opvoeding LICHAMELIJKE Aansluiting PO/VO/mbo; doorlopende leerlijnen jaar MAGAZINE MRT TOPIC Dag voor LO geslaagd kvlo.nl Werken met Excel

Transcriptie

1 HET MAGAZINE VAN DE KONINKLIJKE VERENIGING VOOR LICHAMELIJKE OPVOEDING LICHAMELIJKE MAGAZINE opvoeding NUMMER 3 Jaargang 105 april jaar TOPIC Aansluiting PO/VO/mbo; doorlopende leerlijnen MRT Werken met Excel Dag voor LO geslaagd kvlo.nl

2 MASTER OF SPORTS: VERGROOT JE KWALITEITEN! Wil jij je ontwikkelen, het vak Lichamelijke Opvoeding verder onderbouwen en professionaliseren? Zoek je verdieping door middel van onderzoek? Dan is de opleiding Master of Sports de juiste opleiding voor jou. Fontys Sporthogeschool biedt deze succesvolle NVAO geaccrediteerde opleiding jaarlijks aan. Het eerstvolgende startmoment is september Deze Master legt het accent op praktijkonderzoek, gedragsverandering, het verbinden van school, sport en omgeving en curriculumvernieuwing binnen de Lichamelijke Opvoeding. De twee-jarige opleiding wordt in deeltijd aangeboden op vrijdagmiddag en -avond in Eindhoven. Voor het derde jaar op rij (!) beoordelen studenten ons als Top-opleiding in de Keuzegids Masters. Bekostigd De opleiding heeft een bekostigde status, dit betekent dat studenten slechts het wettelijk collegegeld betalen. Daarnaast kunnen deelnemers uit het onderwijs gebruik maken van de Lerarenbeurs voor (co)financiering. Docenten De Master of Sports heeft een sterk, hoogopgeleid docententeam, onder leiding van dr. Lars Borghouts. Daarnaast worden toonaangevende gastsprekers aangetrokken voor inbreng op specifieke terreinen. Geïnteresseerd? Ga dan naar voor meer informatie of het aanmelden voor de Master of Sports nieuwsbrief. Ook kun je je daar aanmelden voor de informatieavonden die op 19 mei en 7 juni plaatsvinden. Ga nu naar Sporthogeschool

3 Schoolsport Sport in verenigingen Fitness Therapie Van boulderwanden tot speelplaatstoestellen onder sport-thieme.nl vindt u een uitgebreid gamma aan outdoor sportfaciliteiten. Met plezier adviseren en ondersteunen wij u! Vraag vrijblijvend een bezoek van onze vertegenwoordiger. Klimmen en boulderen Calisthenics Fitness Bodemtrampolines Speelplaatstoestellen Ricky Mollin Buitendienst medewerker Nederland. Tel info@sport-thieme.nl Tel sport-thieme.nl info@sport-thieme.nl

4 INHOUD Topic: Aansluiting PO/VO/ mbo; doorlopende leerlijnen T Docenten LO overleggen in hun vakgroep, met andere scholen in de buurt en landelijk als het gaat om afstemmen van lesinhouden. Goede lesinhoud en aanpak in bewegingsonderwijs vraagt om continuïteit wil het effectief zijn. Landelijk zijn er richtlijnen voor leerlijnen weergegeven in Basisdocumenten voor PO en VO. Sluiten lesinhouden en pedagogisch-didactisch handelen op elkaar aan. Bij collega s op school, in de buurt en in het land? Als je leerlingen van elkaar overneemt ervaren leerlingen dan continuïteit in de LO programma s? De grote overgang voor alle leerlingen is van primair onderwijs (PO) naar voortgezet onderwijs (VO). Hoe ervaren ze dat? Is de overgang een soepele doortocht, een lastige hobbel of een fatale kloof? In dit topic gaat het over doorlopende leerlijnen. 105 jaar 9 Praktijk Artikelen op de site Laat Excel het werk doen Jeroen Rohaan Dit artikel sluit aan op de versie uit LO Magazine 3. Er zit ook een Excel werkblad bij waarmee je zelf aan de slag kunt Transfer van lichamelijke opvoeding naar middagsport Rosalie Coolkens en Peter Iserbyt Bij deze versie staan alle onderzoeksresultaten uitgewerkt. 21 De toepasbaarheid van het Athletic Skills Model (ASM) in het voortgezet onderwijs Jennifer Nuij 26 Video-instructie en -feedback met een tablet. Is er een juist moment? Joop Duivenvoorden en John van der Kamp 30 Kickboksen als Pedagogisch trefspel Erik Hein 34 Methodiek hockey, leerjaar 1 VO (3) Danny Wals En verder 38 Transfer van lichamelijke opvoeding naar middagsport Rosalie Coolkens en Peter Iserbyt 4 Topic 6 Doorlopende leerlijnen in de polder Oscar Scipio 8 Een doorlopende ontwikkellijn van bewegen beleven naar bewegen waarderen Berend Brouwer 12 Doorlopende leerlijnen Maarten Massink 16 Beter leren bewegen in basisonderwijs en brugklas Chris Hazelebach 42 Laat Excel het rekenwerk doen! Jeroen Rohaan 45 Motorische Remedial Teaching (MRT) Platform MRT KVLO 48 Bewegen als noodzakelijk doel en krachtig middel (2) Team Onderwijs KVLO 53 Dag voor LO geslaagd Redactie

5 VOORWOORD Rubriek 4 Inhoud 5 Voorwoord 20 Recht 37 Onderwijspagina 50 Boeken 51 Mery Graal 52 Scholing 54 Nieuws Foto cover: Anita Riemersma Reageren op vakbladartikelen? Colofon Redactie: Hans Dijkhoff (hoofdredacteur) Maarten Massink (praktijkredacteur) Jacqueline Tangelder (redactiemedewerkster) Redactieraad: Monique van Ark, Klaas Boomars, Berend Brouwer (VZ), Dorien Dijk, Jan Faber, Harold Hofenk, Frank Jacobs, Gerda Op het Veld, Sebastiaan Platvoet, Herman Verveld en Gwen Weeldenburg. Redactieadres: KVLO, Postbus 398, 3700 AJ Zeist, Tel.: , redactie@kvlo.nl. Abonnementen: Jaarabonnement 60, (buitenland 80, ) Losse nummers 5, (excl. verzendkosten). Iedere week verschijnt er een digitale nieuwsbrief. Aanmelden via Verschijningsdata: zie Handelsadvertenties: Recent B.V. Prins Hendrikkade 77b, 1012 AE Amsterdam, tel , lap@recent.nl Druk: Drukkerij Ten Brink, Meppel. Vormgeving en opmaak: FIZZ Marketing en communicatie, Meppel. Aanbieding en plaatsing van teksten en foto s houdt tevens mogelijk gebruik op de KVLO-website in, uiteraard met vermelding van auteur en fotograaf. Overname van artikelen is alleen toegestaan met bronvermelding en na goedkeuring van de auteur. De redactie is verantwoordelijk voor de samenstelling. Niet alle artikelen behoeven de (volledige) instemming van de redactie te hebben. Wij hebben dit magazine met uiterste zorg samengesteld. Wij hebben daarbij steeds getracht mogelijke rechthebbenden te achterhalen. Indien u onverhoopt meent rechten te kunnen doen gelden, dan verzoeken wij u dit kenbaar te maken bij de redactie. 40 Dag voor Lichamelijke Opvoeding E Op 29 maart was het zover. De eerste editie van de Dag voor LO. Een lang gekoesterde wens ging in vervulling. Want met de komst van de lectoren, de kenniskringen, onze nieuwe bijzonder hoogleraar in Utrecht en de verbeterde samenwerking tussen de Hogescholen krijgt het wetenschappelijk onderzoek binnen ons vakgebied een nieuwe impuls. Met ruim 200 deelnemers en inleiders was de dag op voorhand een succes. En aan het eind van de dag bleken de inhoudelijke bijdragen veel deelnemers te hebben verrast en nieuwe inzichten te hebben gegeven. Een goed gevoel! Dat gevoel moet er ook in 1938 zijn geweest. Het Eerste Congres Lichamelijke Opvoeding in twee steden: Amsterdam en Den Haag. Drie dagen lang met ruim 400 deelnemers en toonaangevende inleidingen. Ook toen: de bevlogenheid voor ons vakgebied. Bijna 80 jaar later horen we dat ook. Wat te denken van emeritus hoogleraar Han Kemper, meer dan 50 jaar lid van de KVLO, voor velen van ons de goeroe op het gebied van de inspanningsfysiologie. Zijn talloze publicaties in ons vakblad geven hier een mooi beeld van. Han hield een geweldige inleiding over onze botten, zijn nieuwe passie. Met een knipoog vertelde hij dat het de eerste keer was dat hij voor de KVLO gevraagd was om op te treden. Met zijn bijdrage bewees hij dat kinderen in de puberteit veel zwaarder belast moeten worden, dat wil zeggen: hun botten moeten sterker worden waardoor op latere leeftijd het verval en de osteoporose vertraagd worden. De volle zaal hing aan zijn lippen. We hebben hem voor de volgende Dag voor LO al vastgelegd. Een andere wetenschapper die niet aanwezig was maar die ik hier wil noemen is hoogleraar Willem van Mechelen, arts en expert sociale geneeskunde en 47 jaar lid van de KVLO. Nationaal en internationaal een zeer toonaangevende onderzoeker die op het gebied van de gezondheid en lichamelijke opvoeding veel bijdragen heeft geleverd. Op 23 mei ontvangt hij aan de Vrije Universiteit Brussel een eredoctoraat. Beide onderzoekers zijn een groot voorbeeld voor de nieuwe generatie. En die was op deze Dag voor LO volop aanwezig. Nieuwsgierige onderzoekers die enthousiast en vol vuur hun uitkomsten van onderzoek presenteerden. Dank aan onze organisatoren en inleiders. Deze eerste Dag voor LO stond als een huis! Jan Rijpstra 5

6 TOPIC De doorlopende leerlijn in de polder Na de BIPS (bewegingsonderwijs in de polder studiedag) van oktober 2016 is er een werkgroep gevormd van enthousiastelingen die gaan werken aan een doorlopende leerlijn voor bewegingsonderwijs PO naar VO. TEKST OSCAR SCIPIO 6 Met dank aan: Anne Buczynski (Arte College), Daan Beelen (Arte College), Jasper Rutten (Arte College), Bjorn Verheul (Arte College Universum), Elina van der Linde (Meergronden) Maarten Massink (Meergronden), Joey Willemsen (Helen Parkhurst), Mark van Wesemael (Helen Parkhurst), Theo van den Bergh (Flierefluiter), Jos van der Gram (Polderhof), Wiebe Faber (Columbusschool), Oscar Scipio (Avontuur). Contact: m.massink1@upsmail.nl Kernwoorden: Doorlopende leerlijnen PO-VO De werkgroep bestaat uit vier vakleerkrachten van de PO scholen Flierefluiter, Polderhof, Columbusschool en het Avontuur en acht vakleerkrachten van de VO scholen het Arte College, Helen Parkhurst en de Meergronden. Deze groep zal vanuit het maximum studieprogramma van de Almeerse Scholen Groep worden ondersteund door Jasper van Veen, die zal proberen een kader te scheppen waarbinnen de werkgroep zal gaan werken. Ons vaste vertrekpunt wordt een onderzoek naar de beginsituatie van de leerlingen Proberen lijn te houden Een reële valkuil voor ons enthousiastelingen is dat er alle kanten op wordt gekeken, nieuwe ideeën per minuut de revue passeren, bestaande ideeën per dag verbeteren en wij zodoende moeilijk tot een eindproduct kunnen komen. Jasper zorgt ervoor dat wij van een vast punt vertrekken, maar waar wij uiteindelijk gaan aanmeren is nog niet bekend. Ons vaste vertrekpunt wordt een onderzoek naar de beginsituatie van de leerlingen. Hierbij worden negentien klassen uit het VO en zes klassen uit het PO geënquêteerd om er zodoende achter te komen hoe de leerlingen denken over bewegingsonderwijs. Wat vind je prettig aan het basisonderwijs? Wat zou je graag anders willen zien? En nu je op het VO zit hoe kijk je nu terug op je basisschool bewegingsonderwijs? Welke verschillen zijn er en wat zou je graag willen behouden richting het VO? Dit zijn enkele van de vragen die de beginsituatie bepalen van waar wij als werkgroep willen starten. Vergelijking leerlijnen Als werkgroep willen wij ook de leerlijnen van het basisdocument van het PO en het VO met elkaar vergelijken en per leerlijn uitzoeken of hier relevante verschillen en/of overeenkomsten zijn die vragen om een aanpassing van ons onderwijs. Welke basisvaardigheden heb je nodig om deel te kunnen nemen aan het bewegingsonderwijs op het VO en welke aanpassingen en differentiaties hanteren we in het basisonderwijs en kunnen de VO-docenten eventueel hanteren om beter bij het niveau van de leerlingen aan te sluiten? Leerlingvolgsysteem Het gebruik van een leerlingvolgsysteem staat bij de sommige VO-scholen nog in de kinderschoenen. Sommige scholen hebben een uitgewerkt rubric systeem als basis voor een leerlingvolgsysteem. De leerlingvolgsystemen zijn per VO-school verschillend. Binnen het basisonderwijs werken de vakleerkrachten al voor het vierde jaar met het leerlingvolgsysteem Volg Mij. Er is dan ook veel informatie over de leerlingen om gericht en op maat leerhulp aan te bieden. De werkgroep zal gaan onderzoeken of er een koppeling gemaakt kan worden door VO-scholen met Volg Mij, zodat opgedane informatie niet verloren zal gaan en er een warme overdracht kan plaatsvinden tussen de PO-vakleerkracht en de VO-vakleerkacht. Om uiteindelijk tot een eindproduct te komen hebben wij als werkgroep de volgende doelstellingen:

7 augustus 2019 krijgen de vakleerkrachten van het VO een digitale overdracht van de leerlingen uit het PO vóór de meivakantie 2017 willen we van negentien klassen (drie VO-scholen) antwoorden op de enquête(digitaal google forms), inventarisatie verschil PO/VO vóór de meivakantie 2017 willen we van zes klassen (vier PO-scholen) antwoorden op de enquête(digitaal google forms), inventarisatie verschil PO/VO. Met deze enquête hopen we inzicht te krijgen in hoe leerlingen de overgang van PO naar VO ervaren wat betreft bewegingsonderwijs. Waar dit uiteindelijk toe gaat leiden is nog niet helemaal duidelijk, maar vast staat dat wij met deze werkgroep een positieve bijdrage willen leveren aan het verbeteren van het bewegingsonderwijs in Almere en omstreken. Waar een wil is, is een weg. Dus bouwen we gewoon een brug, of toch een boot, of een vliegtuig? Is een trein geen goed idee? Waarom geen indianenbrug? We kunnen toch zwemmen? Kan het met een vlot? Wat dachten jullie van een kabelbaan?... Jasper help! Foto Anita Riemersma FLEXIBELE SCHEIDINGSWANDEN MODULAIRE PODIUMELEMENTEN INDUSTRIËLE OPLOSSINGEN MAATWERK & SPECIALS ONDERSCHEID MOET ER ZIJN Scheidingswanden voor sportaccommodaties en zwembaden De Graaf en van Stijn BV is al meer dan 45 jaar uw betrouwbare partner bij het inrichten van uw sportaccommodatie. Met onze flexibele Trenomat scheidingswanden wordt het multifunctionele karakter van uw accommodatie maximaal benut. Voor de juiste invulling is het belangrijk dat al tijdens de planvorming van een project goed gekeken wordt of er een juiste toepassing mogelijk is. Ons projectteam bestaat uit specialisten die uw project van begin tot eind vakkundig begeleiden zodat het eindresultaat in alle facetten altijd een succes wordt. Je gaat met leerlingen op pad en kunt er voor de volle 100% op vertrouwen dat de reis veilig en goed georganiseerd is. Wintersportkampen Bergsportkampen Survivalkampen Outdoor Sportdagen De samenwerking tussen Rocks n Rivers, leerlingen en docenten verliep fantastisch. Geluidsisolatie & absorptie Onderhoud & Service Maatwerk Goede beheersing van de akoestiek in sportaccommodaties is zeer belangrijk. Bij plaatsing van Trenomat wanden wordt hier altijd rekening mee gehouden. Onze gespecialiseerde servicedienst zorgt ervoor dat uw scheidingswanden veilig en up-to-date blijven, waardoor de levensduur van uw wand zo lang mogelijk wordt. TreNoMat / De Graaf en van Stijn B.V. info@trenomat.nl +31 (0) Voor iedere situatie is er een oplossing. De Graaf en van Stijn BV staat bekend om haar maatwerk en het vermogen om mee te denken in de wensen en belangen van de opdrachtgever

8 TOPIC Een doorlopende ontwikkellijn van bewegen beleven naar bewegen waarderen Als we praten over doorlopende leerlijnen denken we al snel aan vragen als: Sluit wat we kinderen willen leren bij mikken in het basisonderwijs aan bij de manier waarop beter leren mikken in het voortgezet onderwijs aan de orde komt? Of: Moeten ze in de derde klas van het vo nog de handstand-wenden over kastbreedte leren of hebben ze dat in groep vijf van het basisonderwijs al gehad?. TEKST BEREND BROUWER 8 In het kader van dit topic wordt een verkenning gedaan naar doorlopende leerlijnen van PO naar VO. In dit artikel wordt vooral stilgestaan bij de sleutel bewegen beleven en uitgewerkt naar het waarderen van bewegen. Dit is het complete artikel inclusief het deel over waarderen. Maar er zijn nog zoveel andere belangrijke doelstellingsaspecten voor bewegingsonderwijs. Hoe zit het met de doorlopende lijnen voor bewegen regelen, gezond bewegen en bewegen beleven. Over die laatste sleutel willen we het in dit artikel eens hebben. Hoe laat je daar de overgang van po naar vo soepel in verlopen, welke ontwikkelingen wil je dat leerlingen hier eigenlijk in maken? Kun je er überhaupt wel iets over zeggen? Vier sleutels Van bewegen beleven als afzonderlijke sleutel voor bewegingsonderwijs is voor het eerst sprake in het Basisdocument bewegingsonderwijs voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Daar worden vier sleutels voor kwaliteit van bewegingsonderwijs onderscheiden. Bewegen verbeteren Bewegen regelen Gezond bewegen Bewegen beleven Daarvoor was er uiteraard - in allerlei varianten en formuleringen - al veel langer sprake van plezier in bewegen als doel of middel en kenden we de didactische trits loopt t, lukt t, leeft t. De sleutel bewegen beleven appelleerde meteen aan iets dat docenten herkenden, het belevingsaspect van bewegen en bewegingsonderwijs. Maar tegelijk heeft dit bewegen beleven ook veel misverstanden opgeroepen in de zin van dat het er vooral om zou gaan dat leerlingen de gymles leuk moeten vinden. Er zit echter zoveel meer in deze sleutel dat de moeite waard is. Dat is de reden dat we er nu expliciet aandacht aan willen besteden. Over bewegen beleven staat in het basisdocument onderbouw vo o.a. het volgende: Beleving van de lessen is een voorwaarde om te kunnen komen tot leren en ontwikkelen en Het uiteindelijke doel van bewegingsonderwijs is dat het bewegen gaat leven bij de leerlingen, dat het ze raakt en wat met ze doet. Daar zitten twee wezenlijk verschillende elementen in. Bewegen beleven Gerichtheid op bewegen - Ingaan op uitdagingen in bewegingssituaties - Gerichtheid op leren - Bewegen waarderen Betrokkenheid bij de les - Omgaan met regels - Zelfstandig deelnemen - Omgaan met elkaar Grote betrokkenheid van de leerlingen bij de les is voor docenten een belangrijke indicator voor goede en succesvolle lessen, als leerlingen de les leuk en aantrekkelijk vinden en graag en met veel enthousiasme meedoen dan ben je blij

9 als docent. Maar in dit artikel gaat de aandacht alleen uit naar de gerichtheid op bewegen. Dat gaat over de lange termijn opbrengst van onze lessen, over motivatie voor bewegen als doel. Welk beeld ontstaat er als we de lijn van kleuters naar eindexamenleerlingen in het vo doortrekken? Van vanzelfsprekend plezier in bewegen naar de waarde van bewegen kennen We doen dat door te kijken naar wat we vinden in de verschillende basisdocumenten voor bewegingsonderwijs en in examenprogramma s en handreikingen bij het schoolexamen. In de uitgebreide versie van dit artikel op lees je meer over hoe dat hebben gedaan, hier trekken we vooral conclusies. zorgen voor die juiste bekrachtiging. Heel simpel gesteld: je vindt iets leuker naarmate het beter lukt. Ook jonge kinderen moeten daar al wel zicht op krijgen. Ook in het speciaal onderwijs is plezier hebben in de bewegingsactiviteiten een belangrijke voorwaarde om ook buiten het onderwijs te bewegen. Dat betekent niet dat alleen populaire activiteiten worden aangeboden of dat er geen leerbedoeling met de activiteiten wordt nagestreefd. De leerlingen krijgen namelijk ook meer plezier in de bewegingsactiviteiten als ze er beter in worden en als ze na verloop van tijd nieuwe en meer uitdagende activiteiten aangeboden krijgen. Intensief bezig Plezier in bewegen wordt bij jonge kinderen vanzelfsprekend geacht en hoeft daarom in het basisonderwijs niet geproblematiseerd te worden. Zorgen voor de juiste beleving van en betrokkenheid bij de activiteiten is een belangrijk aspect in de lessen, juist om de natuurlijke positieve bewegingsattitude te bekrachtigen. En succeservaringen in de gekozen activiteiten Deze tweespalt kenmerkt de hele discussie over bewegen beleven of plezier in bewegen als doel of voorwaarde. Is plezier hebben in de les bewegingsonderwijs vooral een voorwaarde om tot leren te komen? Is ergens beter in worden nodig om er meer van te gaan houden? Wij denken dat het beide is. Als leerlingen de lessen - om wat voor reden - aantrekkelijk vinden zullen ze zich meer betrokken voelen en zich meer inzetten om goed mee te doen en zullen ze meer leren. En als ze meer leren en succes ervaren aan bepaalde activiteiten zullen ze eerder het idee ontwikkelen dat die activiteiten bij hen passen en dat ze zich daar verder in kunnen en willen ontwikkelen. 9

10 Lol in de activiteit Het plezier stralt eraf In de bovenbouw van het voortgezet onderwijs gaat om het duidelijk krijgen van de eigen mogelijkheden en wensen en daar keuzes in maken. Hier gaat het dus niet zozeer over het krijgen van (meer) plezier in het bewegen, maar om het maken van keuzes voor die verschijningsvormen van bewegen en sport die aansluiten bij de eigen kwaliteiten en voorkeuren. Daar komt ook (zelf)reflectie aan te pas. Leerlingen zouden tegen die tijd beter moeten weten wat ze aantrekkelijk vinden in bewegen en sport en ook waarom. Doorlopende ontwikkellijn naar bewegen waarderen Gedurende de schoolperiode van 4 tot 18 jaar vindt er een groei plaats. Het pure plezier in bewegen ervaren zonder dat je hoeft uit te leggen hoe en waarom, wordt aangevuld met inzicht hebben in wat wel of niet beweegplezier verschaft en waarom, en met op grond daarvan verstandige keuzes kunnen maken. In het basisdocument VO was bewegen beleven (in de zin van ervaren, niet zozeer bewust weten van) de overkoepelende term en was bewegen bewust waarderen secundair. Als we uitgaan van het beoogde eindresultaat zou bewegen waarderen - in de zin van zicht hebben op de In de bovenbouw van het voortgezet onderwijs gaat om het duidelijk krijgen van de eigen mogelijkheden en wensen en daar keuzes in maken 10 waarde van bewegen voor jou persoonlijk, nu en in je (nabije) toekomst - eerder de overkoepelende term zijn. Het begint allemaal met ervaren en beleven hoe fijn bewegen is. En dat blijft altijd de kern. Maar met de leeftijd wordt het beeld gedifferentieerder. Je gaat oog krijgen voor hoe dat bij anderen zit, waar hun sterke

