon bij een snellere respons) de aantrekkelijkheid van de oefenomgeving terwijl de focus op zowel snelheid als op correctheid voorkomt dat leerlingen de betekenis van de woorden veronachtzamen. Voor onderzoeksdoeleinden hebben we dezelfde set stimuli binnen elke groep leerlingen getraind. Het is duidelijk dat wanneer het programma voor onderwijsdoeleinden wordt gebruikt de keuze van stimuli van het grootste belang is. Uiteindelijk moeten we een beter inzicht krijgen in de woorden die het meest geschikt zijn voor een specifieke training, ofwel omdat ze prominent aanwezig zijn in een teksttype dat bepaalde schrijvers nodig hebben (bijvoorbeeld bij het schrijven van wetenschappelijke artikelen) dan wel omdat deze woorden gebruikt kunnen worden in meer algemene teksttypes en in de context van het spreken. Het lijkt daarnaast verstandig om de moeilijkheidsgraad van de items aan te passen aan de vaardigheden van de leerlingen. Om het effect van de training voor praktische doeleinden te maximaliseren is het gerechtvaardigd om de woorden uit de lesmethode op te nemen. Het productief gebruik van woorden en het kunnen uitdrukken van essentiële inhoudselementen zijn belangrijke aspecten van het schrijven. Op dit moment is echter nog niet duidelijk hoe productieve competentie (Henriksen, 1999) kan worden vastgesteld. De bevindingen in deze studie tonen aan dat het verbeteren van het lexicale ophaalproces één aanpak is die productie effectief verbetert tijdens het schrijven. De implicatie van deze bevinding is dat in het onderwijs ook aandacht zou moeten zijn voor de snelheid van het lexicale ophaalproces. Volstaan met het onderwijzen van woorden totdat de betekenis bekend is zou wel eens niet voldoende kunnen zijn. Wanneer taaiproductie wordt vereist moeten leerlingen woorden met weinig inspanning kunnen ophalen. Als we in aanmerking nemen dat leerlingen ieder woord slechts 10 keer tegenkwamen over een periode van vier weken met een totale trainingstijd van 3 uur en 20 minuten (4 lessen van 50 minuten) blijkt de totale benodigde lestijd aanvaardbaar in een onderwijscontext. Met het oog op het belang dat recentelijk wordt toegekend aan collocaties als middel om cognitieve belasting te verminderen (Weinert, 1995) lijkt het nuttig zowel voor onderwijs- als onderzoeksdoeleinden om een sterkere nadruk op woordcombinaties te leggen. Niettemin blijven metacognitieve vaardigheden ook van belang voor het schrijven van teksten van hoge kwaliteit. Het is goed mogelijk dat een training in lexicale ophaalsnelheid voldoende blijkt voor leerlingen met voldoende metacognitieve vaardigheden. Dit in tegenstelling tot leerlingen waarbij metacognitieve vaardigheden ontbreken. Deze leerlingen hebben wellicht meer baat bij een training die metacognitieve vaardigheden combineert met een training in verbeterde lexicale ophaalsnelheid. 93