11 Bewegen waarderen Het natuurlijke plezier in bewegen behouden, als zodanig herkennen en door ontwikkelen tot eigen bewegingsvoorkeuren en een eigen bewegingsidentiteit Bewegen beleven Inbreng van anderen waarderen Bewegen kiezen Onderbouw PO Natuurlijk plezier aan bewegen ervaren Verschillen zien in de manier waarop andere kinde- Activiteiten kiezen die je durft en kunt en bekrachtigen ren deelnemen Midden- en bovenbouw PO Natuurlijk plezier aan bewegen bekrachtigen en verder ontwikkelen voor een zo breed mogelijk scala aan bewegingsuitdagingen Onderbouw VO Natuurlijk plezier aan bewegen verder ontwikkelen voor een zo breed mogelijk scala aan bewegingsuitdagingen Dit verder verkennen binnen verschillende contexten, omgevingen, sociale verbanden, niveaus, etc. Bovenbouw VO / MBO Eigen voorkeuren (qua activiteiten, motieven, contexten, omgevingen, sociale verbanden) via langer durende keuzes en reflectie daarop meer diepgaand verkennen Verschillen in de manier waarop jijzelf en andere kinderen deelnemen waarderen Verschillen in de manier waarop jijzelf en andere leerlingen deelnemen waarderen en benutten Verschillen in de manier waarop iedereen kan deelnemen aan bewegingssituaties waarderen en benutten als team Onderscheid maken tussen wat je leuk en minder leuk vindt en waar je goed en minder goed in bent Onderscheid maken welke bewegingsuitdagingen het meest aanspreken en passen bij je eigen voorkeuren en mogelijkheden en op basis daarvan keuzes maken tussen diverse bewegingssituaties Overwogen keuzes maken welke bewegingssituaties deel uit kunnen en moeten maken van je eigen leven / leefstijl (en hoe en waarom) en welke minder kanten zitten en hun minder sterke kanten en hoe je daar het beste mee om kunt gaan. Ook de zgn. betere bewegers. Als je het nog breder trekt kun je zeggen dat je in toenemende mate oog krijgt voor de waarden en normen die in bewegingssituaties een rol spelen (in de vorm van impliciete regels en verwachtingen, fair Als het gaat om plezier in bewegingsactiviteiten houden, is het veel belangrijker dat je als docetn bewaakt dat je niets doet dat plezier kan bederven play, etc.). En je krijgt steeds meer ruimte om zelf keuzes te maken ten aanzien van de bewegingssituaties waar je aan deelneemt. Zo ontstaan er binnen bewegen waarderen drie kernen: bewegen beleven, de inbreng van anderen waarderen en bewegen kiezen. In een tabel ziet dat er zo uit. Beweegplezier ervaren wordt niet vervangen door iets anders, dat blijft in elke fase essentieel, maar er komt steeds iets bij. Pas in de eindfase kun je spreken van enigszins grijpbare onderwijsresultaten, van iets dat leerlingen kunnen leren en waarvan je kunt nagaan of ze het kunnen. Als het gaat om plezier in bewegingsactiviteiten houden, is het veel belangrijker dat je als docent bewaakt dat je niets doet dat dat plezier kan bederven. En dat je vooral zorgt dat je leerlingen voortdurend beweegplezier in de activiteiten kunnen ervaren. Vandaar ook dat er bepaald geen sprake is van een concrete in mooie stapjes en niveaus verdeelde leerlijn, maar van een ontwikkellijn, een globale beschrijving van een gewenste ontwikkeling, van een onzekere uitdaging ook die je als docent met leerlingen aangaat. Persoonsvorming Het beoogde eindresultaat van dit ontwikkelproces is een redelijk uitgekristalliseerde versie van een persoonlijke beweeg- en sportidentiteit. Die eigen oordeelsvorming over de betekenis of waarde van deelnemen aan bewegen en sport in het eigen leven sluit goed aan bij de discussie over persoonsvorming zoals die momenteel sterk in de belangstelling staat. Daar liggen dus mooie kansen voor docenten bewegingsonderwijs om hun bijdrage aan persoonsvorming binnen het schoolteam te verduidelijken. Foto's Hans Dijkhoff Contact: b.brouwer@slo.nl. Kernwoorden: bewegen waarderen, doorlopende ontwikkeling, bewegen beleven, persoonsvorming 11

12 LABEL Doorlopende leerlijnen Voor de beschrijving van inhoud en kwaliteit van het bewegingsonderwijs zijn de Basisdocumenten voor bewegingsonderwijs voor het basisonderwijs (primair onderwijs, (PO) en het voortgezet onderwijs (VO)) van het Jan Luiting Fonds richtinggevend. Deze zijn ontwikkeld door een samenwerkingsverband tussen KVLO en SLO. Als het gaat om doorlopende leerlijnen is het interessant te kijken welke kansen er liggen voor het vinden van een aansluiting van PO op VO. Zowel voor de activiteiten als niveauduiding. Waar liggen de verschillen en waar de overeenkomsten? Waar lopen lijnen dood en waar lopen lijnen door? Welke activiteiten zijn typerend voor PO en welke voor VO? Hoe grijpen zij juist in elkaar? TEKST MAARTEN MASSINK 12 Bewegingsvaardigheden Beide documenten beschrijven leerlijnen en bewegingsthema s als het gaat om bewegingsvaardigheden. Daarnaast worden ook andere aspecten beschreven die aan bod komen in bewegingsonderwijs. In het PO worden reguleringsdoelen beschreven. In het VO wordt naast de sleutel Bewegen verbeteren ook Bewegen regelen, Gezond bewegen en Bewegen beleven onderscheiden. In dit artikel wil ik mij beperken tot de bewegingsvaardigheden (sleutel Bewegen verbeteren ). In het PO worden reguleringsdoelen beschreven. In het VO wordt naast de sleutel Bewegen verbeteren ook Bewegen regelen, Gezond bewegen en Bewegen beleven onderscheiden Leerlijnen In het Basisdocument PO staan twaalf leerlijnen genoemd. In deze leerlijnen zijn bewegingsuitdagingen herkenbaar als: balanceren, klimmen, zwaaien, over de kop gaan, springen, hardlopen, mikken en jongleren. Daarna worden nog de doelspelen tikspelen en stoeispelen en bewegen op muziek als leerlijnen onderscheiden. Per leerlijn komen meerdere thema s aan bod. Leerlijn 1 in het PO is bijvoorbeeld balanceren met vier thema s: balanceren op vlakken rijden (fietsen, skateboarden) glijden (breed, smal, afzwevend, staand) acrobatiek (handstand, trucs met meertallen). In Basisdocument VO zijn de leerlijnen verdeeld over activiteitengebieden die verwijzen naar vijf herkenbare betekenisgebieden in onze sportcultuur (Big five): 1. atletiek 2. spel 3. turnen 4. zelfverdediging 5. zwemmen De leerlijn balanceren in het VO valt onder het activiteitengebied turnen. Binnen de leerlijn balanceren wordt in het Basisdocument VO aandacht besteed aan twee thema s; acrobatiek balanceren op losse voorwerpen. Na de Big five worden er verschillende leerlijnen beschreven als actuele activiteiten : Een mooi overzicht van de leerlijnen 14 Golf 15 Kanovaren 16 Klimmen 17 Mountainbiken 18 Schaatsen 19 Skaten/skeeleren Basisdocument VO is te vinden op de SLO site: kompas-bewegingsonderwijs De Big five hebben nog steeds een herkenbare plek in ons bewegingsonderwijs VO. Maar

13 scholen wordt wel expliciet gevraagd ook oog te hebben voor nieuwe ontwikkelingen in de vorm van de actuele activiteiten (leerlijn 14 tot en met 19). Je kunt je afvragen hoe actueel deze activiteiten zijn. Schaatsen is net zo traditioneel als de andere activiteiten uit de Big five. Het bijzondere van schaatsen is dat voor deze activiteit een andere locatie moet worden gezocht dan de gymzaal of het sportveld bij school. Van basaal naar sportgerichte bewegingsuitdagingen In ieder geval wordt uit de beschreven leerlijnen duidelijk dat het PO basale bewegingsuitdagingen als uitgangspunt neemt voor de leerlijnen, en het VO meer gaat richting de sport- en beweegcultuur en de daarvan afgeleide activiteiten. De overgang van PO naar VO is een interessant gebied. Waar gaan de bewegingsuitdagingen in PO en de verschillende speelse betekenisgebieden over in meer sportgerichte activiteiten? In de onderbouw van het VO worden leerlingen overgedragen aan LO-docenten die het bewegingsonderwijs meer sportgericht invullen terwijl de LO-docent of eigen juf of meester van het PO in de gymlessen wellicht meer gericht was op algemene bewegingsuitdagingen. Interessant is in dit verband ook het artikel Athletic Skills model (ASM) van Jennifer Nuij elders in dit blad. Door de leerlijnen PO en VO naast elkaar te zetten wordt duidelijk dat er kansen zijn om deze leerlijnen op elkaar te laten aansluiten (zie figuur 1). Bewegingsuitdagingen uit PO en hun betekenisgebieden kunnen vloeiend in elkaar overgaan in meer sportgerichte activiteiten als LO docenten uit het PO en het VO weet hebben van elkaars praktijk en de gevolgde of te volgen leerlijnen. Vooral als de LO docent uit VO de sportgerichte activiteiten zo aanpast dat er voor alle leerlingen uitdagingen en leermogelijkheden blijven ontstaan. Uit figuur 1 blijkt dat alle leerlijnen PO een voortzetting kunnen krijgen in het VO en andersom; alle leerlijnen in het VO vinden hun startpunt ergens in het PO. Sommige leerlijnen komen wel uitgebreider aanbod in het PO en andere leerlijnen worden juist meer uitgebreid in het VO. Uitbreiden of inperken Zo heeft de leerlijn balanceren een uitgebreidere basis in het PO. Er staat in het Basisdocument VO als veronderstelling (tweede druk blz 99): balanceren op grondvlakken is veelvuldig in het basisonderwijs aan de orde geweest en bevat te weinig uitdagende activiteiten voor het voortgezet onderwijs om als apart bewegingsthema Balanceersituaties Figuur 1 Nr. Leerlijn PO nr Thema PO Nr. Leerlijn VO Nr. Thema VO 1 balanceren 1 Op vlakken 8 Balanceren 24 Balanceren op losse voorwerpen 1 Balanceren 2 Rijden 8 Balanceren 24 Balanceren op losse voorwerpen 1 Balanceren 3 Glijden 8 Balanceren 24 Balanceren op losse voorwerpen 1 balanceren 4 acrobatiek 8 balanceren 23 Acrobatiek 2 klimmen 5 Klauteren 16 Klimmen 41 Horizontaal, klimmen en abseilen 2 klimmen 6 touwklimmen 16 klimmen 41 Horizontaal, klimmen en abseilen 3 Zwaaien 7 Schommelen 10 Zwaaien 28 Schommelen 3 Zwaaien 8 Hangend 10 Zwaaien 29 Hangend zwaaien 3 Zwaaien 9 Steunend 10 Zwaaien 30 Steunend zwaaien 4 Over de kop gaan 10 Over de kop gaan 8,9,10 Springen (tur.), zwaaien, acrobatiek 23,25,26,30 Comb. Met vrije- steunsprongen, hangend en steunend zwaaien 5 Springen 11 Vrije sprongen 9 Springen (tur.) 25 Vrije sprongen 5 Springen 12 Steunspringen 9 Springen (tur.) 26 Steunsprongen 5 Springen 13 Loopspringen 9 Springen (tur.) 27 Herhaald springen 5 Springen 14 Touwtjespringen 9 Springen (tur.) 27 Herhaald springen 5 Springen 15 Ver-, hoogspringen 2 Springen (tur.) 3,4,5 Enkelvoudig en meervoudig ver-, hoogspringen 6 Hardlopen 16 1 Lopen 1,2 Duurlopen, sprinten 7 Mikken 17 Wegspelen 3,6 Werpen (atl.)/spelen met inblijven en uitmaken 6,7,8,18 Werpen/slingeren/stoten, slag- en looppspelen 7 Mikken 18 Mikken 5,7,14 Doelspelen (hand/voet/stick)/terugslagspelen/golf 10 t/m/ 17, 21/22, 39 Doelspelen vormen van / Volleybal- racketachtig/golf 8 Jongleren 19 Werpen en vangen 5,6 Doelspelen (hand/voet/stick)/inblijven uitmaken 10 t/m 14 Doelspelen vormen van / afgooispelen en loopspelen 8 Jongleren 20 Soleren 5 Doelspelen (hand/voet/stick) 10 t/m/17 Vormen van 8 Jongleren 21 Retourneren 7 Terugslagspelen 21,22 Volleybalachtige, racketachtige spelen 9 doelspelen 22 Keeperspelen 5 Doelspelen (hand/voet/stick) 11,14,15 Vormen van 9 Doelspelen 23 lummelspelen 5 Doelspelen (hand/voet/stick) 10 t/m 17 Vormen van 9 Doelspelen 24 Aangepaste sporten 5 Doelspelen (hand/voet/stick) 10 t/m 17 Vormen van 10 Tikspelen 25 Tikspelen 6 Inblijven uitmaken 20 Tikspelen 10 Tikspelen 26 Afgooispelen 6 Inblijven uitmaken 19 Afgooispelen 10 Tikspelen 27 Honkloopspelen 6 Inblijven uitmaken 18 Slag- en loopspelen Referenties 11 Stoeispelen 28 Stoeispelen 11 Stoeispelen 31 Vormen van judo 12 Bewegen op muziek 29 Bewegen op muziek 4 Bewegen op muziek om 9 Uitvoeren van een referenties dansmotief 13

14 gelukkig is er hulp op te nemen in dit document. Hiermee wordt aangegeven dat de leerlijn balanceren uitgebreid opgestart wordt in het PO en daarna een beperkt vervolg heeft in het VO. Wellicht is de leerlijn klimmen als actuele activiteit een sportgerichte variant. De leerlijn hardlopen kent in het PO varianten met starten sprinten en estafette en loopspringen (bij springen als hindernisloop). In het VO krijgt hardlopen met duurloop een betekenis als bewegingsthema. Dit heeft te maken met de lichamelijke ontwikkeling van leerlingen waarbij afstand en duur van het hardlopen betekenisvoller gaat worden en een nieuwe uitdaging oproept. Richting geven aan bewegingsthema s De bewegingsthema s bij PO en VO zijn zo gekozen dat daarin een bewegingsprobleeem wordt geformuleerd. De uitdaging ligt in het oplossen van het bewegingsprobleem. In het PO staat de kennismaking met het bewegingsprobleem centraal en worden leerlingen uitgedaagd zich verder te ontwikkelen in hun algemene bewegingsvaardigheden. In het VO worden de bewegingsproblemen meer gekoppeld aan bewegingssituaties die zijn afgeleid uit de sport- en bewegingscultuur (zie de bijvoorbeeld de bewegingsthema s van de leerlijnen spel uit VO in figuur 1 op pag. 13). We willen met een werkgroep LO docenten uit het PO en het VO in Almere gaan kijken of we de aansluiting PO op VO voor bewegingsonderwijs kunnen optimaliseren. In het artikel van Chris Hazelebach elders in dit blad beschrijft hij het vermoeden dat de aansluiting kan verbeteren door leerlingen in de brugklas VO niet te snel sportgericht te laten bewegen. In VO starten met PO activiteiten Chris Hazelebach komt met de volgende veronderstelling: door de (kern)activiteiten uit PO te herhalen in VO krijgen kinderen de tijd te wennen aan de nieuwe school, leerlingen en docent. Daarom is het goed als docenten in VO starten met, en langer stilstaan bij de (kern)activiteiten uit het Basisdocument PO. Als de bewegingssituaties bekend en vertrouwd zijn voor leerlingen geeft ze dit meer zekerheid in bewegen. Bovendien zijn de kernactiviteiten en niveauduidingen uit het Basisdocument PO zo geformuleerd dat er genoeg uitdaging is om verder te komen dan het basisniveau (niveau 1). Het vervolgniveau (niveau 2) van de kernactiviteiten uit het Basisdocument PO is voor veel leerlingen nog moeilijk haalbaar. Speel in plaats van voetbal, basketbal, handbal, hockey eerst nog een tijdje de lummelspelen eindvakbal, pilonbal, cirkelbal en speel uittikslagbal langer door en begin niet (te) snel met softbal als honkloopspel. 14 Over gaan tot kernactiviteiten VO Een tegenwerping van LO-docenten VO is dat leerlingen vaak vragen om wedstrijdechte sportsituaties en echt willen softballen (met handschoen en knuppel) en echt willen basketballen. Het Basisdocument VO beschrijft

15 kernactiviteiten die sterk verwijzen naar sportspelen maar dan wel met op de leerling aangepaste situaties; met kleine aantallen en aangepaste (veld)afmeting en vereenvoudigd scoren. De discussie is of je aan deze vraag van leerlingen altijd moet toegeven. Sommige leerlingen zijn qua beleving misschien wel toe aan meer sportecht bewegen maar zijn qua vaardigheid meer gebaat met uitbreiding van de basis. Hierin spelen de opvattingen en inzichten van de LO-docent een belangrijk rol. Kun je de leerlingen meer kwaliteit laten halen met kernactiviteiten uit Basisdocument PO of zoek je het meer in leerlingen sneller sportgericht laten werken? Onderzoek en uitwisseling Wat betreft het verbeteren van de aansluiting van bewegingsonderwijs van PO naar VO zijn twee zaken van belang. Ten eerste is het belangrijk te weten hoe leerlingen deze overgang ervaren. In Almere wil een werkgroep van LO-docenten uit PO en VO deze overgang verbeteren. (zie artikel van Oscar Scipio in dit magazine). Er wordt begonnen met een onderzoek waarin leerlingen uit PO en VO bevraagd worden over hun bevindingen met het bewegingsonderwijs. Met name gericht op de overgang van PO naar VO. Ervaren zij Vrageninventarisatie verschil PO en VO Vergelijk bewegingsonderwijs in PO en in VO. Geef bij elke vraag met een cijfer aan wat past bij bij jouw ervaring in po en vo (1 = onvoldoende, 2 = matig, 3 = voldoende, 4 = goed). Vragen over de spelletjes en activiteiten/oefeningen bij gym 1 Zijn de spelletjes en activiteiten/oefeningen leuk om te doen? 2 Kan je alles goed meedoen? 3 Is er een duidelijk programma? 4 Is er voldoende variatie in de les en de lessen? 5 Is er een goede opbouw van makkelijk naar moeilijk? 6 Is de instructie duidelijk? 7 Voel je je veilig om alles te doen? 8 Wordt er gelet op hoe je samenwerkt? 9 Weet je na afloop wat je deelnameniveau/beoordeling is? Beschrijf in je eigen woorden wat het verschil is tussen Bewegingsonderwijs op po en op vo: Wat is goed (top): Wat moet veranderen (tips): Figuur 2 PO VO Het is belangrijk dat docenten door middel van uitwisseling kennis hebben van de praktijk van hun collega uit het andere onderwijsgebied (grote) verschillen op het gebied van beleving, moeilijkheid, duidelijkheid, variatie, gerichtheid op samenwerking en/of beoordeling? Er is een vragenlijst ontwikkeld die voor de meivakantie wordt voorgelegd aan leerlingen uit negentien verschillende klassen(zie fig. 2). Ten tweede is het belangrijk dat docenten LO uit PO en VO bekend zijn met de kernactiviteiten uit het Basisdocument voor PO en uit VO. Het is belangrijk dat docenten door middel van uitwisseling kennis hebben van de praktijk van hun collega uit het andere onderwijsgebied. Ongeacht de uitkomst van het onderzoek is er een betere aansluiting als de PO-docent weet waar de docent VO mee verder gaat. Andersom is het goed dat de VO-docent de kernactiviteiten van zijn PO-collega als startpunt neemt van zijn lessen in het VO. Een herhaling van activiteiten is voor leerlingen in een totale nieuwe setting (school, klas, docent, leerlingen) al enorm spannend door de totaal nieuwe situatie. Dan is het fijn als de kernactiviteit vertrouwen geeft en bekend is. De LO-docent kan zien wat leerlingen presteren in bekende situaties. De docent kan dat als uitgangspunt nemen voor zijn volgende stappen. Er is nog veel te leren voor leerlingen in het VO met kernactiviteiten uit het PO. Toekomstplannen In de werkgroep van LO-docenten PO en VO zijn we daarom gestart met het beschrijven van activiteiten die we doen in groep 8 van PO en in klas 1 van het VO. We worden op deze manier bekend met elkaars praktijk en gaan van daaruit kijken of we de aansluiting op bepaalde gebied kunnen verbeteren. We zijn gestart vanuit de sleutel Bewegen verbeteren. Het is ook zeker interessant te kijken naar de aansluiting van de reguleringsdoelen van het PO op de sleutel Bewegen regelen uit het VO. Foto's: Anita Riemersma Contact: m.massink1@upcmail.nl Kernwoorden: doorlopende leerlijnen, basale bewegingsuitdaging, sportgerichte bewegingsuitdaging 15

16 TOPIC Beter leren bewegen in basisonderwijs en brugklas Het topic van dit magazine is de aansluiting tussen basisonderwijs en voortgezet onderwijs. Idealiter zou er sprake moeten zijn van naadloos doorlopende leerlijnen, maar in de praktijk lijken het soms gescheiden werelden. In richtinggevende documenten zoals de basisdocumenten bewegingsonderwijs voor het basisonderwijs (2001) en onderbouw voortgezet onderwijs (2007) is getracht iets van die doorlopende leerlijnen zichtbaar te maken. In beide documenten staat uitvoerig beschreven wat de leerlingen kunnen leren om beter te bewegen. Beide zijn tot stand gekomen in overleg met het werkveld en opleidingen en hebben een breed draagvlak. In deze tekst wordt gekeken in hoeverre beide documenten op elkaar aansluiten en waar verschillen liggen. Aan het einde worden suggesties gedaan hoe in de brugklasperiode de aansluiting gemaakt kan worden. TEKST CHRIS HAZELEBACH 16 Leerlijnen basisonderwijs In het basisdocument basisonderwijs worden twaalf leerlijnen genoemd die ervoor zorgen dat de kinderen een brede introductie krijgen in de bewegingscultuur. Het gaat om de volgende 12 leerlijnen: balanceren, klimmen, Een doorlopende of doorgaande leerlijn maakt duidelijk hoe een leerling stap voor stap zou kunnen toewerken naar een eindniveau zwaaien, over de kop, springen, hardlopen, mikken, jongleren, doelspelen, tikspelen, stoeispelen, bewegen op muziek. Een doorlopende of doorgaande leerlijn maakt duidelijk hoe een leerling stap voor stap zou kunnen toewerken naar een eindniveau. In zo n leerlijn staat per vak/leergebied beschreven wat een leerling op een bepaald moment in zijn schoolloopbaan op een bepaald niveau moet kennen en kunnen. Een leerlijn voor bewegingsonderwijs is opgebouwd rond een verzameling van bewegingsthema s die overeenkomstige bewegingsproblemen aan de orde stelt. De twaalf leerlijnen omvatten samen 32 bewegingsthema s. De leerlijn balanceren bestaat bijvoorbeeld uit de bewegingsthema s: balanceren, rijden, glijden en acrobatiek. Die hebben alle vier iets te maken met in evenwicht blijven. Voor het concrete onderwijs is belangrijk op welke wijze kinderen leren om beter in evenwicht te blijven tijdens het stappen over een smal vlak, of rijden op een skateboard, of glijden op een glad schuin vlak of staan op een onderpersoon. De uitwerking in bewegingsthema s geeft inzicht in de concrete bewegingsdoelen binnen een leerlijn. Vanuit communicatieve overwegingen is het makkelijker om over twaalf leerlijnen te spreken dan over 32 bewegingsthema s. Voor de buitenwacht zijn twaalf leerlijnen al veel, bijvoorbeeld: rekenen heeft er maar vier: getallen, verhoudingen, meten, verbanden ( fi.uu.nl/rekenlijn/). Binnen de twaalf leerlijnen zijn bijna alle actuele bewegingsactiviteiten te plaatsen. De leerlijn zwemmen is er buiten gebleven, omdat de context van het basisdocument beperkt was tot de mogelijkheden binnen een gymzaal. Leerlijnen onderbouw voortgezet onderwijs De leerlijnen in dit boek zijn zo geordend dat de traditionele indeling van de sport herkenbaar is: atletiek, spelen, turnen, zelfverdediging, bewegen op muziek, zwemmen, met

17 daarbij nog een extra kopje: actuele activiteiten. Die hoofdordening heeft te maken met de herkenbaarheid voor docenten in het voortgezet onderwijs (en hun leerlingen). Dit lijkt een typisch cultuurverschil tussen basis- en voortgezet onderwijs, dat de sport als onderdeel van bewegingscultuur een belangrijker oriëntatiepunt lijkt te zijn. De leerlijnen zelf komen behoorlijk overéén met de leerlijnen uit het basisonderwijs: Zie de tabel hiernaast. Dit overzicht is wel enigszins onzuiver. Mikken en jongleren komen niet meer als zelfstandige leerlijn aan bod in het voortgezet onderwijs, maar als aspecten binnen spelen en atletiek. En jongleren komt soms als onderdeel van circus nog aan de orde. Bij werpen binnen atletiek gaat het in het voortgezet onderwijs niet alleen om mikken, maar ook omverwerpen. Het Basisdocument VO heeft de leerlijnen ook verder verdeeld in ongeveer 30 bewegingsthema s en daar de concrete leerdoelen aan gekoppeld. Er is dus veel overeenkomst in de ordening van het bewegingsaanbod voor het basis en voort gezet onderwijs. Wat het meest opvalt is het gemis van zwemmen in het basisonderwijs en het ontbreken van jongleren en van mikken (als spel) in het voortgezet onderwijs als aparte leerlijn. Concreet aanbod: touwzwaaien Bij de leerlijn zwaaien worden dezelfde bewegingsthema s onderscheiden: schommelen, hangend zwaaien en steunzwaaien. Voor het basisonderwijs wordt voor het bewegingsthema schommelen de kernactiviteit touwzwaaien als Basisonderwijs leerlijnen balanceren Voortgezet onderwijs voorbeeld uit gewerkt en ook in het voortgezet onderwijs wordt touwzwaaien als uitbouwactiviteit aangeboden (illustratie pg 129 VO en pg 121 BO). Bij het voortgezet onderwijs moeten de kinderen staan op de knoop en in het basisonderwijs zitten ze op de knoop. Het in de zwaai komen gaat bij beide vanaf een verhoogd vlak (drie delen/vier delen kast). Het bewegingsprobleem is ook gelijk: meebewegen om de zwaai te vergroten. In het basisonderwijs leren kinderen vanaf groep 1 (kleuters) al beter touwzwaaien. In groep 7-8 wordt dit bewegingsprobleem gecombineerd met het afstemmen van de eigen zwaai ten opzichte van de zwaai van de medezwaaier. Er is dus een mooie doorgaande leerlijn balanceren (turnen) skaten, schaatsen mountainbike (actuele activiteit, a.a.) klimmen klimmen (bij a.a. ) zwaaien zwaaien (turnen) over de kop springen (turnen) springen springen (bij atletiek en turnen) hardlopen lopen (atletiek) mikken werpen (atletiek), golf (a.a.) jongleren terugslag spelen doelspelen doelspelen tikspelen spelen met inblijven en uitmaken stoeispelen stoeispelen en trefspelen bewegen op muziek bewegen op muziek zwemmen (als vangnet en als (keuze) actuele activiteit) actuele activiteiten (door scholen zelf nader in te vullen) 17

18 18 te zien in het beter leren touwzwaaien van zittend zwaaien naar staand touwzwaaien met betrekking tot het beter leren oplossen van een zwaaiprobleem. De vraag is wel hoe wordt de overgang gemaakt van zittend schommelen op het touw naar staand schommelen? Opvallend is dat een kind dat zittend schommelt in het voortgezet onderwijs geobserveerd wordt als zorg. Uit het Basisdocument VO wordt niet duidelijk op welke wijze kinderen leren van zittend tot staand schommelen op de knoop te komen. Hier ligt een kans voor de brugklasperiode. Kinderen die van een vakleerkracht op de basisschool les hebben gehad zouden in staat moeten zijn om zittend op de knoop de zwaai te vergroten door mee te bewegen. Dat meebewegen gebeurt door de benen tijdig op te steken en te hangen aan de armen. Op een school met een goede touwinstallatie kunnen de kinderen ook nog leren de zwaai te vergroten door zittend op de knoop een halve draai te maken. Op de basisschool kan deze vaardigheid in de hoogste klassen ook gecombineerd worden door de eigen zwaai af te stemmen op de zwaai van de mede-zwaaier (samen zwaaien). Deze uitbouw is passend als de kinderen elkaar al goed kennen en het leuk vinden om samen te bewegen. In de begin van de brugklas ligt dit anders, de kinderen kennen elkaar nog niet en dan is het niet verstandig om al direct een complexe samenwerkingsopdracht te geven. Veel beter kan dan gestart worden met de groep 5-6- of 3 4-activiteit, waarbij de kinderen vanaf een verhoogd vlak zittend weg schommelen. Ook brugklassers vinden dit nog een spannende activiteit als de hoogte van het vertrek vlak passend is bij het niveau van de zwaaier. Er zijn bijvoorbeeld kinderen die vanaf boven uit het wandrek weg durven te zwaaien. De overgang van basisonderwijs naar voortgezet Kinderen die geen vakleerkracht hebben gehad of geen goed onderwijs in touwzwaaien, zullen nog veel kunnen leren in het zittend schommelen en misschien lukt het hun niet meer om ook nog staand te schommelen op een knoop onderwijs kan met betrekking tot de bewegingsactiviteit touwzwaaien gemaakt worden door in de brugklas aan te sluiten bij de kernactiviteiten van groep 5-6 en daarna op een meer leeftijdsgebonden wijze uit te bouwen. Voor het voortgezet onderwijs is dat staand zwaaien op de knoop in plaats van samen touwzwaaien. Kinderen die geen vakleerkracht hebben gehad of geen goed onderwijs in touwzwaaien, zullen nog veel kunnen leren in het zittend schommelen en misschien lukt het hun niet meer om ook nog staand te schommelen op een knoop. Maar misschien is het wel genoeg dat kinderen op het VO de ervaring van lekker leren hoger te schommelen blijven behouden en dat is voor sommigen ook beter leren bewegen omdat het met een zwaarder lichaam weer moeilijk is om hoog te zwaaien. Concreet aanbod: doelspelen In beide boeken heeft de leerlijn doelspelen een belangrijke plek. In het basisonderwijs zijn de bewegingsthema s keeperspelen en lummelspelen essentieel voor het leerproces. Het voortgezet onderwijs sluit aan bij het moeilijkste bewegingsthema uit het basisonderwijs; aangepaste sportspelen. In beide documenten wordt cirkelbal (zie pg 81 VO) benoemd als goede activiteit voor groep 7-8 en voor de brugklas. Er zijn allerlei vormen van cirkelbal en deze variëren met betrekking tot het aantal spelers (3-2 of 3-3 of 4-3), het aantal cirkels (twee of drie) en de grootte van de cirkel. Wat overeenkomstig is dat de aanvallende partij kansen krijgt om te scoren, door een overtal en of door meerdere doelen. Ook het bewegingsprobleem is gemeenschappelijk: Met een bal een tegenspeler (verdediger) passeren om zichzelf of een medespeler in een scoringspositie te brengen en te scoren terwijl de tegenspelers proberen de bal te onderscheppen een doelpoging proberen te voorkomen. Zelfs de concrete leerdoelen die een speler in een spel kan leren lijken enorm op elkaar. Het lijkt op een ultieme doorgaande leerlijn, dat wat groep 7-8 speelt wordt overgenomen in de brugklas en verder uitgebouwd. Zo n ideaal beeld blijkt in de praktijk meestal niet zo te werken. Er zijn maar weinig kinderen in groep 7-8 die op een redelijk niveau cirkelbal kunnen spelen. Natuurlijk kunnen ze aan het spel wel meedoen, dat wil zeggen ze gooien de bal naar elkaar en soms in de cirkel en soms wordt die ook door een medespeler gevangen, maar ze leren het spel niet beter te spelen. Dit is ook te zien bij een basketbal spel 4-3 in de brugklas. De kinderen spelen een soort lummelspel tot ze in de buurt van de basket zijn en dan doet iemand een keer een scoringspoging. Heel weinig zie je deze kinderen beter worden in het openen en inschatten van een scoringskans. Het aanbod van cirkelbal en basketbal is voor 80% van de groep 8 en brugklassers te moeilijk. De vraag is of het tijd wordt om kritisch naar de basisdocumenten te kijken en opnieuw te overwegen of het aanbod nog passend is en of de niveauduidingen nog kloppen. Bovendien geldt voor docenten in de brugklas dat hun leerlingen in het basisonderwijs niet

19 allemaal les hebben gehad van een vakleerkracht die zich qua programma keurig gehouden heeft aan datgene wat in het basisdocument geadviseerd wordt. Het belang van niveauduidingen In de basisdocumenten wordt ook een beeld geschetst van het uitvoeringsniveau. Het basisonderwijs spreekt van niveau zorg, 1, 2 en 3 en het voortgezet onderwijs: zorg, basis, vervolg, gevorderd. Het streven voor de docent is dat het aanbod voor minimaal 90% (maar liefst 100%) van de leerlingen op basisniveau gehaald kan worden en dat 50% het tweede niveau haalt. De talenten (20%) halen het hoogste niveau. Als we naar cirkelbal kijken dan zal 90% van de twaalfjarigen wel op het basisniveau mee kunnen doen, maar 50% haalt niet het tweede niveau. Het spel loopt wel en leeft vanwege de puntentelling, maar het lukt niet om een betere speler te worden. Natuurlijk probeert de leerkracht goede leerhulp te geven, maar dat helpt onvoldoende als het gekozen startspel te moeilijk is. Er is gewoon te weinig onderwijs/ oefentijd om in een complex spel van niveau 1 naar niveau 2 te komen. Beter leren spelen lukt sneller in een eenvoudig spel. Bijvoorbeeld bij pilonbal uit groep 5-6 is het makkelijker om een scoringskans met elkaar te creëren. Wanneer de helft van de kinderen in groep 5-6 niet het tweede niveau van spelen hebben bereikt is het eigenlijk niet wenselijk om complexe doelspelen aan te bieden. Het is dan beter om vaker keeperspelen en lummelspelen aan te bieden, omdat in dat soort spelen het leerproces eenvoudiger verloopt. Mogelijk is dit ook een aanrader voor de brugklasperiode om vaker keeperspelen, lummelspelen en pilonbal aan te bieden om te observeren welk spelniveau de kinderen daadwerkelijk hebben. (zie website Jan Luiting Fonds leerhulp bij pilonbal). Het bepalen van het spelniveau van de kinderen zou de bron moeten zijn om een keuze te maken van het aanbod in de brugklas. Het bepalen van het bewegingsniveau van de kinderen Er zijn gemeenten (bijvoorbeeld Almere) waar de vakleerkrachten kinderen volgen met een digitaal systeem, waardoor een vakleerkracht in het VO direct kan zien wat het bewegingsniveau van de brugklaskinderen is. Toch blijft dan de vraag of de kinderen die in groep 8 op niveau 2 bewegen, dat niveau ook halen in een nieuwe klas. Zeker bij spel kan het niveau van spelen in een vreemde klas wel eens lager zijn dan in een bekende klas. Hetzelfde kan gelden voor bijvoorbeeld de salto, die een kind wel durft te springen bij de bekende vakdocent, maar niet meer bij een nieuwe docent. Daarom is het raadzaam in het eerste halfjaar van de brugklas de tijd te nemen om de kinderen te observeren in bewegingssituaties die vertrouwd zijn en die ze al goed kunnen, zodat ze op hun nieuwe VO-school kunnen laten zien wat ze op de basisschool al geleerd hebben. Natuurlijk willen de kinderen ook graag nieuwe activiteiten leren, maar daar hebben ze nog 4, 5 of 6 jaar de tijd voor. Foto's Anita Riemersma en Hans Dijkhoff Contact: Chris.Hazelebach@kvlo.nl Kernwoorden: doorgaande leerlijn, basisdocument, overgang PO VO 19

20 RECHT Slechte akoestiek in de gymzaal Wat doe je eraan? 20 Bij de helpdesk van de KVLO komen regelmatig vragen binnen van leden die veel hinder ervaren door een slechte akoestiek in de gymzaal. Het geluid van de leerlingen blijft lang nagalmen. De docent LO probeert hier in zo n situatie vaak met extra stemgeluid overheen te komen welk geluid ook weer nagalmt. Docenten LO lopen daarmee het risico op het krijgen van stemproblemen en vaak raken zij vermoeid doordat ze harder geluid moeten produceren om over het bestaande geluid ( o.a. nagalm) heen te komen. Daarbij blijft het lawaai langer hangen. Door een constant hoge dosis lawaai kan een docent LO gehoorklachten krijgen. TEKST MR. JANNEKE WIERSEMA Herken je dit? En vraag je jezelf ook af wat je hiertegen kunt doen? In dit artikel gaan we in op de vraag wat je kunt doen bij een slechte akoestiek in de gymzaal. In het volgende vakblad zal in worden gegaan op de vraag hoe je de werkgever aansprakelijk kunt stellen bij gehoorschade ten gevolge van een slechte akoestiek in de gymzaal. Stappenplan onderzoek aanpassing en akoestiek 1. Wanneer het vermoeden bestaat dat er problemen zijn met de akoestiek doe je er goed aan een logboek bij te houden. Het is in ieder geval verstandig bij te houden wanneer er in de betreffende ruimte les is gegeven en in hoeverre dit effect heeft op de fysieke en mentale gesteldheid. Het bijhouden van een logboek is ook in het kader van eventuele aansprakelijkheid van belang. 2. Daarnaast kun je een gehoortest laten uitvoeren om het gehoor te meten. Advies is dit periodiek, bijvoorbeeld per kwartaal te doen, om vast te kunnen stellen of het gehoor achteruit gaat. 3. Wanneer uit het logboek en de gehoortesten blijkt dat de akoestiek niet goed is kun je dit in een gesprek bespreken met je werkgever. Je kunt de werkgever verzoeken om een meting. Wil de werkgever deze meting niet uitvoeren dan kun je hem wijzen op zijn verantwoordelijkheid vanuit de ARBO-wet. Ook kun je in dat geval de MR in het proces betrekken. 4. Is de werkgever bereid een meting uit te laten voeren door een bedrijf dan zal een bedrijf hiervoor worden benaderd. Het Ndesbetreffende bedrijf zal een rapportage opstellen over de bevindingen. Sommige bedrijven geven naast de bevindingen ook adviezen hoe de akoestiek in de gymzaal weer binnen de normen kan komen. Je kunt deze bevindingen en adviezen samen met je werkgever bespreken. Tijdens dit gesprek bespreek je de geconstateerde problemen en maak je afspraken voor verbetering. Het is van belang een verslag te maken van dit gesprek. In het verslag worden de geconstateerde problemen, de gemaakte afspraken en eventuele toezeggingen vastgelegd. 5. De werkgever kan zorgen voor een aantal tussentijdse korte termijnoplossingen. Een goede tussenoplossing is bijvoorbeeld het verzorgen van op maat gemaakte oordoppen (otoplastieken). Het is belangrijk dat je het logboek blijft bijhouden. 6. Werkgever, of een externe eigenaar, zorgt voor aanpassing van de zaal om de akoestiek te verbeteren. Hierbij wordt een opdracht met een tijdspad verstrekt. 7. Nadat de aanpassingen zijn uitgevoerd wordt een nameting gedaan om te kijken of de aanpassingen het gewenste resultaat hebben. Mochten de maatregelen niet het gewenste resultaat hebben dan moet opnieuw bekeken worden welke aanpassingen nog nodig zijn. Soms loopt alles niet zo vlekkeloos zoals in bovenstaande punten weergegeven. Je kunt dan altijd contact opnemen met de juristen van de KVLO via juristen@kvlo.nl. Voor een uitgebreide toelichting op de te nemen stappen bij problemen met de akoestiek verwijs ik je naar een notitie die de KVLO heeft gemaakt Akoestiek in de gymzaal/ sporthal. Hierin wordt uitgebreid ingegaan op deze problematiek en wat je in zo n situatie kunt doen. Je vindt de notitie na inloggen op mijnkvlo (bovenbalk kvlo.nl) en daar staat het gelijk bij het nieuws: Wat kan de KVLO voor je betekenen rondom akoestiekvraagstukken? De KVLO kan je adviseren bij problemen met de akoestiek op de werkvloer. Het advies van de KVLO heeft als doel inzicht te geven in de stappen die je kunt nemen om problemen met akoestiek op het werk aan te pakken. Contact: juristen@kvlo.nl

21 Lichamelijke opvoeding magazine Praktijk NUMMER 3 Jaargang 105 april 2017 KATERN Hans Dijkhoff Acrogym De toepasbaarheid van het Athletic Skills Model (ASM) in het voortgezet onderwijs Het Athletic Skills Model is een model waarbij bewegers met behulp van een concentrische werkwijze worden opgeleid tot veelzijdige bewegers (Wormhoudt, R. e.a. 2017). Het aanpassingsvermogen en plezier in bewegen staan centraal. Door een activiteit of een sport te analyseren kan de docent achterhalen welke (sport)specifieke kenmerken, zoals grondvormen van bewegen, er in de specifieke sport (of activiteit) aanwezig zijn. Met behulp van deze informatie kan vervolgens een lesprogramma opgezet worden waarbij de bewegers, in dit geval de leerlingen, verschillende vaardigheden oefenen en voortdurend uitgedaagd worden om de bewegingen nét iets anders uit te voeren om succesvol te zijn. Het Athletic Skills Model kent zo n andere denkwijze dan de traditionele opbouw waarmee het een aangename aanvulling is op de reeds aanwezige tools in de welbekende toolbox. TEKST JENNIFER NUIJ 21

22 PRAKTIJK De traditionele en concentrische leermethode Het bewegingsonderwijs heeft als hoofddoel leerlingen beter te laten bewegen. Binnen de lessen bewegingsonderwijs wordt onder andere een traditionele lesopbouw gebruikt. De opbouw van de oefenstof is hierbij lineair. De opdrachten zijn gerangschikt van makkelijk naar moeilijk. Dat kan en dat mag. Het is niet goed of fout. Het is slechts een (traditionele) leermethode. Maar in hoeverre is het bewegingsonderwijs daadwerkelijk in staat om leerlingen motorisch vaardiger te maken? Is het mogelijk om de lessen bewegingsonderwijs in het voortgezet onderwijs nóg effectiever in te richten zodat er een hoger leerrendement ontstaat en leerlingen fysiek intelligenter worden? Daarnaast zijn er andere manieren om je methodiek dan wel lesopbouw aan te bieden: met behulp van een concentrische opbouw. Het ASM is er een van. Bij een concentrische opbouw is niet de perfecte beweging of de meeste scores het einddoel maar het veelzijdig verbeteren van de motorische basisvaardigheden zodat de beweger in verschillende situaties het bewegingsprobleem op een effectieve manier kan oplossen. Athletic Skills Model (ASM) Het Athletic Skills Model (ASM) is andere manier van denken over bewegen en/of het onderwijs daarin. Het is een methode waarmee sporters met behulp van een concentrische opbouw worden opgeleid tot veelzijdige bewegers en zich van daaruit ontwikkelen tot veelzijdige atleten die zich mogelijk gaan specialiseren binnen een sport (ASM instructeursopleiding najaar 2016). Het ASM streeft naar het optimaal ontwikkelen van motorische vaardigheden (atletisch vermogen) waarbij het aanpassingsvermogen centraal staat. Het kan een springplank zijn voor een langere sportcarrière met betere prestaties. Maar bovenal is het goed voor een gezonder leven met minder blessures, minder uitval en meer plezier voor elke beweger of sporter. Jong en oud, amateur of elite en bewegers met of zonder een beperking. Door het gericht veelzijdig oefenen binnen de tien verschillende Basic Movement Skills (BMS), zeven coördinatieve vermogens (coordinative abilities, CA) en de vijf voorwaarden van bewegen (conditions of movement, COM) wordt de beweger uitgedaagd om zich voortdurend aan te passen aan nieuwe thema s en omstandigheden. Anita Riemersma 22 veel trekken en duwen

23 Zwaaien/ Slingeren Rollen/ Duikelen/ Draaien Balanceren/ Vallen Afbeeling 1: Een ASM sportanalyse van judo BMS Judo (wel) Gooien/ Vangen/ Slaan/ Mikken De sporten die BMS bevatten die wél in judo thuishoren, heten Donorsporten. Gaan, lopen en rennen Springen en landen Rollen, duikelen en draaien Stoeien, vechten en duelleren Balanceren en vallen Tabel 1 Gaan/ Lopen/ Rennen Judo Stoeien/ Vechten/ Duelleren Trappen/ Schieten/ Mikken Klimmen/ Klauteren Bewegen op en maken van muziek Springen/ Landen Deze variatie wordt door bewegers (maar ook de trainers of docenten) als plezierig ervaren. In dit artikel wordt kort uitgelegd welke BMS er zijn en hoe deze op gestructureerde wijze kunnen worden gebruikt voor het inrichten van de lessen bewegingsonderwijs. De verbanden met de coördinatieve vermogens en de voorwaarden van bewegen laten we qua thema s nu even achterwegen maar bieden wel extra lagen voor de LO docent. Hier willen we later in een volgend artikel op terug komen. Basic Movement Skills (BMS) De Basic Movement Skills (grondvormen van bewegen), zijn voor elke docent in het bewegingsonderwijs herkenbaar: 1 balanceren en vallen 2 gaan, lopen en rennen 3 stoeien, vechten en duelleren 4 springen en landen 5 rollen, duikelen en draaien 6 gooien, vangen, slaan en mikken 7 trappen, schieten en mikken 8 zwaaien en slingeren 9 klimmen en klauteren 10 bewegen op en maken van muziek Maar wat kan je nu met deze Basic Movement Skills? Hoe kan je deze gericht(er) inzetten in de lessen bewegingsonderwijs? BMS Judo (niet) De sporten die BMS bevatten die níet in judo terugkomen, heten Multisporten. Gooien, vangen, werpen, slaan en mikken Trappen, schieten en mikken Zwaaien en slingeren Bewegen op en maken van muziek Klimmen en klauteren Met behulp van een sportanalyse kun je uitzoeken welke Basic Movement Skills (bijvoorbeeld stoeien, vechten en duelleren) en haar verschijningsvormen (trekken, duwen, tillen, heffen, dragen) in een willekeurige sport voorkomen. Er blijven dan Basic Movement Skills over die níet structureel in de sport voorkomen (zie voorbeeld tabel 1). In het artikel wordt onder andere een judovoorbeeld gebruikt omdat de auteur momenteel werkt aan het boek Judo voor beginnerz, het vervolg op Turnen voor beginnerz (Nuij, 2016). De keuze om een BMS wel of niet in een sport te (h)erkennen, wordt bepaald door het oog van de meester. Sommige judocoaches erkennen bijvoorbeeld de BMS trappen wel als sportspecifieke BMS. De keuze wel of niet is hier nu niet belangrijk want het gaat hier om de ASM denkwijze. Nu je de BMS weet, kun je met het volgende schema je les zo indelen dat er een gevarieerd bewegingsaanbod ontstaat waar je één of meerdere BMS centraal stelt. Hier volgt één van de vele mogelijkheden om een les vorm te geven met vier activiteiten Activiteit 1 Staat in het teken van een Multisport met een BMS die niet in judo zit. Dit is een activiteit die niets met judo te maken lijkt te hebben. Deze activiteiten worden sportondersteunend genoemd en spreken andere bewegingsvaardigheden aan die belangrijk zijn binnen de algemene motorische ontwikkeling en blessure preventie. Activiteit 2 Staat in het teken van een Donorsport. Een Donorsport is een sport die één of meerdere sportspecifieke BMS in zich heeft. Deze activiteiten worden sportgerelateerd genoemd: de skills zijn gelijk maar de uitvoering is anders. Hierbij worden de sportspecifieke BMS concentrisch ontwikkeld waardoor het adaptief vermogen zal verbeteren. Activiteit 3 Staat in het teken van de gekozen sport (judo) maar in aangepaste vorm. We noemen deze activiteit sport adaptief. Er wordt gevarieerd met de taakfactoren, oftewel de opdracht, de omgeving of materialen. Activiteit 4 Is in dit artikel (zie tabel 2 en afbeelding 2) de hoofdactiviteit, het sportspecifieke deel van de les De volgorde waarin de bewegingsactiviteiten worden aangeboden is van ondergeschikt belang. Het doel is om een les te creëren die een concentrische ontwikkeling faciliteert en een groot 23

24 PRAKTIJK ASM Judoles waarbij de BMS centraal staat Fase van de les Voorbeeldactiviteit Multisport via de BMS zwaaien Touwzwaaien (Turnen voor beginnerz, 2016) Donorsport via de BMS balanceren Acrogym in tweetallen (1 opdracht) Acrogym in viertallen (1 opdracht) Acrogym zestallen (1 opdracht) Zie voorbeelden acrogym Sport adaptief trainen via de BMS stoeien/vechten Lintje zitten* Bal afpakken* Tabel 2 Sportspecifiek via de BMS: balanceren en vallen gaan, lopen en rennen stoeien, vechten en duelleren springen en landen rollen, duikelen en draaien. Kantelen met houdgreep (Randori): N1: Tori mag Uke gratis kantelen en houdgreep aanleggen. Tori geeft aan wanneer Uke mag 5 tot 10 tellen proberen te ontsnappen uit de houdgreep). N2: Tori mag Uke gratis kantelen, zodra Uke met twee schouderbladen de grond raakt, mag hij proberen te ontsnappen N3: Tori mag Uke wel vastpakken maar zodra Uke voelt dat hij wordt gekanteld, mag hij tegenwerken N4: zodra Uke wordt vastgepakt, mag hij tegenwerken. * De beschreven voorbeelden komen uit het manuscript Judo voor Beginnerz dat begin 2018 gepubliceerd zal worden. Eindspel: Wie is er bang voor de Hollandse leeuw?* Afbeelding 2: De beweegtijd per les bedraagt ongeveer 80 minuten door omkleedtijd voor en na de les. Samenvatting en aanbeveling Voor het realiseren van het hoofddoel van bewegingsonderwijs zijn er verschillende wegen te bewandelen. De bindende factor is de docent. De docent heeft verschillende tools tot zijn beschikberoep doet op met name het aanpassingsvermogen van de leerlingen. Transfer of Learning In deze les ontstaan er positieve transfers of learning tussen de verschillende BMS. Dat wil zeggen dat de geleerde vaardigheden (skills) van de ene bewegingsactiviteit toepasbaar zijn in de andere bewegingsactiviteiten. Immers, bij acrogym is het creëren van een stabiel steunvlak, net als bij judo, essentieel om de opdracht te kunnen laten slagen. Het tijdspad waarin de sporten aan bod komen, is, net als veel variabelen binnen het ASM, veranderbaar. Voor deze les is gekozen voor tijdspad waarbij de meeste tijd wordt besteed aan de eindvorm. Volgens het ASM is deze verdeling te verantwoorden voor kinderen tussen de 13 en 18 jaar (Wormhoudt, Savelsbergh, Teunissen & Davids, 2017). Een mogelijk tijdpad uitgaande van een les (bewegingsonderwijs) van 100 minuten. Ervaring met het ASM na de les balanceren : De les judo die hier is beschreven, is een van de ASM-lessen die in de praktijk is gebracht. De ervaring met deze les was zeer positief. De opbouw van de activiteit was ideaal: de leerlingen werden geleidelijk meegenomen in de toename van fysieke activiteiten. Daarnaast sluit de BMS balanceren als thema uitstekend aan bij de judosport. Het is de basis van judo: in balans blijven ten opzichte (Uke) van de ander uit balans brengen (Tori). De leerlingen waren actief en betrokken. Het lijkt erop dat het goed informeren van de leerlingen over het programma van de les én de afwisseling van de verschillende activiteiten maakt dat de les voorspelbaar maar toch verrassend is. Drukkere leerlingen moeten blijven opletten omdat zij anders niet mee komen met de activiteit. Maar bovenal is het ook heel plezierig om de verschillende activiteiten af te kunnen wisselen. 24 A. Multi (+/_ 15 min.) B. Donor (+/_15 min.) C. Adaptief (+/_10 min.) C. Eindvorm/eindspel (+/_40 min.)

25 Twee tweetallen samenvoegen tot viertal Twee onderpersonen, een bovenpersoon en een helper. Instructie: je moet allemaal een keer de taak als onderpersoon, bovenpersoon en helper hebben gedaan. Voor derde plaatje geldt (bovenpersoon): leg je handen op de schouders van de onderspersonen. Als je stevig staat, kunnen de onderpersonen je bij je bovenbenen vasthouden (steungreep, net boven de knie) zodat je iets stabieler staat. Tweetallen Instructie: allebei een keer onder, allebei een keer boven. Blijf drie tellen in balans staan. Instructie onderpersoon: probeer een zo stabiel mogelijk steunvlak te maken (ellebogen en knieën is stabieler). Instructie bovenpersoon: zet je voeten nooit in het midden neer maar altijd boven een steunpunt: onderrug en schouders. Rustig opstappen, rustig afstappen. Viertallen (drie tweetallen samen) Twee onderpersonen (vier kan ook, dubbele bezetting), een tussenpersoon en een bovenpersoon. Een helper kan als opstapje klaar zitten. De andere helper kan assisteren bij het op- en afstappen. king om het leren voor de leerling zo aantrekkelijk mogelijk te maken. Bij het ASM treed je buiten de comfortzones van de bekende sporten en bewegingsactiviteiten. De meerwaarde van het ASM in het bewegingsonderwijs ligt in de eindeloze, maar wel gestructureerde, variatie van bewegingsactiviteiten. Daarmee daag je de leerling uit iedere keer weer een nieuwe oplossing voor het centraal gestelde bewegingsprobleem te ontdekken. Het gaat hierbij niet om de perfecte beweging, maar om een betere afstemming (aansturing) zodat de leerling beter in staat is zoveel mogelijk bewegings- problemen efficiënter op te lossen. De minder ervaren (ASM-)docent kan met behulp van de grondvormen van bewegen het aanpassingsvermogen van de leerling aanspreken. De ervaren (ASM-)docent combineert in de lessen grondvormen van bewegen met coördinatieve vermogens (CA) en voorwaarden van bewegen (COM) voor de completere motorische ontwikkeling. Dit levert meerdere voordelen op voor de korte termijn en de lange termijn. Kortom: het ASM is een interessante methode om al dan niet na bijscholing eens uit te proberen bij jou op school. Voorbeelden acrogym Bronnen Nuij, J. & Alt, M.(ter perse 2018) Manuscript Judo voor Beginnerz Nuij, J. (2016). Turnen voor beginnerz. Rotterdam: 2010 Uitgevers. Wormhoudt, R., Savelsbergh, G., Teunissen, JW, Davids, K (2017). Athletic Skills model for optimizing talent development through adaptability and variation. Nieuwegein: Arko Sports Media BV Jennifer Nuij is docente lichamelijke opvoeding en MRT er op het Damstede Lyceum in Amsterdam en ASM-instructeur. Zij is auteur van het boek Turnen voor Beginnerz en werkt momenteel aan het vervolg: Judo voor Beginnerz. Deze publicatie wordt in het voorjaar 2018 verwacht. Contact: jen.nuij@gmail.com Allemaal oefenen Hans Dijkhoff Kernwoorden: Athletic Skill Model (ASM), multisport, donorsport, sportadaptief trainen, sportspecifiek trainen 25

26 PRAKTIJK Video-instructie en -feedback met een tablet Is er een juist moment? In LO7 van oktober 2016 beschreven we de theoretische achtergronden van het onderzoek naar het gebruik van video-instructie en -feedback (samen videomodelleren) in het bewegingsonderwijs dat we uitvoerden in het kader van het kortlopend NRO-praktijkonderzoek Terugkijken met een tablet. In dit artikel beschrijven we de uitkomsten uit het onderzoek en de lessenreeksen die we ontwikkeld hebben in samenwerking met de SLO. De vraag of er binnen een lessenreeks een juist moment is voor het gebruik van videomodelleren staat hierbij centraal. TEKST: JOOP DUIVENVOORDEN EN JOHN VAN DER KAMP Figuur 1: Videobeelden met daarin de blik van een ervaren docent die leerlingen helpt de aandacht te richten op relevante aspecten van het bewegen Steeds meer bewegingsonderwijzers gebruiken tablets in hun les. Deze positieve houding over digitale hulpmiddelen betekent natuurlijk niet dat bewegingsonderwijzers geen kritische vragen hebben over het gebruik en het nut van tablets in de gymles. Met het onderzoeksproject Terugkijken met een tablet probeerden we twee van die vragen te beantwoorden. Terugkijken met een tablet De eerste vraag was hoe we video-instructies (beelden waar een model de activiteit voordoet) zo aanbieden dat leerlingen de aandacht op de relevante aspecten richten. In ons eerdere artikel (Duivenvoorden, Van der Kamp en Van Hilvoorde, Lichamelijke Opvoeding 7, 2016) laten we zien dat een mogelijkheid hiertoe is de videobeelden te verrijken met een spotlight die de blik van een ervaren docent voorstelt en zijn of haar verbale uitleg (zie Figuur 1). De tweede vraag betrof het moment binnen een lessenreeks waarop de docent videomodelleren inzet. Voor het vinden van een antwoord, vergeleken we het leren bewegen en de beleving van het bewegen wanneer videomodelleren aan de eerste, tweede of derde les van een reeks werd toegevoegd. 26 Timing van videomodelleren Wanneer leerlingen een beweegvaardigheid leren, vormen zij eerst een beeld van de opdracht. Ze ontdekken welke beweegwijze(n) voldoen en leren niet functionele oplossingen herkennen (Schmidt & Lee, 2011). Instructie en feedback over succesvolle beweegwijzen is onmisbaar, vooral bij aanvang van het leerproces. Gaandeweg, echter, is het belangrijk dat de frequentie en/of hoeveelheid instructie en feedback afneemt (Chiviacowsky e.a., 2008; Ste-Marie e.a., 2013). Dit voorkomt dat leerlingen afhankelijk worden

27 en een afname van instructie en feedback al gewenst is. Hoe dan ook, het roept de vraag op over het juiste moment binnen een lessenreeks waarop videomodelleren ingezet wordt, zowel voor het leren van de beweegvaardigheid als voor de beleving daarvan. De lessenreeks Drie tweedejaars vmbo-klassen van het Greijdanus College in Zwolle deden mee. In totaal 63 leerlingen oefenden in drie opeenvolgende weken telkens 20 minuten het trapezezwaaien, waarbij ze in de tweede voorzwaai voorover van de trapeze af duikelden (zie Figuur 2). Figuur 2: Trapezezwaaien waarbij leerlingen in de tweede voorzwaai voorover van de trapeze af duikelen. Literatuur Chiviacowsky, S., de Medeiros, F.L., Kaefer, A., Wally, R., & Wulf, G. (2008). Self-controlled feedback in 10-year-old children: higher feedback frequencies enhance learning. Research Quarterly for Exercise and Sport, 79, Duivenvoorden, J., van der Kamp, J., & van Hilvoorde, I. (2016). Video-instructie en -feedback met een tablet. Lichamelijke Opvoeding. 104(7) Jarodzka, H., van Gog, T., Dorr, M., Scheiter, K., & Gerjets, P. (2013). Learning to see: Guiding students attention via a model s eye movements fosters learning. Learning and Instruction, 25, Kok, M., & van der Kamp, J. (2013). Digitale video en (zelf-)modellering in de gymles. Lichamelijke Opvoeding, 101, Schmidt, R.A., & Lee, T. (2011). Motor control and learning, 5th edition. Human kinetics. Ste-Marie, D.M., Vertes, K.A., Law, B., & Rymal, A. M. (2013). Learnercontrolled self-observation is advantageous for motor skill acquisition. Frontiers in Psychology, 3. van de instructie en feedback en leert hen vooral ook om de kwaliteit van het eigen bewegen te evalueren. Echter, menig bewegingsonderwijzer heeft een andere voorkeur voor het doseren van instructie en feedback. Zij geven hun leerlingen bij de introductie van een nieuwe beweegvaardigheid verbale uitleg, gecombineerd met live voorbeelden en aanmoedigende feedback bij het oefenen. Videomodelleren wordt dan pas in de tweede of derde les ingezet, waarmee feitelijk de frequentie van instructie en feedback toe- in plaats van afneemt. De vraag is natuurlijk in hoeverre de tweede en derde les nog als het begin van het leerproces beschouwd moeten worden, In de eerste les introduceerde de docent de activiteit en oefenden de leerlingen vooral het steunen en zwaaien. In de tweede les stond de timing van de draai centraal terwijl tijdens de laatste les de leerlingen probeerden de snelheid en de hoogte van de afzwaai te vergroten. Tijdens de eerste, de tweede en derde les gebruikte telkens een van de klassen tablets met video-instructies op basis-, vervolg- en gevorderd niveau. De eerste klas kon aan het begin van de lessenserie over videomodelleren beschikken, de tweede kon dat in de tweede les en de laatste klas beschikte aan het einde van de lessenserie over de tablets. Figuur 3 De vormscores van de drie groepen nemen in gelijke mate toe en worden dus niet beïnvloed door de les waarin de videomodelleren wordt gebruikt. De verticale foutbalken laten de grootte van de standaardfout zien van der Zee, A., & van der Kamp, J. (2016). Het kiezen van videovoorbeelden voor digigym. Lichamelijk Opvoeding, 104, Pretest Retentietest 27

28 PRAKTIJK De drie niveaus maakten het mogelijk dat leerlingen, terwijl ze op hun volgende beurt wachtten, konden kiezen voor een voorbeeld of model dat aansloot bij hun (ervaren) vaardigheidsniveau. De video-instructies bevatten verbale aanwijzingen van een ervaren docent en een spotlight die laat zien hoe de blik van de ervaren docent over het model glijdt. De spotlight helpt de aandacht van leerlingen te richten op die aspecten van de activiteit die de docent uitlegt (Jarodzka e.a. 2013). Na elke oefenzwaai konden de leerlingen, als zij dat wilden, op een tweede tablet hun eigen poging terugkijken. Het idee is dat het bekijken van de video-instructies (met spotlight et cetera) de leerlingen helpt om nauwkeuriger terug te kijken naar hun eigen oefenzwaaien, en zo doelgerichter de beweegvaardigheid kunnen oefenen. Voorafgaand aan de eerste les, aan het eind van iedere les, en drie weken na de derde les maakten de leerlingen twee zwaaien zonder instructie en/ of feedback. De opnames van deze pogingen werden later geanalyseerd, waarbij aan elke zwaai voor het steunen op de trapeze, de timing van de draai en de landing een score van 0, 1, 2 of 3 werd toegekend. Het totaal van deze scores werd gebruikt als maat voor de kwaliteit van de zwaai. De leerlingen vulden ook een korte vragenlijst in over de mate van plezier die ze ervaren tijdens het oefenen, het belang dat zij aan het goed uitvoeren van de activiteit hechten (motivatie) en de mate waarin zij verwachten de zwaaiactiviteit goed uit te kunnen voeren (self-efficacy). Oefen- en leerresultaten De leerlingen in alle drie klassen werden beter in het trapezezwaaien; de kwaliteit van het zwaaien in de retentietest drie weken na de laatste les was significant beter dan voorafgaand aan de lessenreeks (zie Figuur 3). Echter, de toename in kwaliteit is in alle drie de groepen even groot. Dat betekent dat de les waarin het videomodelleren werd gebruikt geen invloed heeft op de mate van leren van de leerlingen. Er is niet een juist moment voor videomodelleren. De scores van de leerlingen voor het belang en verwachting over eigen kunnen laten hetzelfde 28

29 TRAPEZE-ZWAAIEN Basis Kom tot steun en duikel voorover tijdens de 2e voorzwaai. Zet de draai in boven de streep. Vervolg Spring tot steun en draai voorover tijdens de 2e voorzwaai. Houd je benen gestrekt tijdens de draai. Gevorderd Spring tot steun. Breng vlak voor het draaien je benen naar voren om ze snel over je heen te kunnen zwaaien. Instructies bij de verschillende niveaus voor de activiteit trapezezwaaien beeld zien. Ze zijn hoger na de lessenreeks, maar niet verschillend voor de groepen. Het plezier dat leerlingen hadden in het trapezezwaaien veranderde niet significant gedurende de lessenreeks. De resultaten laten zien dat binnen een lessenreeks van drie niet een les beter is dan de ander voor het gebruik van videomodelleren, mits de leerlingen kunnen kiezen uit voorbeelden met verschillende vaardigheidsniveaus. Dit betekent ook dat er geen les is waarin het gebruik van videomodelleren slechter uitpakt. Enerzijds kan het geen kwaad om leerlingen al in de eerste les videobeelden te geven om te helpen een goed beweegbeeld te vormen. Anderzijds kunnen bewegingsonderwijzers er ook voor kiezen in de tweede of derde les videomodelleren aan te bieden. Overigens zou een kritische lezer terecht op kunnen merken dat op basis van dit onderzoek niet te zeggen valt dat videomodelleren überhaupt iets toevoegt aan het leren. We maken immers geen vergelijk met een groep die oefent zonder videomodelleren. Dat klopt, maar is gezien een scala aan eerdere bevindingen wel onwaarschijnlijk (zie bijvoorbeeld SteMarie e.a., 2013; Kok & van der Kamp, 2013; van der Zee & van der Kamp, 2016). Interessant zou ook zijn te weten of videomodelleren in alle drie de lessen tot een groter leereffect leidt. Misschien is het goed om leerlingen zelf te laten bepalen of en wanneer zij videomodelleren gebruiken, mits dat organisatorisch mogelijk is binnen de gymles. Opbrengsten van Terugkijken met een tablet Om videomodelleren eenvoudig toepasbaar te maken in de gymles hebben we samen met het nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling (SLO) een viertal lessenreeksen ontwikkeld voor trapezezwaaien, bovenhands spelen bij volleybal, verspringen en speerwerpen. Dit zijn lesbeschrijvingen en instructievideo s met spotlight op niveau basis, vervolg en gevorderd 1. Voor elk Tabel 1: van deze niveaus laat zowel een jongen als een meisje een succesvol voorbeeld zien. De lessenreeksen zijn zo samengesteld dat leerlingen zo optimaal mogelijk kunnen oefenen, zonder veel tijd kwijt te raken aan het (terug) kijken. Ook kost het klaarzetten van de apparatuur de bewegingsdocent weinig extra tijd. In de gepresenteerde lessenreeksen kunnen leerlingen videomodelleren zelfstandig, zonder inmenging van de docent gebruiken. De leerling krijgt in de instructievideo s per niveau kijkopdrachten mee. Tabel 1 geeft deze weer voor het trapezezwaaien. Het gebruiken van video-instructie en -feedback met kijkopdrachten tijdens een gymles, terwijl leerlingen nog steeds voldoende tijd hebben om te leren bewegen, laat zien dat tablets van toegevoegde waarde kunnen zijn in het bewegingsonderwijs. Videomodelleren is een gestructureerde manier om zelfgestuurde video-instructie en -feedback in te passen in de gymles. Verder onderzoek moet uitwijzen hoe de effectiviteit van videomodelleren verder vergroot kan worden. Een relevante vraag daarbij is ook welke leerlingen op welk moment het meest gebaat zijn bij videomodelleren. Foto Anita Riemersma Terugkijken met een tablet is een kortlopend praktijkonderzoek gesubsidieerd door NRO ( Het project is een samenwerking tussen de Calo en het Lectoraat Bewegen, School en Sport (Hogeschool Windesheim, Zwolle), de Faculteit der Gedrags- en Bewegingswetenschappen (Vrije Universiteit, Amsterdam), het Nationaal Expertisecentrum Leerplanontwikkeling (SLO), het Northgo College (Noordwijk), de Van der Capellen Scholengemeenschap, het Carolus Clusius College en het Greijdanus College (allen in Zwolle). Joop Duivenvoorden (j.duivenvoorden@ windesheim.nl) is bewegingswetenschapper en docent humane biologie aan de Calo van de hogeschool Windesheim in Zwolle. Daarnaast doet hij voor het lectoraat Bewegen, School en Sport onderzoek naar de inzet van digitale middelen ter ondersteuning van het leren van motorische vaardigheden. John van der Kamp is universitair hoofddocent bij de afdeling bewegingswetenschappen aan van Faculteit der Gedrags- en Bewegingswetenschappen aan de Vrije Universiteit in Amsterdam, en als buitgewoon hogeschool hoofddocent verbonden aan het Kenniscentrum Bewegen en Educatie van de hogeschool Windesheim in Zwolle. Zijn onderzoek richt zich op motorisch leren. Foto s: Joop Duivenvoorden Contact: j.duivenvoorden@ windesheim.nl Kernwoorden: Video-instructie, videofeedback, praktijkonderzoek, tablet, digitalisering (Endnotes) 1 De lesbeschrijvingen zijn samen met de instructiebeelden en een uitvoerig onderzoeksverslag te vinden op bewegingsonderwijs.slo. nl/themas/digitalisering-inhet-bewegingsonderwijs/ digigym-leren-bewegenmet-een-tablet 29

30 PRAKTIJK Kickboksen als Pedagogisch trefspel Kickboksen is een populaire en krachtige vechtsport en mag zich verheugen op een nog steeds toenemende populariteit, vooral in de grote steden en vooral ook onder (allochtone) jongens (Mullier Instituut, 2017). Ook de ALO s is dit niet ontgaan en er bestaan op verschillende ALO s kennismakingsmodules kickboksen. Ook op mbo-sb opleidingen bestaan uitstroomprofielen voor het behalen van het trainersdiploma kickboksen. TEKST ERIK HEIN 30 Kickboksen is een krachtige sport omdat ze aansluit bij de belevingswereld van een deel van onze sportende jongeren (Pouwels en Dijkstra). Aansluiten op de belevingswereld is altijd een eerste stap in de pedagogische relatie. Kickboksen is ook krachtig zowel vanuit een biologisch- als een vorming-georiënteerd vak concept: van kickboksen wordt je fitter en het kan een gezonde leefstijl in de Gyms stimuleren. Vanuit vorming theoretisch perspectief worden in de literatuur positieve effecten van kickboksen gevonden qua zelfvertrouwen en zelfbeheersing. Tenslotte mag niet onvermeld blijven dat met name meisjes een sport als kickboksen beoefenen mede vanuit een weerbaarheidsmotivatie en dat is een gouden kans voor de empowerment van deze doelgroep. Kortom, kickboksen verdient een nadere kennismaking (Elling & Wisse, 2010). Een prachtig risico Dat kickboksen ook een risicovolle kant heeft komt ten eerste doordat het net als boksen, karate en schermen een contactsport is met een intrinsieke spelbedoeling elkaar te treffen. Sterker nog: de termen vechten in vechtsport en. vechtspel leveren op zichzelf al een pedagogische discussies op. Maar vooral ook pedagogische mogelijkheden omdat een vechtspel als geen ander spel cruciale thema s als zelfbeheersing, agressie regulatie en presteren onder druk blootlegt en bespreekbaar maakt. Hiermee samenhangend vormt zich het tweede risico: zijn kickbokstrainers wel voldoende pedagogisch vaardig om een risicovol vechtspel te onderwijzen? Tenslotte is er nog de omgeving waarin jongeren kickboksen: de Gyms, sportscholen en buurthuizen. Los van de incidenten in de kickbokswereld liggen hier nog vele pedagogische en medisch-ethi- sche kwesties die om een antwoord vragen. NOC*NSF heeft hiervoor het traject regulering vechtsport ingezet. Kickboksen heeft echter ook veel te bieden aan jongeren en het is de moeite waard het risico te omarmen en de pedagogische potenties te benutten. (Elling, A. & Wisse, E. 2010). Kickboks-pedagogiek De Kickboks-pedagogiek kan aansluiten bij elk van de vijf ideaaltypische vak-concepten van Crum (Stegeman, H. (2000). De Kickboks-pedagogiek biedt mogelijkheden aan te sluiten bij elk van de vijf vakconcepten. Kickboksen is zowel middel als doel. Kickboksen als trefspel wil jongeren meervoudig handelingsbekwaam maken voor duurzame deelname aan de bestaande bewegingscultuur en nodigt uit tot kritische stellingname. Specifiek in het geval van kickboksen past een kritisch-constructief socialisatie concept: we nemen met name de bestaande kickbokswedstrijdsport niet over. Tenslotte wil kickboksen als vechtkunst zowel toerusten maar ook ontplooien. Het rotsvaste uitgangspunt van de Kickboks-pedagogiek is: de jongere staat centraal! Vanuit dit gegeven worden lukken ( competentie) en ge-lukken (spel en beweegplezier) voorop gesteld en is een goede pedagogische relatie een cruciale voorwaarde (Schipper-van Veldhoven, 2016). Op basis van deze uitgangspunten is er een VAK-concept ontwikkeld (Hein, 2014): kickboksen is allereerst gericht op pedagogische Vorming gevolgd door veelzijdige Atletische ontwikkeling en pas daarna op kickboks als sport. Kickboksen als middel is het fundament voor een latere overstap naar kickboksen als doel. De Pedagogische doelstelling van kickboksen is dan ook: jonge mensen door middel van kickboksen Vormen tot zelfverantwoordelijke, zelfbepalende en zelfbewuste personen, veelzijdige Atleten en voorbeeldige Kickboksers (zie figuur 1 op pag. 31).

31 Scoren/raken fig 1 Kickbokspedagogiek Specifiek Kickbokspecifieke Vorming Functioneel Atletische vorming Opbouwen Verstoren FUNdamenteel Pedagogische Vorming Scoren / raken Voorkomen Aanbiedingsvormen van Kickboksen Kickboksen heeft op alle drie treden van de piramide wat te bieden. Ligt het accent met als middel het trefspel kickboksen op Vorming dan biedt kickboksen uitermate veel mogelijkheden om te oefenen met en te reflecteren op bijvoorbeeld zelfbeheersing, grenzen stellen en agressie regulatie. Ligt het accent op veelzijdige atletische ontwikkeling dan biedt kickboksen van oudsher een totaalpakket fysieke trainingsvormen. In dit artikel ligt het accent op het leren van het trefspel kickboksen zelf met als doel leerlingen te introduceren en (meervoudig) deelnamebekwaam te maken in een deel van de huidige sport en bewegingscultuur. Het spel moet gespeeld worden Kickboksen als trefspel wil de betrokkenheid van leerlingen optimaliseren door aan te sluiten bij de belevings- en bewegingswereld van jongeren. Kickboksen als trefspel wordt daarom als herkenbaar aangeboden: als een moderne vechtsport met daarbij behorende spelregels en ethische regels. Kickboksen doe je dan ook met zijn tweeën en bij grote voorkeur met kickbokshandschoenen en beschermingsmateriaal. Kickboksen is tenslotte een relationeel trefspel en dat is heel wat anders dan wat stoten en trappen oefenen op een stootkussen of in het luchtledige. scoren. Het spelprobleem is: raken zonder geraakt te worden. Juist dit spanningsveld maakt een trefspel zo uitdagend om te spelen! Voordat je kunt scoren is er echter altijd een opbouw nodig want de tegenstander staat letterlijk en figuurlijk niet stil. Omgekeerd is het slimmer om het scoren van de tegenstander vroegtijdig te frustreren (verstoren) dan op het laatste moment een treffer te voorkomen. Kickboksen als trefspel kunnen we dan als volgt samenvatten in figuur 2 (zie boven): In elk van de vier kwadranten kunnen we handelingen onderkennen die leiden tot succesvol raken of niet geraakt worden. Het herkennen van deze handelingsmogelijkheden is de rode draad in kickboksen als spel. De daarbij gebruikte technieken zijn vooral geen ideaaltypische voorgeschreven vaardigheden maar juist oplossingsmogelijkheden voor een specifiek spelprobleem. Dit wil overigens niet zeggen dat alle biomechanica overboord wordt gegooid en de techniek er helemaal niet meer toe doet (vaardigheid relativisme). We streven altijd naar bewegingsoplossingen die veilig (voor eigen en andermans lijf), efficiënt en Introduceer vereenvoudigde kickboks situatie Figuur 2 Kickboksen als trefspel Figuur 3 Spelmethode Kickboksen (tekst op pag. 33) Juist de tegenstander proberen te treffen levert de optimale uitdaging, spanning en plezier op en biedt tevens de meest vruchtbare grond voor reflectie op veilig en verantwoord samenspelen. Kickboksen wordt pas echt waarden -vol als het ergens om gaat: om te raken en te voorkomen dat je geraakt wordt. Daarom wordt kickboksen aangeboden volgens een spelgerichte didactiek/methodiek. Spelmethode Laat leerlingen de beste oplossingen vinden om situatie op te lossen Focus op tactiek en beslissingen Isoleer en drill indien nodig een techniek. Gebruik daarbij impliciete leermethoden Wat is Kickboksen als trefspel? Bij kickboksen als trefspel is het speldoel het treffen van de tegenstander met handen of voeten. In kickbokstaal spreken we dan over raken of Integreer beoefende speloplossingen toe in een (complexer) en authentiek mogelijk kickboksspel 31

32 PRAKTIJK Aanvallen Omschakelen Verdedigen Opbouwen Scoren Storen Voorkomen Juiste afstand creëren Armtechnieken Afstand verstoren Blokkeren Afstand verkleinen Beentechnieken Op afstand blijven Ontwijken Vastzetten Weg bewegen Afweren Op verkeerde been zetten Effectief voetenwerk handhaven Voorwaartse druk geven Uit de baan van de aanval bewegen Afsnijden Ruimte maken Opening creeren Geen opening weggeven Ruimte creëren Ruimte beperken Afleiden Niet happen/ Verstoren door eigen actie Misleiden (schijnbeweging) Niet happen/verstoren door eigen actie Onderbreken Overnemen Tabel 1 Kickboks handelingen Tabel 2 Methodische opbouw effectief zijn. Wat betreft het laatste: balans is altijd van belang, al was het maar voor een vervolgactie. In tabel 1 zien we een paar kenmerkende kickbokshandelingen. In kickboksen als trefspel staat naast bewegingsplezier inzicht krijgen in het trefspel centraal. Spelinzicht is de kern, technische vaardigheden lopen daarin mee. Dit sluit aan bij de gewenste transfer naar mogelijk andere tref-/mikspelen en doelspelen. Maar ook bij het ontwikkelen van autonomie en competentie. De leerling staat centraal en wordt uitgedaagd zijn of haar oplossingen te vinden in een steeds uitdagender en complexer trefspel. Introductie algemeen Speldoel en speluitdagingen Introduceren spelprobleem 1 Wat is kickboksen De spelregels en de erecode van de Kickbokser Hygiëne, Veiligheid en Gezondheidstips Raken en voorkomen geraakt te worden Werkvorm: schoudertikkertje met allebei aanvallen en verdedigen Romp van tegenstander raken met voorste hand in rechte lijn/ tegenstander mag alleen ontwijken (niet blokkeren of afweren) Onderwijsleergesprek Doceren Controleren Laten zien door tweetal Laten oefenen als aanvaller/verdediger Isoleren speloplossingen Speloplossingen uit de groep halen of indien nodig zelf aangeven. Mogelijke spel-oplossingen: dichterbij komen / vastzetten / ruimte beperkingen / snel afstand overbruggen Laten oefenen en experimenteren als aanvaller/verdediger Extra Oefenvormen met trapkussens en doelgerichte feedback op basis impliciet motorisch leren Integreren speloplossingen in kickboks spel Romp van tegenstander raken met voorste hand in rechte lijn/ tegenstander mag alleen ontwijken (niet blokkeren of afweren) Allebei aanvallen en verdedigen Introduceren/isoleren/ integreren spelprobleem2 Romp van tegenstander raken met achterste hand in rechte lijn/ tegenstander mag alleen ontwijken (niet blokkeren of afweren) Zie uitleg spelprobleem 1 Extra Stoottechnieken op trapkussens en doelgerichte feedback op basis impliciet motorisch leren Introduceren spelprobleem 3 Voorkomen dat je geraakt wordt op je romp door bovengenoemde technieken door af te weren. Verdediger mag niet verplaatsen. Laten oefenen als aanvaller/verdediger Isoleren speloplossingen Speloplossingen uit de groep halen of indien nodig zelf aangeven. Mogelijke spel-oplossingen: van buiten naar binnen afweren door wegtikken of zacht begeleiden Laten oefenen als aanvaller/verdediger Extra Doelgerichte feedback op basis impliciet motorisch leren Integreren speloplossingen in Aanvallen en verdedigen met gebruik van voorste en achterste trefhand en ontwijken en afweren. Allebei aanvallen en verdedigen kickboks spel Introduceren spelprobleem 4 Raken van bovenbeen van de tegenstander met een ronde beentechniek met het achterste been. Tegenstander mag bewegen maar niet ontwijken/blokkeren of afweren. Laten oefenen als aanvaller/verdediger Isoleren speloplossingen Speloplossingen uit de groep halen of indien nodig zelf aangeven. Mogelijke spel-oplossingen: variaties op de low kick Laten oefenen aanvaller/verdediger Extra Low kick op trapkussens en doelgerichte feedback op basis impliciet motorisch leren Integreren speloplossingen in kickboks spel Raken van bovenbeen van de tegenstander met een ronde beentechniek met het achterste been. Tegenstander mag alleen ontwijken door weg te bewegen. Allebei aanvallen en verdedigen 32 Eindspel Afsluiting Trefspel Kickboksen met geoefende vaardigheden Wat is er geleerd en wat voor gedachten, gevoelens en wensen leven er Laatste woord erecode van de Kickbokser Onderwijs-leergesprek en/of reflectie Feed forward

33 Leerstrategie Essentie Voorbeeld in kickboksen Analogie leren Gebruik van geschikte beeldspraak die verschillende technische aandachtspunten Doe alsof je arm door een steegje moet om rechte samenvat zonder dat de gewenste uitvoering nog geëxpliciteerd moet worden. armstrekking te krijgen Foutloos leren Externe focus Dwangstelling Imitatie en observationeel leren Teaching Games for Understanding bij groepen Verminderen van het maken van fouten in (het begin van) het leerproces. Hierdoor wordt analyseren van de bewegingsuitvoering voorkomen en blijft het leren impliciet. Gebruik van instructies die de aandacht van de beweger richten op het effect of resultaat van de bewegingen op de omgeving De taak en omgeving zo organiseren dat de succesvolle bewegingsuitvoering afgedwongen wordt Het nadoen zonder weet te hebben van bewegingsregels. Op basis van zowel de sociale leertheorie als de neurale theorie van zogenaamde spiegel neuronensysteem. Aandacht wordt verlegd van aandacht voor motorische handelingen naar aandacht voor oplossen spelproblemen, tactieken en nemen van beslissingen. Dichtbij tegenstander beginnen zodat altijd geraakt word en vandaar steeds een stapje naar achteren zetten Laat de stootzak dubbelklappen als aanwijzing voor genereren impact Met uitvoeringshand naast muur zetten voor afdwingen ellebogen bij het lichaam te houden Observeren van een plaatje van docent of medeleerling Spelen van een klein trefspel (kickboksen) op basis spelprobleem. Bijvoorbeeld een tikspel of vereenvoudigde sparring vorm in de ring. Spelgericht kickboksen Spelgericht kickboksen legt de nadruk op het al bewegend oplossen van kickboksproblemen waarvan we in tabel 1 de meest belangrijke hebben weergegeven. Voor docenten met weinig ervaring in spelgerichte methodieken of kickboksen als trefspel werken we vanuit de 3I methode waarin we achtereenvolgens introduceren, isoleren en integreren. Zie figuur 3 op pag. 31: De opbouw van introductie les kickboksen kan er als volgt uit zien (zie tabel 2 op pag. 32). Instructies gericht op impliciet leren Bij voorkeur worden vooral in de isolatiefase feedback gebruikt die gericht zijn op impliciet leren. Deze zijn effectiever, beter bestand tegen stress en doen minder beroep op het werkgeheugen (Hein, E 2017). Relevante impliciete leer strategieën zijn (zie tabel 3 hierboven): Voor het kickboksen volgen hier ter illustratie enkele impliciete instructies die je kunt gebruiken in de les (zie tabel 4 hieronder): Een curieus gegeven bij het toepassen van impliciete aanwijzingen is dat de docent zelf meer expliciete kennis van het spel moet bezitten. Zoals in Bewegingsvaardigheid Voetenwerk Voeten op schouderbreedte houden Verplaatsen naar voren Instappen en afstand overbruggen Licht en snel bewegen Rechte vuist techniek Raken Rechte lijn stoten Terugtrekken Impact genereren Ontwijken een eerdere uitgave betoogd is de docent hier meer tuinman dan dirigent en schept hij vooral de juiste voorwaarden waarbinnen de leerlingen kunnen groeien in het trefspel kickboksen. Tot slot In één artikel alle mooie mogelijkheden van het trefspel kickboksen beschrijven is onmogelijk. Daarvoor zijn de pedagogische, psychologische en fysiologische potenties te omvangrijk. Opvallend in deze reis was het ontbreken van een uitgewerkte spelgerichte methode op het specifieke terrein van de trefspelen, meer in het bijzonder van zelfverdediging trefspelen als boksen, karate en nu dus kickboksen. Dit terwijl stoeispelen en alle andere spelen geweldig goed zijn uitgewerkt. Ik kan alleen maar vermoeden dat dit te maken heeft met de onbekendheid en/of angst voor de tref-vechtspelen in de setting van de lichamelijke opvoeding. Echter, zoals in de inleiding beschreven kunnen we niet om de populariteit van kickboksen heen en is het omarmen van kickboksen als prachtig risico met al haar pedagogische potenties de beste zet. Tabel 4 Aanwijzingen gericht op impliciet leren van kickboksen Aanwijzing gericht op impliciet leren Hou het touwtje dat tussen je voeten zit strak! (Analogie) Daadwerkelijk touwtje (Dwangstelling) Duw de grond weg naar achteren (externe focus) Markeringen op de vloer (Dwangstelling/ Externe focus) Dans als een vlinder, steek als een bij (Analogie) Dichtbij raakpunt staan (Foutloos leren) Arm door een steegje (Analogie) Naast de muur zetten (Dwangstelling) Doe alsof de tegenstander gloeiend heet is (Analogie) Laat het trapkussen dubbelklappen (externe focus) Dans als een vlinder (Analogie) Tabel 3 impliciete leerstrategieën Foto s: Erik Hein Contact: Erik Hein: info@erikheinacademy.com Kernwoorden: kickboksen, pedagogisch trefspel, kickboks-pedagogiek, spelgericht kickboksen, impliciet leren Bronnen Elling, A. Schootemeijer, S en Dool R van den (2017). Cijfers over vechtsport. Cijfers over Vechtsport. Een inventariserende studie naar beoefening, aanbod, evenementen en veiligheid. Mullier Instituut. Pouwels, J en Dijkstra, W (2016). Beweegdomein Stoeien, Treffen & Weerbaarheid op ALO Eindhoven. Lichamelijke Opvoeding Magazine, 6. Elling, A. & Wisse, E. (2010). Beloften van Vechtsport. Onderzoek in het kader van het programma Tijd voor Vechtsport. Nieuwegein, Nederland: Arko Sports Media. Stegeman, H. (2000). Belang van bewegingsonderwijs, Zeist: Jan Luiting Fonds Nicolette Schipper-van Veldhoven (2016). Sport en lichamelijke opvoeding in pedagogisch perspectief. Lichamelijke Opvoeding Magazine, 5. Hein, E (2014). VAKconcept Kickboksen. Stichting Kickboksen en Martial Arts opleidingen. Hein, E (2017). De Motorische Toolbox: impliciet motorisch leren in kickboksen en bij politie agenten. Sportgericht, nr

34 PRAKTIJK Methodiek hockey, leerjaar 1 VO (3) Via de site Kennisnet en Wikiwijs kun je toegang krijgen tot leermiddelen voor het vak Lichamelijke Opvoeding zowel voor primair onderwijs als voor voortgezet onderwijs. Met sterren en een keurmerksysteem staat de kwaliteit aangegeven. Eén van de leermiddelen die met een keurmerk is aangegeven is de Methodiek hockey voor leerjaar 1 in het VO van Danny Wals van het Pascal College. Dit leermiddel is in samenwerking met de redactie bewerkt. In vorige artikelen is aandacht besteed aan voorfase oefeningen (paragraaf 0.1) en vereenvoudigde spelen (positiespelen, paragraaf 1.1). Nu komen partijvormen aan bod (paragraaf 2.1). TEKST: DANNY WALS Partijvormen Ondanks dat er binnen de vereenvoudigingen ook al in partij gerelateerde vormen wordt gewerkt, worden er ook nog partijvormen aangeboden. De partijvormen die hieronder beschreven zijn, zijn vormen waarbij er nog steeds sprake is van een vereenvoudiging van het 11 tegen 11. Echter zijn dit vormen die gebruikt worden als eindvorm. Dit zijn partijvormen waarbinnen de leerlingen de hockeyhandelingen leren toe te passen. 2.1 Partijvormen Het verbeteren van uitspelen van de één tegen één situatie om kansen te creëren tegen 4 lijndribbel Doel: het verbeteren van het drijven en dribbelen met de bal. 34 Contact: D.Wals@pascalcollege.org Foto s: Anita Riemersma Referentie Siebelink, C. (2012). Allemaal uitblinkers, F-pupillen. Zeist: KNVB. Kernwoorden: hockeymethodiek, hockey voorfase oefeningen, hockey vereenvoudigde spelen, hockey partijvormen Hier wordt ook weer gebruikt gemaakt van vereenvoudigde spelregels. Het doel hiervan is dat de leerlingen de basisprincipes van het spel leren begrijpen en toe te passen. Door spelregels gefaseerd in te voeren geven we leerlingen de tijd en ruimte om de bedoeling van spelregels door te krijgen en daar ook naar te handelen. Van ieder spel wordt een beschrijving en afmeting van het veld gegeven. De spelen kunnen makkelijker of moeilijker worden gemaakt. Makkelijker maken: het veld vergroten het doel van de tegenstander vergroten. Moeilijker maken: 5 tegen 5 spelen het veld kleiner maken het doel van de tegenstander kleiner maken. Afmetingen: veld 40 meter x 20 meter doelvlak 40 meter x 1 meter. Beide partijen kunnen scoren door de bal over de achterlijn van de tegenstander te dribbelen en daarna te controleren. Wanneer de bal uit gaat, wordt er vervolgd met een pass of dribbel door de partij die hier recht op heeft.

35 tegen 4 lijndribbel met vier doelvlakken Doel: het verbeteren van het drijven en dribbelen met de bal. Foto 1 Forehandstop Afmetingen: veld: 40 meter x 20 meter doelvlak: 10 meter x 1 meter Beide partijen kunnen scoren door de bal over de achterlijn van het doelvlak van de tegenstander te dribbelen en daarna te controleren. Wanneer de bal uit gaat, wordt er vervolgd met een pass of dribbel door de partij die hier recht op heeft. 2.2 Partijvormen Het verbeteren van het scoren, het benutten van kansen tegen 4 basisvorm Doel: het verbeteren van het schieten op doel. Afmetingen: veld: 40 meter x 20 meter doel: 3 meter x 1 meter. Beide partijen kunnen scoren door de bal in het doel van de tegenstander te schieten. Wanneer de bal uit gaat, wordt er vervolgd met een pass of dribbel door de partij die hier recht op heeft. Er wordt gespeeld met corners. 35

36 PRAKTIJK tegen 4 basisvorm met scoorvak (cirkel) Doel: het verbeteren van het schieten op doel. Afmetingen: veld: 40 meter x 20 meter doel: 3 meter x 1 meter Beide partijen kunnen scoren door de bal in het doel van de tegenstander te schieten. Het doelpunt telt alleen wanneer een aanvaller de doelpoging onderneemt in het scoorgebied (cirkel) voor het doel van de verdedigers. Raakt een verdediger de bal hierbij aan, dan telt het doelpunt. Raakt de verdediger de bal aan, bij een doelpoging van buiten het scoorgebied en gaat de bal in het doel, dan is er sprake van een corner. Wanneer de bal uit gaat, wordt er vervolgd met een pass of dribbel door de partij die hier recht op heeft. Er wordt gespeeld met corners. Het verbeteren van het positiespel in de opbouw 2.3 Partijvormen tegen 4 met vier doeltjes Doel: het verbeteren van het passen, aannemen van de bal en vrijlopen. Afmetingen: veld 40 meter x 20 meter doel 3 meter x 1 meter Beide partijen kunnen scoren door de bal in één van de twee doeltjes van de tegenpartij te schieten. Wanneer de bal uit gaat, wordt er vervolgd met een pass of dribbel door de partij die hier recht op heeft tegen 4 met vier doeltjes en scoorvak (cirkel) Doel: het verbeteren van het passen, aannemen van de bal en vrijlopen. Afmetingen: veld 40 meter x 20 meter doel 3 meter x 1 meter Beide partijen kunnen scoren door de bal in één van de twee doeltjes van de tegenpartij te schieten. Het doelpunt telt alleen wanneer een aanvaller de doelpoging onderneemt in het scoorgebied (cirkel) voor het doel van de verdedigers. Raakt een verdediger de bal hierbij aan, dan telt het doelpunt. Raakt de verdediger de bal aan, bij een doelpoging van buiten het scoorgebied en gaat de bal in het doel, dan is er sprake van een corner. Wanneer de bal uit gaat, wordt er vervolgd met een pass of dribbel door de partij die hier recht op heeft. 36 Foto 2: backhandstop

37 ONDERWIJS In het nieuws Uit de brief van Dekker (februari 1017) naar aanleiding van het onderzoeksrapport bewegingsonderwijs en vakleerkrachten kwamen de kosten naar voren voor de inzet van extra vakleerkrachten. Uit het rapport blijkt dat voor de inzet van 100% vakleerkrachten bij 2 uur bewegingsonderwijs een extra investering nodig is van 40 miljoen euro per jaar; over een periode van vijf jaar is dat een totaalbedrag van 200 miljoen euro. Juist vakleerkrachten kunnen de doorgaande leerlijnen waarborgen binnen hun lessen. Zij geven elk kind hun hele basisschoolperiode gymles. Dat betekent dat juist de vakleerkracht elk kind jaarlijks ziet groeien in de bewegingsontwikkeling en de doorgaande leerlijnen waarborgt. Een vakleerkracht die zes tot acht jaar de kinderen lesgeeft kent tevens de kinderen goed en kan daarmee in pedagogische zin een enorme rol spelen voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van de kinderen en in het contact met de ouders. Een vakleerkracht op de basisschool is daarmee deze investering meer dan waard. Helpdeskthema van de maand De brugklas is voor veel kinderen de start van een spannende reis in hun schoolloopbaan op het voortgezet onderwijs. Zij komen van verschillende basisscholen waarin ze verschillend gymles hebben gekregen. Het ene kind van een vakleerkracht en het andere kind van de eigen groepsleerkracht. Hoe sluit je als VO-docent aan bij wat de kinderen in het basisonderwijs gehad hebben? In steeds meer gemeenten/steden zijn er vakgroepen met vakdocenten basisonderwijs die het bewegingsonderwijs op de basisschool aan het verbeteren zijn. Opvallend is dat er maar weinig contact is tussen de vakleerkrachten PO en vakdocenten VO, waardoor er geen doorgaande leerlijn is tussen basis en voortgezet onderwijs. Op het onderwijsadviespunt komen er vragen over het opzetten van een doorgaande leerlijn binnen maar komen wij ook good practices tegen. Wij verbinden graag de good practices met onze vraagstellers. Heb je een mooie doorgaande leerlijn binnen jullie gemeente/vakgroep, dan blijven wij hier graag van op de hoogte via onderwijs@kvlo.nl waar beginnen de leerlijnen: peutergym In dit themanummer over doorgaande leerlijnen kan ook de vraag gesteld worden hoe de verbinding is met wat de kinderen bewegend leren op de kinderopvang of in het peuterspeellokaal of thuis? Vroeger begon het echte leren pas als de kinderen naar de lagere school gingen als ze 6 jaar waren. De kleuterschool was nog een vrijplek om te spelen, maar door de samenvoeging van de kleuterschool en de lagere school tot basisschool begint het echte leren bij de vierjarigen. De stroming ontwikkelingsgericht onderwijs (ogo) doet enorm haar best om het leeraanbod voor jonge kinderen in een speelse vorm te gieten, toch is de trend om jonge kinderen steeds eerder in een leerlijn te zetten van taal en rekenen. Ook voor het bewegingsonderwijs zijn er leerlijnen en methoden die de vierjarigen al in de leerstand zetten. Hoe gerichter ze les krijgen in groep 1 en 2 hoe hoger het bewegingsniveau in groep 3. Het past in het idee dat je beter bent als je op jonge leeftijd al complexe taken kunt uitvoeren. De vraag is of hoe eerder hoe beter ook voor een duurzame ontwikkeling van kinderen gunstig is. Montessori had het over de gevoelige periode van een kind en dat in die periode het kind pas tot leren kan komen. Als leerkracht durven wachten tot het kind er aan toe is om bepaalde aspecten van taal of rekenen te leren. Juist de periode van drie en vier jaar is een belangrijke periode, waarin de kinderen de taal beter leren spreken, getallen gaan snappen en bewegend iets voor elkaar krijgen. Dit vraagt om afwachtende begeleiders/ouders die aansluiten bij de initiatieven die deze kinderen zelf willen nemen. Maar hiervoor is wel een goed voorbereide en stimulerende omgeving nodig die de kinderen uitnodigt om tot taal-, reken of bewegingsinitiatieven te komen. Die omgeving bestaat in eerste instantie uit materialen waar je iets mee kunt doen. Dat doen kan bij deze kinderen nog alle kanten op gaan. Wat doen kinderen met blokken? Kijken pakken, verzamelen, ordenen, stapelen, gooien, op staan enz. Driejarige kinderen ontdekken de wereld om zich heen door er bewegend mee om te gaan, zonder dat er al een éénduidige bewegingsbetekenis aan gegeven wordt. Deze speelruimte was vroeger anders bij mama thuis dan nu in een groep met 6 andere kinderen en een professionele begeleidende. Goed peutergym vraagt om een lokaal waar veel materialen zijn en kinderen vrij mogen spelen. Een begeleider die mee speelt als dat nodig is. Peutergym begint niet met leerlijnen en een begeleider die de kinderen vertelt wat ze moeten leren of doen met een pittenzak, hoepel of blok. De drie jarigen kunnen ons weer leren dat een leerlijn niet begint met leren, maar met spelen. Contact: onderwijs@kvlo.nl

38 EN VERDER Transfer van lichamelijke opvoeding naar middagsport een grotere impact van de les LO op het beweeggedrag van basisschoolkinderen Het effect van de LO-les kan worden vergroot door een brug te slaan naar sport op school. Dat is onderzocht in België. Daarvoor werd een lessenreeks parkour gebruikt in het basisonderwijs. Gelijktijdig met deze lessenreeks konden de leerlingen wekelijks vrijwillig deelnemen aan middagsport in de turnzaal waar hetzelfde parkourlandschap werd opgesteld als in de LO-les. In de helft van de scholen mochten de deelnemende leerlingen vrij aan de gang op het parkourlandschap, terwijl in de andere groep de LO-docent de middagsport ging organiseren. In dit artikel wordt uitgelegd dat meer kinderen vrijwillig aan georganiseerde middagsport doen dan bij de vrije middagsport. Een verslag. TEKST ROSALIE COOLKENS EN PETER ISERBYT 38 In dit artikel wordt gesproken over gesuperviseerde middagsport. Dat wil zeggen dat de LO-docent aanwezig is, maar zich niet bemoeit met wat de leerlingen kiezen en doen tenzij de veiligheid in het geding komt. Bij de georganiseerde middagsport gaat de LO-docent actief aan de slag en worden uitdagende activiteiten aan de leerlingen geïnstrueerd. De verwerking van de verschillende data in tabellen is in te zien op de uitgebreide versie van dit artikel. Die is te vinden op de kvlo-site onder magazine uitgebreid. Dit onderzoek was onderdeel van een presentatie op de Dag voor Lichamelijke Opvoeding die op 29 maart in Apeldoorn is gehouden. Bijna wekelijks lees je het wel ergens: een groot deel van de kinderen beweegt onvoldoende. Op basis van recente cijfers weten we dat Nederlandse en Belgische kinderen de dagelijkse norm van 60 minuten beweging per dag niet halen. Uit een rapport van Wijtzes e. a. (2016) weten we dat slechts 7% van de 6- tot 9-jarigen, en 2% van de 10- tot 17-jarigen in België deze beweegnorm haalt. In Nederland haalt 24% van de 11-jarige jongens en 15% van de 11-jarige meisjes de beweegnorm (World Health Organization [WHO], 2016). Kinderen brengen behoorlijk wat tijd door op school. Vandaar dat de school en LO een ideale setting kunnen vormen om kinderen meer te laten bewegen. Alhoewel het deelnemen aan kwaliteitsvolle lessen LO een onmiddellijke impact heeft op de dagelijkse beweging is deze bijdrage onvoldoende om de norm van 60 minuten matig-tot-intense-fysieke activiteit per dag te behalen (Trudeau & Shepard, 2005). Het aanbieden van extra beweegactiviteiten op de school kan daarom een belangrijk aandeel vormen in het bereiken van de voorgeschreven beweegnorm. In deze studie wordt besproken hoe we extra beweegactiviteiten onder de vorm van middagsport koppelen aan een periode parkour tijdens de lessen LO. Met een koppeling bedoelen we dat de materiaalopstelling tijdens de middagsport dezelfde is als tijdens de les LO. Hierdoor worden leerlingen geprikkeld om de geleerde vaardigheden van in de les LO uit te voeren tijdens de middagsport, wat we als transfer beschouwen (zie figuur 1). Het realiseren van transfer van geleerde vaardigheden kan ervoor zorgen dat de middagsport kwalitatief wordt ingevuld. Een kwalitatieve middagsport verhoogt de kans op meer beweging en een grotere progressie in motorische vaardigheden. En laat motorische vaardigheid nu net één van de belangrijkste hefbomen zijn om levenslang plezier te kunnen beleven tijdens het bewegen (Stodden e. a., 2007; Kirk, 2005). Uit de resultaten van recent onderzoek van De Meester, Aelterman, Cardon, De Bourdeaudhuij & Haerens (2014) blijkt dat het overgrote deel van de lagere schoolkinderen uit de derde graad (76%) minstens éénmaal per jaar deelneemt aan schoolsport. Bovendien werd er gevonden dat schoolsport twee derde van de kinderen bereikt die niet sporten in clubverband. In deze interventiestudie wordt er één aspect van schoolsport verder onderzocht, namelijk middagsport. We gaan na hoe middagsport het best kan worden aangeboden om zoveel

39 Lichamelijke opvoeding Middagsport Figuur 1: transfer van Lichamelijke Opvoeding naar middagsport Tabel 1 Vergelijking georganiseerde en gesuperviseerde middagsport middagsport mogelijk kinderen en in het bijzonder meisjes en laag motorisch vaardige leerlingen te laten deelnemen. Opzet Onderzoek Deelnemers Veertien lagere scholen met in totaal 281 leerlingen (144 meisjes, 137 jongens) uit het derde en vierde leerjaar hebben deelgenomen aan dit onderzoek. Alle leerlingen kregen één- of tweemaal vijftig minuten LO per week. In elke klas werden leerlingen door de leerkracht LO ingedeeld in laag, midden en hoog motorisch vaardige leerlingen op basis van vroegere testscores in de les LO. De deelnemende leerkrachten LO (dertien mannen, drie vrouwen) kregen zes LO lessen parkour gekoppeld met drie middagsporten uitgeschreven in een lessenpakket. Daarnaast werden ze opgeleid door middel van een drie uur durende workshop tot het onderwijzen van deze zes LO lessen parkour met drie gekoppelde middagsporten. Studie design Gedurende een zesdelig lessenpakket parkour in de les LO kregen alle leerlingen éénmaal per week de gelegenheid om tijdens de middagpauze aan parkour te doen in de turnzaal. Tijdens deze drie middagsportsessies werd er een link gecreëerd tussen de les LO en de middagsport, met als doelstelling de kans op transfer van geleerd gedrag te verhogen. Het parkourlandschap tijdens de middagpauze evolueerde mee zodat leerlingen de geleerde parkourvaardigheden van in de les LO konden uitvoeren. Leerlingen mochten vrijwillig deelnemen naargelang hun eigen mogelijkheden en zonder enige vorm van competitie. In de helft van de scholen werd er georganiseerde middagsport aangeboden, terwijl in de andere helft van de scholen een gesuperviseerde middagsport werd aangeboden. Bij de gesuperviseerde middagsport kreeg de leerkracht LO een rol als supervisor met de opdracht om uitsluitend in te grijpen bij onveilig of ongepast gedrag. Bij de georganiseerde middagsport ging de leerkracht LO actief aan de slag en werden verschillende uitdagende activiteiten aan de leerlingen geïnstrueerd. Leerlingen werden door de leerkracht LO en klasleerkracht op een gestandaardiseerde manier ingelicht over de middagsport. Concreet werd er meegedeeld wanneer de middagsport plaatsvond en dat leerlingen vrij mochten kiezen om deel te nemen. In de gesuperviseerde setting werd er verteld dat leerlingen vrij waren om te kiezen wat ze wilden doen tijdens de middagsport terwijl er Gesuperviseerde middagsport Georganiseerde middagsport Aantal scholen 7 7 Aantal leerlingen Geslacht leerlingen Jongens Meisjes Vaardigheidsniveau Laag Gemiddeld Hoog streamer (probeer er 1 op elke pagina of spread Deelname leerlingen aan middagsport Vrijwillig Vrijwillig ZaaLOpstelling middagsport Gelijk aan de zaalopstelling van in voorgaande les LO Gelijk aan de zaalopstelling van in voorgaande les LO Aanwezige leerkracht Leerkracht LO Leerkracht LO Rol leerkracht Veiligheid Organisatie van klassikale spelvormen *p<.01 ϕ=

40 Overleggen en invullen in de georganiseerde setting werd verteld dat de leerkracht LO activiteiten ging voorzien op het parkourlandschap. In alle scholen duurde de middagsport 20 minuten. Dataverzameling Minstens de helft van de lessen LO en alle middagsporten werden bijgewoond en gefilmd. De lessen LO werden geobserveerd om de standaardisatie van het lessenpakket te garanderen. Er werden geen afwijkingen geobserveerd. Voor de start van de beweegtijd werd er een korte instructie door de leerkracht LO voorzien. Bij de gesuperviseerde setting bleef deze beperkt tot: Alle opgestelde materialen mogen gebruikt worden, jullie mogen nu vrij spelen. ; bij de georganiseerde setting legde de leerkracht LO uit wat er van de leerlingen verwacht werd. In totaal zijn deze resultaten omtrent deelname aan middagsport gebaseerd op 272 leerlingen. Leerlingen die over de middag altijd thuis waren of gedurende heel het onderzoek gekwetst waren zijn niet mee in de resultaten opgenomen. De tabellen met hun uitleg zijn op de kvlo-site te vinden onder magazine uitgebreid. uit traditionele balsporten en sluit minder aan bij de interesses van meisjes. Bovendien zien we vaak dat tijdens de traditionele balsporten de betere sporters en in het bijzonder jongens de meisjes overklassen (Mckenzie, Crespo, Baquero & Elder, 2010). In de georganiseerde setting nemen meer leerlingen deel dan in de gesuperviseerde setting. De georganiseerde setting blijkt vooral van belang te zijn voor jongens. Bij meisjes ligt de proportie deelnemers in beide settings vrij hoog en was er geen duidelijke trend merkbaar tijdens de drie middagsportsessies. De meerderheid van meisjes verkiest om deel te nemen ongeacht of de middagsport georganiseerd of gesuperviseerd is. Wanneer er een opdeling in verschillende motorische vaardigheidsniveau s wordt gemaakt, bereikten we voor alle vaardigheidsniveau s een hoger percentage deelnemers in de georganiseerde setting. Tenslotte zorgt een georganiseerde middagsport voor meer deelnametrouw. De positieve invloed van een georganiseerde setting op de deelname aan middagsport kan mogelijks verklaard worden door de plezierbeleving van alle deelnemers. De leerkracht LO zorgt voor een veilig lesklimaat waar iedereen ongeacht zijn motorisch vaardigheidsniveau wordt uitgedaagd door spelvormen op het parkourlandschap (Chin & Ludwig, 2013). In de basisschool kan voor sommige kinderen de feedback en sturing van de leerkracht LO een trigger zijn om deel te nemen en extra hun best te doen. In een volgende editie van het KVLO tijdschrift zal er verder worden besproken wat de redenen zijn voor deelname en niet-deelname en wat er transfereert in termen van fysieke activiteit en parkourgerelateerd gedrag van in de les LO naar de georganiseerde en gesuperviseerde middagsport. 40 Rosalie Coolkens is PhD researcher en maakt samen met Prof. dr. Jan Seghers en Prof. dr. Peter Iserbyt deel uit van de Onderzoeksgroep Fysieke Activiteit, Sport en Gezondheid, KU Leuven Fotograaf: Anton Schepers De school waar de foto s zijn genomen is Inpeeria in Antwerpen Contact: rosalie.coolkens@kuleuven.be Kernwoorden: lichamelijke opvoeding, georganiseerde middagsport, transfer, middagsport. Conclusie Als er middagsport gekoppeld met de les LO wordt aangeboden in het basisonderwijs, neemt gemiddeld 74% van leerlingen uit de tweede graad vrijwillig deel. Onderzoek van De Meester e. a. (2014) bevestigt deze resultaten en concludeert dat 76% van de leerlingen uit de derde graad van het lager onderwijs minstens eenmaal per jaar deelneemt aan schoolsport. Middagsport in de lagere school is dus een ideaal medium om kinderen te laten bewegen. In tegenstelling tot de resultaten van vorig onderzoek (De Meester e. a., 2014; Powers, Conway, Mckenzie, Sallis & Marshall, 2002; Mckenzie, Marshall, Sallis & Conway, 2000) bereikt de midagsport in deze studie minstens evenveel meisjes als jongens. Een mogelijke verklaring hiervoor kan de soort activiteit zijn. Parkour is een populaire beweegvorm die leerlingen toelaat om op hun eigen niveau te bewegen zonder enige vorm van competitie. Het huidige aanbod bestaat voornamelijk Take home message Deze studie toont dat heel wat kinderen vrijwillig kiezen om deel te nemen aan een niet-competitieve middagsport parkour gekoppeld met de les LO. Ook meisjes en laag motorisch vaardige leerlingen vinden makkelijk hun toegang tot deze beweegvorm. We kunnen scholen alleen maar warm aanbevelen om naast het traditionele sportaanbod, waar vaak enkel de sportieve leerlingen worden bereikt, een aanbod te voorzien dat aansluit bij de interesses van leerlingen en waar iedereen ongeacht zijn vaardigheidsnveau kan aan deelnemen o.a. door een koppeling te maken met de les LO. Bovendien tonen de resultaten dat het organiseren van middagsport een positieve invloed heeft op de deelname van alle leerlingen en in het bijzonder jongens. Tot slot zorgt een georganiseerde middagsport ervoor dat meer kinderen trouw blijven aan hun wekelijkse middagsportsessie wat van belang is voor de ontwikkeling van een fysiek actieve levensstijl.

41 Een krachtige leerling begint bij een krachtige leraar Advertenties Bouw jij mee aan het lerarenregister? Dat kan! Doe mee In meedenksessies vanaf april 2017 Gebruik je zeggenschap Laat je stem horen en vertegenwoordig je beroepsgroep Meer weten over de wet Beroep Leraar en Lerarenregister? Kijk dan op: registerleraar.onderwijscooperatie.nl van, voor en door de leraar

42 EN VERDER Laat Excel het rekenwerk doen! Een kijkje in Excel Het gebruiken van een rekenprogramma is nog geen gemeengoed in het bewegingsonderwijs. In dit artikel krijg je overzicht in hoe de auteur verschillende functies van Excel gebruikt. Daarmee kun je misschien zelf aan de slag om je eigen spreadsheets te maken gericht op het bewegingsonderwijs. Hij geeft aan wat voor hem de voordelen zijn en hoe zijn leerlingen Excel in de praktijk gebruiken. Omdat het handig is zelf aan het werk te gaan hebben we op de site de technische informatie en een oefensheet klaargezet. TEKST EN FOTO S JEROEN ROHAAN Zaalopstelling Op het Assink wordt volop gewerkt met de mogelijkheden van Excel. Hier in de bladversie staat het waarom van het gebruik beschreven. In het verhaal op de site gaat het om de directe toepassing. Het is te vinden onder vakblad uitgebreid. Welke gymdocent heeft er niet mee rondgelopen? Een (bij voorkeur ingebonden) mapje of een harde map met de hokjes-, klassen-, en fotolijsten van de klassen waaraan je lesgaf. Ook ik ben zo begonnen en dat werkte prima. Het was overzichtelijk en je kon er alles in kwijt. Op een gegeven moment, ergens in 2008 zette ik mijn cijfers in Excel. Voordeel daarvan was dat je er makkelijk statistieken uit kunt halen. Ik kwam er al snel achter dat het extra werk, namelijk het invoeren in Excel, toch wel veel tijd kost. 42 PDA Toen ik een PDA, Personal Digital Agenda(voor de kenners een HP-IPAQ-H2210), kon overnemen van een collega betekende het dat ik de resultaten tijdens de lessen daar direct in Excel op kon zetten. Mijn PDA synchroniseerde ik dan via de computer en dit reduceerde de kans op typfouten. Na het synchroniseren kon ik weer gemakkelijk achter de computer verder aan mijn bestanden werken. ipad Het gebruikgemak nam verder toe met de komst van de ipad. Daarop kon ik ook met Excel werken. Eén voordeel ten opzichte van de PDA was in ieder geval dat het scherm van een ipad een stuk groter was. Een ipad is ook een stuk krachtiger en in mijn ogen makkelijker te bedienen. Daarnaast gebruik ik nog andere Apps wat betreft videoanalyse (Video Catch, Video Delay, Coachs Eye etc.), digitale scoreborden, toernooiplanners (VS, Round Robin), klassemanagement (Groupmaker), student response (Socrative, Kahoot) en nog vele meer. De functionaliteit van Excel op de ipad is behoorlijk uitgekleed als je deze vergelijkt met Excel op een reguliere desktop pc.

43 Coopertest Fittest Wat kan Excel voor de leerling betekenen? Looponderdelen Doordat wij op Het Assink lyceum sinds schooljaar zijn begonnen met de introductie van de ipad in de lessen zag ik ook mogelijkheden om leerlingen Excel te laten gebruiken op de ipad. Ik heb spreadsheets gemaakt waarbij de leerlingen elkaar tijdens de 800 meter, halve en hele Coopertest konden coachen. De situatie is dan als volgt: er is een 200 meterbaan uitgezet en er loopt een atletiekklok mee waarop de coachende en lopende leerlingen de tussentijd kunnen bekijken. Er zijn twee rollen: een loper en een coach. De leerling die loopt, geeft bij zijn coach van tevoren aan wat zijn doel is. Er wordt door Excel daarna direct een streef ronde- en tussentijd berekend en in een grafiek gezet. Na de start vult de coach bij elke ronde de tussentijd in. Doordat ronde- en tussentijd en de ingevulde gegevens van de coach ook meteen in een grafiek worden weergeven heeft de coach een goed beeld van wat de loper op dat moment presteert (onder, boven of gelijk met het doel) en kan hij eventueel de lopende leerling van informatie voorzien. Tevens kan ik zo, aan leerlingen die een redelijke constante snelheid lopen, eventueel bonuspunten toekennen bovenop het behaalde cijfer. De leerling moet hiervoor de spreadsheet inleveren op Showbie. Fittest In samenwerking met de vakcollega s van mijn locatie hebben we een fittest ontwikkeld voor de vierde klas die zich toespitst op de vijf grond motorische eigenschappen (coördinatie, lenigheid, uithoudingsvermogen, kracht en snelheid). Door de functie ZOEKEN en de Er wordt door Excel daarna direct een streefronde- en -tussentijd berekend en in een grafiek gezet uitkomsten daarvan vervolgens in een radargrafiek weer te geven, heeft de leerling snel een duidelijk beeld van zijn fysieke gesteldheid. De leerling maakt van de ingevulde tabel en gemaakte grafiek een screenshot en levert deze vervolgens in via Showbie. Waar te vinden? De vakgroep LO van locatie Bouwmeester gebruikt sinds dit schooljaar als Elektronische Leeromgeving (ELO) Showbie en wij zijn daar erg over te spreken. In Showbie zetten wij alle informatie wat betreft de lessen LO. Daar laten wij de leerlingen bijvoorbeeld hun zelfgemaakt filmpjes van de turnonderdelen, jongleren inleveren en daar beoordelen wij de filmpjes vervolgens. Op Showbie vinden onze leerlingen ook de verschillende spreadsheets die voor hen van belang zijn. 43

44 44 Uitslagen bekijken Kernwoorden: Excel, spreadsheet, leerlingvolgsysteem, sporttoernooi Jeroen Rohaan is in 2002 afgestudeerd aan de Calo in Zwolle en sinds 2003 werkzaam op het Assink lyceum in Haaksbergen op de locatie Bouwmeester. Contact: Gebruik van ICT door de vakgroep LO van locatie De Bouwmeester De vakgroep LO van locatie de Bouwmeester hoort regelmatig van de teamleiders en schooldirecteuren van Het Assink lyceum dat ze op verschillende zaken vooruitloopt waaronder ook ICT. De vakgroep heeft het voor elkaar gekregen dat er in de gehele sporthal wifi is. Ook hangt er in onze sporthal (die we huren van de gemeente) in elk zaaldeel een beamer aan het plafond met daarachter Apple TV. Zo kunnen wij beelden van onze ipad op de tussenwanden projecteren. Denk hierbij aan beelden gemaakt van dans- of acrogymacts die snel kunnen worden teruggekeken, ter inspiratie een YouTube video laten zien, korte fragmenten die je met de App Video Catch hebt gemaakt terugkijken of een volleybalopstelling laten zien die je met Coachnote hebt gemaakt. In de gang van onze school naar de sporthal toe, hangt een tv-scherm met daarop de actuele sportagenda en komen er foto s van LO-activiteiten, sportdagen etc. voorbij in een diavoorstelling. Verder zijn we actief op sociale media zoals Facebook. Als wij een sporttoernooi houden dan plannen we onze wedstrijden met een toernooisportplanner. De leerlingen, die zich digitaal hebben ingeschreven, sturen we vervolgens een link met daarin het wedstrijdschema. Tijdens de toernooien kunnen de leerlingen op de schermen in de sporthal de actuele tussenstanden zien. Via de gestuurde link zijn de wedstrijduitslagen en standen in de poule ook tijdens het toernooi en achteraf te bekijken op internet. Jeroen Rohaan Wat kan Excel voor de docent LO betekenen? Ik gebruik Excel als basis voor mijn cijferadministratie. Van alle klassen die ik lesgeef, heb ik spreadsheets gemaakt. Een groot voordeel is dat ik de formats van het aflopen jaar weer kan hergebruiken. Alleen de namen en resultaten van de leerlingen hoeven namelijk te worden verwijderd. Ook kun je er gemakkelijk gemiddeldes laten berekenen (van de klas, jongens en meisjes apart). Mijn leerlingen willen ook graag weten wat het gemiddelde is van de klas, jongens en/ of meisjes. Maar er zijn veel meer functies die je kunt gebruiken. Omdat het meer inzicht verschaft als je zelf werkt in de sheets staat de informatie daarover op de KVLO-site samen met een oefensheet. Het gaat om enkele functies die ik vaak gebruik in mijn spreadsheets. Daarvan vind je ook voorbeelden terug.

45 EN VERDER Motorische Remedial Teaching (MRT) Een school wil voor elk kind een veilige haven zijn en elk kind optimale leerkansen bieden. Ook voor kinderen met een ander leertempo of met speciale behoeften. Op het gebied van taal en rekenen en soms gedrag hebben vrijwel alle scholen formatie gereserveerd voor interne begeleiding (IB) en remediërende begeleiding (RT). Binnen deze uren hebben fundamentele ontwikkelingsgebieden als bewegen en spelen vaak een marginale plaats. Dit stuk is een pleidooi om daarin verandering te brengen. TEKST PLATFORM MRT KVLO Deze tekst is bedoeld voor groepsleerkrachten, directeuren, besturen zorgverzekeraars enz.: wat houdt MRT in, wat is het belang van MRT en hoe kan MRT geïmplementeerd worden op een school. Kinderen met een motorische achterstand hebben ook recht op extra zorg. Daarvoor is motorische remedial teaching (MRT) in het leven geroepen. Binnen MRT krijgen kinderen de kans om de achterstanden te verminderen door extra en specifieke bewegingsactiviteiten. Het is voor de algemene ontwikkeling van kinderen van belang dat ze op voldoende wijze mee kunnen doen aan spel- en bewegingsactiviteiten die door de andere klasgenoten ook gedaan worden. Het geven van MRT vraagt om specifieke deskundigheid die verworven kan worden door het volgen van MRT-scholingen nemen aan het reguliere bewegingsaanbod op de school (bewegingsonderwijs en schoolplein) en buiten de school (buitenspelen en sport). Doelstelling MRT uit beroepsprofiel De doelstelling van MRT gaat: - via het weer (beter) kunnen meedoen aan de lessen bewegingsonderwijs en andere bewegingssituaties - naar het op gang brengen van een, voor dat kind, optimale ontwikkeling van het bewegen met uiteindelijk een eigen deelname aan de bewegingscultuur en daardoor een verhoogde kans op een actieve leefstijl. Wat is MRT? MRT kan worden omschreven als het verlenen van extra hulp bij het bewegen aan kinderen die een achterstand hebben opgelopen of hiaten hebben in hun motorische ontwikkeling. Deze extra hulp wordt naast de reguliere lessen bewegingsonderwijs gegeven. MRT wordt wekelijks aangeboden gedurende een aantal maanden. Kinderen kunnen bij de achterstand in hun motorische ontwikkeling problemen hebben bij het deelnemen aan spel- en bewegingssituaties met leeftijdsgenoten, op andere vakgebieden en bij hun persoonlijkheidsontwikkeling (sociale en emotionele ontwikkeling). Het doel van MRT is om de achterstanden in de motorische ontwikkeling te verkleinen door extra tijd en aandacht te geven aan het kind in bewegingssituaties op maat. Met specifieke leerhulp kan de bewegingsontwikkeling extra gestimuleerd worden, waardoor het kind beter en met meer plezier deel kan De handelingscyclus bestaat bij MRT, net als bij de meeste RT activiteiten uit: zie pag. 46 Ervaring van een mrt-er Leila is een stil meisje dat weinig initiatief toont en alleen wat zegt als haar iets gevraagd wordt. In de les bewegingsonderwijs valt op dat ze regelmatig huilt en niet mee wil doen. Op het schoolplein loopt ze het liefst in de buurt of aan de hand van de leerkracht. Leila is besproken in het zorgteam. Er wordt besloten dat zij een periode van drie maanden extra zorg (MRT) krijgt aangeboden. Leila geniet van de aandacht en het aanbod op maat en wil steeds meer uitproberen en ontdekken. Na drie maanden is Leila een ander meisje geworden. Ze huppelt naar school, is vrolijker in de klas en praat al wat meer met haar klasgenootjes. In de les bewegingsonderwijs geniet ze van de meeste bewegingsactiviteiten, de docent laat haar nog niet meedoen aan wedstrijdvormen. Op het schoolplein heeft ze nu een groepje meisjes waarmee ze spelletjes doet. Vooral touwtje springen is nu in. 45

46 46 1 observaties en/of testen 2 opstellen van een handelingsplan in overleg met kind, ouders en andere leerkrachten 3 uitvoeren en bijstellen van het handelingsplan 4 evalueren van de resultaten 5 hoe verder? In het begeleidingsproces zal er naast aandacht voor de motoriek, ook aandacht zijn voor alle andere aspecten van het gedrag van het kind in spel- en beweegsituaties. Bewegen en spel zijn altijd verbonden met wat het kind erbij denkt en voelt. Daar kunnen ook belemmeringen liggen voor een goede ontwikkeling. Het verbeteren van de motoriek en daarmee het bewegingsgedrag zal vooral waardevol en plezierig zijn als het kind daardoor (weer) samen met leeftijdsgenoten kan deelnemen aan bewegings- en sportsituaties die kinderen graag doen. Op deze manier hebben resultaten binnen MRT ook invloed op de sociale en emotionele ontwikkeling van een kind. Waarom MRT? Gemiddeld heeft 10% van de kinderen enige tijd behoefte aan extra zorg op het gebied van spel en bewegen. Met de veranderingen die het passend onderwijs met zich mee hebben gebracht, worden de verschillen tussen kinderen groter. Hierdoor is er meer kans dat kinderen in de reguliere lessen bewegingsonderwijs niet tot hun recht komen. Bewegen is een essentieel bestaansveld voor kinderen Goede motorische vaardigheden zijn voor kinderen erg belangrijk, zij gebruiken deze vaardigheden de gehele dag. Het is voor jonge kinderen de meest primaire contactvorm en tijdens het opgroeien blijft bewegen belangrijk. Kinderen bouwen hun bestaan hiermee uit: het leren omgaan met anderen, het leren helpen en geholpen worden, het kunnen leggen van contacten, het jezelf kunnen meten aan anderen, dit alles wordt in sterke mate gevoed vanuit spel- en bewegingssituaties. Het leren van jonge kinderen gaat vaak van grijpen naar begrijpen: bewegen is leren, leren is bewegen. Door de motorische achterstand kan een sociale isolatie ontstaan en het zelfbeeld negatief worden beïnvloed. MRT zorgt voor een veilig pedagogisch klimaat waardoor het kind met een motorische achterstand kan leren genieten van bewegen. Deze kinderen zijn gebaat bij meer en passende bewegingservaringen. Dit vraagt om extra tijd en deskundige begeleiding. MRT zorgt voor positiever zelfbeeld Tijdens MRT activiteiten doen kinderen (weer) succeservaringen op, waardoor kinderen een positiever zelfbeeld ontwikkelen. Startpunt is het uitgaan van mogelijkheden. Er worden spel- en Ontwikkeling van een levenslange sport- en beweegmotivatie Uit de praktijk: er komt een nieuw gezin met twee kinderen op school. Rik in groep 3 en Tom in groep 8. Op deze school worden alle kinderen gevolgd met een leerlingvolgsysteem voor de motoriek. Hieruit blijkt dat Rik en Tom allebei een bewegingsachterstand hebben. MRT wordt op deze school aangeboden aan kinderen van groep 1 tot en met 4, waardoor Rik wel MRT krijgt en Tom niet. Vijf jaar later zit Rik in groep 8 en Tom in HAVO 5. Bij een oudergesprek over Rik blijkt dat Rik veel buiten speelt, op 2 sporten zit en een fanatieke beweger is, terwijl Tom vrijwel niet deelneemt aan bewegingsactiviteiten, een hekel heeft aan de lessen bewegingsonderwijs op het VO en vaak binnen zit. De ouders vertellen dat ze het jammer vinden dat Tom geen MRT heeft gehad. Rik en Tom hadden dezelfde motoriek en ervaren bijna elke dag nog wat MRT heeft betekend voor Rik en had kunnen betekenen voor Tom. Ervaring van een mrt-er. bewegingssituaties aangeboden die lukken. Vanuit het zelfvertrouwen wat daardoor ontstaat (of terug gevonden wordt) krijgt het kind weer plezier in bewegen (emotionele ontwikkeling). Vanuit dit basisvertrouwen in het eigen lijf wordt op zoek gegaan naar grenzen waarbij de activiteit weer kan gaan mislukken en daarna weer kan lukken. Het zoeken naar oplossingen om bewegingsproblemen (uitdagingen) zelf op te lossen is van groot belang om de wereld met vallen en opstaan te ontdekken en om trots te worden op wie je bent. De MRT-er gaat samen met het kind en ouders op zoek naar de mogelijkheden in de leefwereld van het kind. De leeropbrengsten van de kinderen worden beter Beter en vaker bewegen kan de leerprestaties in andere leergebieden ook positief beïnvloeden. Dit is niet het hoofddoel van MRT, maar wel een Ervaring van een mrt-er Jorn is een rustige, vriendelijke jongen die in de klas niet opvalt. Bij de les bewegingsonderwijs en op het schoolplein heeft Jorn echter vaak ruzie. Hij doet fanatiek mee aan de verschillende bewegingsactiviteiten, maar komt steeds in conflicten terecht. Over de regels, over eerlijk spelen, over deelname van andere kinderen. Hij wordt boos op zichzelf als een actie mislukt. Het valt op dat hij regelmatig valt en Jorn behoort niet tot de vaardigste kinderen. De MRT-leerkracht op school overlegt met groepsleerkracht en ouders van Jorn om hem MRT aan te bieden. Het MRT-programma wordt in een handelingsplan vastgelegd, waarbij de leerdoelen met Jorn, ouders en groepsleerkracht zijn afgestemd. Jorn krijgt bewegingsmaterialen mee naar huis en groeps- MRT op school. In de lessen bewegingsonderwijs houdt de leerkracht rekening met de groepsindeling en past spelregels aan bij conflictkansrijke bewegingssituaties. Voor de pauze bespreekt de leerkracht met Jorn wat hij gaat doen en met wie.

47 mogelijk indirect positief effect. Veelal leert een kind door MRT zijn eigen bewegen plannen, uit te voeren en te evalueren. Op deze manier leert hij zijn eigen gedrag te reguleren. Deze vaardigheden kan hij vervolgens ook inzetten bij andere leervakken waardoor de prestaties op die gebieden toeneemt. Daarnaast kan de toegenomen motorische vaardigheid ook een positief effect hebben op het zelfvertrouwen, sportparticipatie en de beweeghoeveelheid. Hierdoor kan de concentratie en de motivatie om te leren verbeteren waardoor de leerprestaties ook toenemen. Verschillende MRT-praktijken De uitgangspunten voor MRT die hierboven vermeld staan worden in de praktijk op verschillende manieren vormgegeven. Er is niet één methode die bij elk kind werkt. De start van MRT zal meer of minder lichaams-, bewegings- of leerlijn- georiënteerd is. Ook de expliciete aandacht voor de mentale (cognitieve-) en emotionele ontwikkeling verschilt. MRT sluit aan bij wat het kind kan en wil! Als bewegingsactiviteiten niet aansluiten bij wat een kind kan of wil, wordt de kans dat een kind afhaakt bij bewegingsactiviteiten steeds groter. De succeservaringen nemen af de motivatie tot bewegen wordt minder en de bewegingsachterstand neemt toe. Een negatieve spiraal is ingezet. MRT sluit aan bij wat een kind wel kan en wil. De MRT-er creëert een situatie waarin bewegingsactiviteiten lukken. Eerst in een beschermde setting en bij toenemende competenties en zelfvertrouwen in steeds minder beschermde omstandigheden. Uiteindelijk heeft het kind de vaardigheid zowel motorisch als sociaal om aan te haken bij zijn leeftijdgenoten. Implementatie Wie kan er aan de slag met MRT? Een vakdocent LO kan met een aanvullende cursus of opleiding, de lessen motorisch remedial teaching verzorgen. Er is een breed en divers aanbod aan opleidingen. Er zijn ook specialisten MRT die apart ingehuurd kunnen worden. De waarde van MRT wordt sterk bepaald door de kennis en competenties van de (vak) leerkracht. Er is dan ook een beroepscompetentieprofiel voor MRT-ers ontwikkeld waarin de kerntakenen competenties staan uitgewerkt. Tot de kerncompetenties behoren: observeren: het observeren, registreren, analyseren en diagnosticeren van het bewegen en motorische leerprocessen plannen: het opstellen van een individueel handelingsplan remediëren: het ontwerpen en uitvoeren van MRT-activiteiten evalueren: het evalueren van de doelen van het handelingsplan communiceren: het communiceren met de betrokken partijen managen: het managen van mrt activiteiten in een organisatie professionaliseren: het uitbouwen van het kwalificatieniveau. Alle competenties zijn gekoppeld aan kerntaken. Deze kerntaken met competenties zijn opgesteld om de beroepssituaties binnen de MRT aan te kunnen en op een kwaliteitsvolle manier de hulp te bieden die kinderen, met bewegingsmoeilijkheden, nodig hebben. Een eenvoudige manier is om de (vak)leerkracht die de lessen bewegingsonderwijs geeft uitbreiding te geven. Bij MRT moet de groep klein zijn om maatwerk te kunnen leveren voor deze kinderen. Een school(bestuur) kan er ook voor kiezen om een MRT-er de MRT te laten verzorgen bij meerdere scholen en dit te laten plaatsvinden in afstemming met de betreffende (vak)leerkrachten. Het is in elke situatie van groot belang dat de school bepaalt wat de precieze plaats van MRT is. Als de school kiest voor het opnemen van MRT als onderdeel van het zorgpakket, dan dient zij ook actief het belang van MRT uit te dragen, de werkwijze en organisatie duidelijk op te zetten en de activiteiten goed te communiceren. Niet alleen richting ouders en kinderen maar ook naar collega s en (mede) begeleiders. Hierbij kan gedacht worden aan het schoolbeleid, gezondheid- en fitbeleid van de school (bijvoorbeeld bij sport-actieve of gezonde scholen), het vakwerkplan van LO, uitdragen van deze zorgverbreding via de site, nieuwsbrieven en communicatie richting ouders. Foto: Hans Dijkhoff Veilig springen Dit stuk is geschreven door de deelnemers aan het Platform MRT van de KVLO Contact: onderwijs@kvlo.nl Kernwoorden: doelstelling, MRT, bewegen, ontwikkelen 47

48 EN VERDER Bewegen als noodzakelijk doel en krachtig middel (2) Dit is het tweede deel van het verhaal over lichamelijke opvoeding als doel en als middel. In het eerste deel ging het over bewegen als doel voor de lessen bewegingsonderwijs en de verhouding van de drie doelgebieden kwalificering, subjectivering en socialisering bij de planning van de lessen en in de lespraktijk. In het bewegingsonderwijs wordt de planning bepaald door kwalificering en is daarom het hoofddoel en zijn de andere twee doelen krachtige middelen. In deze tekst kijken we naar bewegen als middel bij andere vakken, bij themagericht onderwijs en bij schoolprojecten. TEKST TEAM ONDERWIJS KVLO FOTO ANITA RIEMERSMA 48 beleven verbeteren regelen Het verbeteren van conditie is geen leerlijn in het bewegingsonderwijs en kan moeilijk worden gerealiseerd, in de beperkte hoeveelheid tijd die er is voor bewegingsonderwijs Bewegen als middel bij vakkenintegratie In andere vakgebieden wordt steeds vaker gebruik gemaakt van bewegingsactiviteiten in de les. Op Montessorischolen wordt op jonge leeftijd rekenen en taal geleerd met concreet materiaal dat kinderen kunnen verplaatsen. Bij rekenonderwijs mogen de kinderen bijvoorbeeld op en neer springen om de uitkomst van een rekensom duidelijk te maken. Embodied learning is een vorm van leren die helpt om de Voorbeeld In groep 7 leren de kinderen de tafels beter te automatiseren door het opzeggen van tafels te combineren met het gooien en vangen van een jongleerbal. Goede rekenaars kunnen met de linkerhand de bal opgooien en de tafel van 3 opzeggen en met de rechterhand de 2 e bal opgooien en de tafel van 5 opzeggen. Andersom kan bewegingsonderwijs ook gebruikt worden voor andere vakken, bijvoorbeeld door bij een mikactiviteit te tellen in het Engels. kennis beter te onthouden. Het bewegen is een middel voor het leren van een ander schoolvak. Het doel is niet om beter te leren bewegen, maar om beter te leren rekenen. De beweegtussendoortjes in het klaslokaal die steeds vaker worden aangeboden, hebben niet beter leren bewegen als doel, maar hebben vooral een persoonlijk doel, namelijk ontspannen of als overgang naar de volgende les. Bewegen als middel bij themagericht onderwijs Op de scholen wordt meer thematisch gewerkt. Een bepaald onderwerp of gebeurtenis staat dan centraal zoals pesten, gezonde leefstijl, milieu, water. Bij veel thema s kunnen bewegingsactiviteiten gebruikt worden. Bij het thema gezonde leefstijl kan conditie een belangrijk aspect zijn, dat door allerlei fitnessoefeningen verduidelijkt kan worden. Dit soort oefeningen kunnen in de gymles gedaan worden, maar ook in het klaslokaal of op de gang. Het verbeteren van conditie is geen leerlijn in het bewegingsonderwijs en kan moeilijk worden gerealiseerd, in de beperkte hoeveelheid tijd die er is voor bewegingsonderwijs. Als het thema conditie verbeteren buiten de gymlessen om aan de orde komt, dan is de kans op verbetering groter. Kortom het verbeteren van de conditie als doel van de les LO is niet haalbaar, maar wel mogelijk in een schoolbreed thema gezonde leefstijl. In de andere vakken

49 kwalificering Voorbeeld Gezondheid is een thema dat vakoverstijgend is. Biologie en bewegingsonderwijs kunnen daar een bijdrage aan leveren m.b.t. energieverbruik, voeding, bewegen. Ook andere vakken kunnen een rol spelen bijvoorbeeld bij het uitrekenen hoeveel vet je verliest bij het rennen. Gezondheid kan ook gaan over emotioneel en sociaal welbevinden of de gevaren van drugs enz. Het gaat bij het thema gezondheid vooral om het ontwikkelen van een gezonde leefstijl en die past vooral in het doelgebied subjectivering. subjectivering socialisering Figuur 7 Socialisering als belangrijkste doel binnen bijvoorbeeld de sportdag Contact: onderwijs@kvlo.nl Kernwoorden: bewegen, doel, middel, vakkenintegratie, themagericht onderwijs kan de biologische achtergrond van conditie geleerd worden en vertaald naar trainingsprogramma s. Het thema gezonde leefstijl is verbonden met verschillende kwalificatiedoelen uit verschillende vakken en daardoor lastig te plannen vanuit het doelgebied kwalificering. Het thema gezonde leefstijl is beter te plannen vanuit het doelgebied subjectivering. De volgende vragen kunnen dan gesteld worden: Hoeveel conditie heb jij? Vind jij conditie belangrijk? Wil je werken aan je conditie? Met welk doel wil je werken aan je conditie? Dit zijn vragen waarbij het kind leert nadenken over en kiezen wat hij/zij belangrijk vindt vanuit de persoonlijke behoefte. Bewegen kan een belangrijk middel zijn om een gezonde leefstijl te ontwikkelen. Gezonde leefstijl is vooral een persoonlijk doel en zal daarom gepland worden vanuit het doelgebied subjectivering. Welke leefstijl is voor jou gezond? Bewegen als middel bij schoolprojecten Op school worden ook allerlei losse projecten georganiseerd die te maken hebben met bewegen: de sportdag, schooltoernooien, sponsorloop, avondvierdaagse enz. Op een sportdag gaat het in eerste instantie niet om beter leren bewegen (kwalificatie), maar om het ontmoeten van kinderen uit andere klassen in een sportverband. Het doelgebied socialisering staat dan centraal en het bewegen is een belangrijk middel. De keuze voor de inhoud en opzet van een sportdag zal daarom meer bepaald worden door de sociale doelen die een school heeft, dan door de leerlijnen. De leerlijnen bewegingsonderwijs kunnen wel helpen om de sportactiviteiten op het niveau van de kinderen aan te bieden. Meestal wordt gekozen voor eenvoudige activiteiten, zodat het samenwerken meer aandacht krijgt. Bij sporttoernooien tussen scholen zijn er weer andere belangen die bepalen wat het doel is van het project, zo ook bij sponsorlopen of avondvierdaagse. Het middel bij deze activiteiten is steeds het bewegen en bewegen is zo n krachtig middel dat daardoor juist de kans groot is dat kinderen op persoonlijk of sociaal gebied veel kunnen leren. Maar wat de kinderen in Sportdag op de school De kinderen nemen deel aan allerlei sportactiviteiten. De doelstelling van de sportdag is meestal niet het bewegen verbeteren. Een sportdag moet vooral leuk en gezellig zijn en verhoogt de sfeer op school. Het hoofddoel is meer gericht op sociale vorming of persoonlijk welbevinden. Toch is het van belang dat de bewegingsactiviteiten goed gekozen zijn en passen bij het bewegingsniveau van de kinderen. die beweegprojecten precies leren is lastig te plannen en te ordenen en daarom van een andere orde dan het leren tijdens het bewegingsonderwijs. Hoewel de doelen minder goed te plannen zijn wil dit niet zeggen dat deze beweegprojecten niet zouden mogen plaats vinden. Het is juist van groot belang dat kinderen ook impliciet leren en dat het onderwijs er op vertrouwd dat kinderen zelf ook hun leerproces kunnen sturen. Meetbare en merkbare doelen Het advies Onderwijs2032 spreekt over meetbare en merkbare doelen. Kwalificering richt zich op meetbare doelen. Deze doelen kunnen getoetst en gevolgd worden in een leerlingvolgsysteem. Dit is lastiger voor de andere doelgebieden. Binnen persoonsvorming staan merkbare doelen centraal. Het kind ontwikkelt gedrag en houding ten aanzien van de persoonlijke thema s. Het is aan het kind persoonlijk om te merken of die plezier, vertrouwen of gezondheid beleeft. Dat is ook het geval bij thema s die voortkomen uit het doelgebied socialisering. Het doel van een sporttoernooi is niet beter leren bewegen, maar het gezamenlijk ervaren en regelen van sportwedstrijdjes. Het bewegen is dan een middel om een bepaalde gezamenlijke sfeer te creëren die passend is bij de school. Het bewegen breed inzetten op de basisschool Het is winst dat in het onderwijs kinderen steeds meer kunnen bewegen. In het bewegingsonderwijs als doel en bij andere onderwijsvormen als middel. Bewegen als doel en bewegen als middel zijn beide van groot belang voor de school. Beide omvatten dezelfde doelgebieden, maar de prioriteiten liggen vanuit een onderwijskundige analyse bij de planning van het onderwijs anders. De leerkracht zal zelf in de praktijk moeten beslissen welk doelgebied voor de betreffende klas of kind het meest relevant is en waar de meeste leerhulp naar toe moet. Dit vraagt om professionals met een goede kijk op onderwijs, die waar nodig snel kunnen schakelen. Daarom blijven onderwijs en bewegingsonderwijs heerlijk veelzijdig. 49

50 BOEKEN W MRT in perspectief: Remediërend bewegingsonderwijs (RBO) pagina s kosten 24,75 zie Een schrijversgroep van elf betrokken vakleerkrachten, allen met een Calo-achtergrond, schrijven een boeiend boek over MRT vanuit een remediërend perspectief. In vier hoofdstukken nemen zij ons mee in het leveren van maatwerk en passend bewegingsonderwijs voor de groep leerlingen die dit zo hard nodig heeft. Leerlingen goed leren bewegen vraagt om tijd, aandacht en verstand van zaken. Soms lukt het leerlingen niet om goed mee te komen met hun klasgenoten. Dit boek start vanuit de visie van de auteurs dat de legitimering en uitvoering van MRT dient te zijn gebaseerd op en aan te sluiten bij de visie op het leren bewegen op de school. De gekozen remediëring dient volgens de schrijvers vanuit de context plaats te vinden. RBO is erop gericht het deelnemen van leerlingen aan de reguliere lessen bewegingsonderwijssuccesvol te houden of weer succesvol te maken. De inhoud van de RBO-lessen is nauw afgestemd op het vakwerkplan bewegingsonderwijs van de school en RBO blikt terug en kijkt vooruit op de reguliere lessen bewegingsonderwijs om de leerlingen te ondersteunen in hun deelname daaraan. Definitie RBO: binnen het systeem waarin de leerling, de groep en de docent zich bevinden een betere onderwijsmatch tot stand brengen, zodat de kansen voor de betreffende leerling(en) worden vergroot om op betekenisvolle wijze te kunnen blijven deelnemen aan de reguliere lessen bewegingsonderwijs Dit RBO kiest principieel voor het aanbieden van MRT aan groepen kinderen, om ze zo de kans te bieden samen nieuwe bewegingsmogelijkheden te verwerven. In deze constructivistische leeropvatting speelt de interactie dus een grote rol. Na het visie hoofdstuk volgt een theoretische hoofdstuk, met de sociaal pedagogische uitgangspunten, de leerproblemen bij bewegingsonderwijs en de leer- en gedragsproblemen. In dit hoofdstuk worden diverse modellen en theorieën goed gekoppeld aan de praktische uitvoering. Beschreven worden onder andere het ecologisch model volgens Bronfenbrenner en de roos van Leary. Steeds met de vraag welke omgangsstijl, welke activiteit en welke organisatie wenselijk is om gestelde doelen te behalen? De tekst is zinvol gelardeerd met goede praktijkvoorbeelden en goed gekozen foto s. Hoofdstuk drie beschrijft van theorie naar praktijk beschreven vanuit drie activiteitgebieden (spel, atletiek en turnen). De schrijvers slagen er goed in om steeds een ruimer denkkader te geven voor het oplossen van mogelijke problemen. Het gevolg van deze denkkaders kan zijn dat de betrokken vakleerkracht snel kan groeien in het aanbieden van zeer gedifferentieerde onderwijsleersituaties. Het richt zich op de basisbehoeften van kinderen Relatie, competentie en autonomie (afkomstig van de Self Determination Theory van Edward Deci en Richard Ryan). Kinderen vertellen geef mij een groep om het mee samen te doen, op mijn manier, geef mij activiteiten waarin ik ontdek wat ik leren kan en geef mij de kans om het zelf te proberen De laatste zestien pagina s zijn voor hoofdstuk vier, waarin de praktijk aan de hand van drie verhalen (basisonderwijs, speciaal basisonderwijs en voortgezet onderwijs) worden beschreven. Ben je op zoek naar een boek dat jou goed op weg kan helpen in deze vakspecifieke deskundigheid? Wil jij zorgen dat de eerste lessen MRT/RBO succesvol zijn? Wil jij jouw handelen nog beter verantwoorden? Wil je maatwerk leveren? Dan is dit boek een aanrader. De lessen RBO kunnen een belangrijke meerwaarde hebben en wat een beloning levert het soms op: meester, ik had nooit gedacht dat ik dat zou kunnen, dit is veel leuker dan de gewone gym, het is wel fijn dat ik niet de enige ben die het niet zo goed kan. Het blijft een mooi gezicht die trotse koppies wanneer iets voor de eerste keer wel lukt. Dat gun ik iedere vakleerkracht bewegingsonderwijs. Ton de Ruijter

51 Aansluiting PO-VO Hans Dijkhoff Mery Graal is een vrouw van onbestemde leeftijd en geeft les op een school ergens in Nederland. MCOLUMN De secties LO bij ons in de omgeving lopen er tegenaan dat de leerlingen die de school binnenkomen nogal verschillen in niveau. En om nu te zien of dat is te linken aan het wel of niet hebben van gym van een vakleerkracht hebben we afgesproken om op de verschillende scholen te gaan kijken in een gymles. De schellen vielen me van de ogen. We waren al vroeg aanwezig en de vakleerkracht (ALO-achtergrond) had de materialen al klaargezet. De kinderen van groep 4 druppelden binnen, gaven de meester en alle andere volwassenen die in de zaal aanwezig waren (wij, collega s van de VO-scholen, drie in getal) een hand en namen plaats op een bank. Van tevoren werd er niet gespeeld. De reden werd ons later verteld. De kinderen waren snel afgeleid en werden heel druk van het rennen door de zaal. Dat rennen kwam later toch wel aan bod maar dan gecontroleerd. En inderdaad over bewegen in de les hadden de leerlingen niet te klagen. Er werd in drie vakken gewerkt. In vak 1 werd touwtje gesprongen met tweetallen. Tien keer met zijn tweeën, daarna in en uitspringen. Soms wat hoog gegrepen maar de meeste kinderen konden het. In vak 2 stond een freerunparcours met schuine banken, in wandrek klauteren, verplaatsen, diepspringen en over een kast al dan niet via de muur. In vak 3 werd een tikspel gedaan. Het liep fantastisch. De kinderen waren geconcentreerd aan het werk. De docent liep er tussendoor en hielp of gaf aanwijzingen waar nodig. Bij de wisseling werd de leerlingen gevraagd hoe het ging, waar op gelet moest worden, hoe je kon verbeteren, kortom het was een voorbeeldles! Bij een conflict moesten de kemphanen naar een tweetal hoepels: de oploshoepels. Terwijl ze ieder in een hoepel stonden, moest de een vertellen wat er dwars zat en daar kon de ander dan op reageren. Zo moesten ze al pratend eruit komen. Met het geven van een hand werd de ruzie bijgelegd en speelden de kinderen weer verder. Daar konden wij op het VO nog wat van leren. Op de volgende school was de groepsleerkracht ook de lesgever in de gymzaal. Ze was nog bevoegd van voor Dat wil zeggen ze had een aantekening J op haar akte van de Pedagogische Academie waarmee je gym mag geven aan je eigen klas. Na het omkleden renden de leerlingen van groep 7 de zaal in en schopten tegen de ballen die verspreid door de zaal lagen. Na het fluitsignaal namen de leerlingen plaats op de bank. Twee leerlingen weren uitgezocht om partijen te kiezen waarna trefbal werd gespeeld. Eerst met afgooi en op de bank zitten tot een van de vakken geen spelers meer had, later met het volleybalveld en de ruimte eromheen waar vandaan je weer terug kon naar het hoofdvak. De rol van de juf was begeleiden Op onze vragen over wat de juf allemaal deed was ze vrij helder. Niet veel meer dan balspelen. Dat was veilig in haar ogen en niet zo lastig als het slepen met toestellen waaraan de kinderen zich konden bezeren. Ook in groep 8 werd niet veel meer gedaan dan dat. Het is duidelijk dat er een verschil is in vaardigheid tussen de leerlingen van de ene school en die van de andere. Wat gedaan wordt verschilt in diversiteit, instructie en begeleiding. Het is de docent niet eens kwalijk te nemen. Ze heeft er niet voor gekozen om gymles te geven maar haar directie heeft haar redenen om geen geld te besteden aan een vakleerkracht. Dat is jammer maar verklaart wel waarom we deze exercitie hebben ingezet. Misschien moeten we vanuit het VO actie ondernemen richting de besturen van de scholen zonder vakleerkracht om aan te geven dat er een motorische achterstand is (en niet alleen dat) van hun leerlingen. Nu hebben we slechts een school gezien maar het beeld is niet rooskleurig. Ook weet ik dat het op de scholen met een vakleerkracht niet altijd zo gaat als in ons voorbeeld. Toch geeft het te denken. Ik hoop dat de nieuwe minister/staatsecretaris eindelijk een knoop doorhakt dat de LO-uren in het PO verplicht gegeven gaan worden door een ALO-er of een pabo-er die de leergang heeft gedaan.. Mery Graal

52 SCHOLING (Voor)aankondigingen 7-6 MR-cursus 1-11 Studiedag BO Op woensdag 7 juni is er een MR-cursus op het KVLO-bureau in Zeist van uur Voor meer info houdt de site en de nieuwsbrief van de KVLO in de gaten! Noteer vast in je agenda de studiedag basisonderwijs woensdag 1 november 2017 op de nieuwe locatie in Den Haag. Het thema wordt samen-werken! Cursus 'Golf op school' In nauwe samenwerking met de NGF en de PGA Holland is er speciaal voor alle leden van de KVLO een scholing opgezet. De cursus 'Golf op school' is bedoeld voor alle collega s die aan hun eigen leerlingen op school golf willen aanbieden. De cursus wordt aangeboden op twee niveaus: level 1(beginners) en level 2 (gevorderden) en wordt verzorgd door professionals die lesgeven aan de PGA opleiding. In deze cursus wordt aandacht besteed aan eigen vaardigheid, methodiek en techniek, kennis van het golfspel, samenwerking met een golfvereniging/ pro en er wordt direct in de les toepasbare oefenstof aangereikt. Er wordt uitgegaan van de schoolsituatie d.w.z. een gymzaal, een veld en een klas van leerlingen. Aan het eind van de cursus word je in staat geacht om aan je eigen klassen golf aan te bieden. De cursus is inclusief cursus- en golfmateriaal en telt mee voor het lerarenregister. De cursus zal op een centrale plaats in Nederland worden gegeven in de nabijheid van een golfbaan. Voorlopige data: 23 en 24 juni Nadere informatie over de cursus en het inschrijfformulier kun je vinden op de website onder evenementen. Kalender Alle genoemde activiteiten met meer informatie en inschrijfformulieren staan in de KVLO-kalender. Je kunt deze op verschillende manieren vinden: op vinden door op nieuws in de menubalk te klikken; via de link in de introtekst; door op de kalender in de nieuwsbrief te klikken of door onderstaande QR-code (met een geschikte App zoals Quick Scan) met je smartphone te scannen. Kosten scholing Goed om te weten is dat scholing behoort tot professionalisering. De werkgever heeft per werknemer per jaar een budget 500,- beschikbaar. 52 Het Lerarenregister voor een krachtig beroep (Bericht: FvOv) Wat schiet een leraar ermee op? Erkenning van de waarde van het beroep!, aldus Jilles Veenstra, voorzitter van de FvOv en bestuurslid van de Onderwijscoöperatie. Daarnaast geeft het de leraren een sterkere positie in de school. We zien dat nu al in de aanloop naar de wetsbehandeling op de scholen ontstaan. Te lang en te vaak zijn leraren behandeld als uitvoerders van beleid dat door anderen werd bedacht. Leraren zoeken nadrukkelijk elkaar op om samen de verantwoordelijkheid voor het onderwijs op te eisen. Scholingen van afdelingen en opleidingsorganisaties Op de webkalender staan scholingen en evenementen van de diverse afdelingen en opleidingsorganisaties vermeld. Reageren op vakbladartikelen?

53 EN VERDER Dag Voor LO geslaagd 29 Maart was het zover. In de schitterende accommodatie van Omnisport vond de eerste Dag voor lichamelijke opvoeding plaats. De ruim tweehonderd deelnemers waren vol lof over het gebodene. De workshops, themasessies en presentaties waren van hoog niveau en deden recht aan de wijze waarop we in Nederland tegen lichamelijke opvoeding aan kijken. Juist de combinatie van praktijkgericht onderzoek ten dienste van het vak was niet alleen goed gekozen maar ook goed uitgewerkt in de duo-presentaties. Typ bij Google dag voor lichamelijke opvoeding in en je kan zo de juiste pagina aanklikken waar je alle informatie en de abstracts van alle presentaties op deze dag vinden kan. contact 53

54 NIEUWS Contributie Eind april vindt de automatische afschrijving plaats van het restant van de contributie 2017 inclusief de afdelingscontributie. Het bedrag is de volledige contributie minus de voorschotheffing van 47. Leden die geen machtiging tot automatische afschrijving aan de KVLO hebben verleend, ontvangen een acceptgirokaart. Ontvang je een acceptgirokaart dan doen wij een dringend beroep op je het contributiebedrag zo spoedig mogelijk te voldoen. Alle lidmaatschappen, verzekeringen en dergelijke moeten door ons vooruit betaald worden. Informatie over de contributieregeling staat in LO 9 van 2016 en op de site. Zijn er nog vragen dan kun je contact opnemen met de KVLO ( ) of per via financieel@kvlo.nl. ispace Om Nederland meer aan het bewegen te krijgen moest er een nieuw eigentijds concept ontwikkeld worden. ispace is het resultaat van een samenwerkingsverband tussen een vloeren- en een toestellenfabrikant De huidige generatie is met gaming, Facebook en Instagram gewend dat alles gevisualiseerd wordt en dat je alles mag beleven. Dus... van ouderwetse donkere gymzaal naar een nieuwe zaal met led- en audiovisuele technologie html#sthash.cbp8ejzo.dpuf Eredoctoraat voor Willem van Mechelen Onder de noemer Break down the walls reikt de Vrije Universiteit Brussel dit jaar eredoctoraten uit aan geëngageerde wetenschappers die hun eigen discipline overstijgen en aan personaliteiten die in de maatschappij grenzen hebben verlegd. Op dinsdag 23 mei gaan de VUB-eredoctoraten naar de Nederlandse schrijver en ex-politicus Jan Terlouw en naar vier topwetenschappers: econome Deirdre N. McCloskey, fysicus Paul Ginsparg, arts en expert sociale geneeskunde Willem van Mechelen en socioloog Gary T. Marx. De Nederlander Willem van Mechelen (1952) is hoogleraar Sociale Geneeskunde, met focus op de bedrijfs- en sportgeneeskunde (VUmc Amsterdam). Hij kan prat gaan op een indrukwekkende lijst van meer dan 550 wetenschappelijke publicaties. Hij is co-auteur van een artikel in het medisch-wetenschappelijk toptijdschrift The Lancet dat enkele maanden geleden verscheen met als titel The economic burden of physical inactivity. Het artikel kon rekenen op enorme internationale media-aandacht. Het onderzoek van Willem van Mechelen heeft betrekking op gezondheidspreventie, sportletsels (preventie en behandeling) en de socio-economische aspecten van beweging. Willem van Mechelen is iemand die vrij van vooroordelen een duidelijke mening heeft en durft te handelen, stelt prof. Inspanningsfysiologie Romain Meeusen, die optreedt als proximus namens de faculteit Lichamelijke Opvoeding en Kinesitherapie. 54 Thomas Magazine Tijdens de opening van de 49 ste, en succesvol verlopen, Thomas Oriëntatiedag op de Fontys Sporthogeschool in Eindhoven werd het eerste Exemplaar van het glossy magazine van Thomas door Jacob van Hoek overhandigd aan Matty van Est. Thomas is van plan ieder jaar bij de Oriëntatiedag dit magazine uit te geven. En eerlijk is eerlijk. Het is mooier dan een programmaboekje Vakdidactische kennis in Lichamelijke Opvoeding Op 15, 16, 19 en 20 juni 2017 vindt de 44e nascholing van de Specifieke Lerarenopleiding Lichamelijke Opvoeding (SLO-LO) voor primair en voortgezet onderwijs aan de KU Leuven plaats. Centraal thema is de vakdidactische kennis in LO. Info: nascholing-slolo/nascholingwelkom Zet in je agenda!

55 BASISDOCUMENT BEWEGINGSONDERWIJS VOOR HET BASISONDERWIJS De kern van dit boek bestaat uit twaalf leerlijnen met verschillende bewegingsthema s per leerlijn. Er is veel aandacht voor de bijbehorende kernactiviteiten, die zijn gericht op vier leeftijdsgroepen en uitgewerkt op meerdere niveaus. Naast de uitvoerige beschrijvingen van de twaalf leerlijnen bevat het Basisdocument bewegingsonderwijs voor het basisonderwijs een beschrijving van de achterliggende uitgangspunten in een vakconcept en meer informatie over de samenstelling van een leerplan. Basisinventarislijsten voor speellokaal en gymzaal completeren het geheel. Dit standaardwerk over bewegingsonderwijs mag dan ook bij geen enkele leerkracht in het basisonderwijs ontbreken! Instructiefilms op internet Op zijn ruim 175 instructiefilms te zien van de kernactiviteiten beschreven in dit boek. Om toegang te krijgen tot de films is een eenmalige registratie en het invoeren van een unieke code (terug te vinden in het boek) vereist. De leerlijnen, de tussendoelen en de doorgaande ontwikkeling worden in concreet leerlingengedrag zichtbaar gemaakt. De instructiefilms vormen daarmee een onmisbare aanvulling op de beschrijvingen in dit boek. 52, 50 incl. btw ISBN: Volledig geactualiseerde herdruk Te bestellen via In samenwerking met Arko Sports Media BASISDOCUMENT BEWEGINGSONDERWIJS VOOR DE ONDERBOUW VAN HET VOORTGEZET ONDERWIJS Welke kwaliteit streven we als vakwereld na binnen bewegingsonderwijs of zoals het vanaf nu heet bewegen en sport in de onderbouw van het voortgezet onderwijs? Een actuele vraag nu de regelgeving voor die onderbouw meer ruimte aan de scholen laat en er een toenemende samenwerking met buitenschoolse partners aan het ontstaan is. Altijd wordt aan de vaksectie bewegingsonderwijs gevraagd kwaliteit te leveren. In dit Basisdocument bewegingsonderwijs wordt stapsgewijs een antwoord gegeven op die vraag naar kwaliteit. Vervolgens worden 22 leer- of ontwikkellijnen beschreven. In elk daarvan staat een cluster activiteiten met een overeenkomstige (bewegings)uitdaging centraal. Ook is van alle leerlijnen een voorbeeld gegeven van kernactiviteiten die op groepsniveau voor die leerlijn aan het eind van klas 1 en aan het eind van klas 3 haalbaar zouden moeten zijn. Ten slotte wordt van elke kernactiviteit op vier verschillende niveaus de wijze waarop leerlingen daaraan deel kunnen nemen omschreven. BasisDocument bewegingsonderwijs voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs Eerst biedt dit Basisdocument een visie op doel en functie van het bewegingsonderwijs in de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Het gaat erom leerlingen beter bekwaam te maken voor deelname aan een in toenemende mate complexe en gedifferentieerde bewegingscultuur. 52, 50 incl. btw ISBN: Te bestellen via In samenwerking met Arko Sports Media

56 Outdoor Sportdagen Survivalkampen Thema Buitensport Thema Duurzaamheid Thema Respect Outdoor Sportdagen Daag leerlingen uit, om op een actieve manier samen te werken. Een sportdag met outdoor activiteiten waarbij leerlingen elkaar beter leren kennen. Survivalkampen Actief samenwerken en nieuwe ervaringen opdoen, zorgt voor enthousiasme binnen een groep. Een avontuurlijke beleving die nog jarenlang blijft hangen. Voor meer info bel : +31-(0) /