DE COMMUNICATIEVE BENADERING

Transcriptie

1 DE COMMUNICATIEVE BENADERING Uit: tweede-taal verwerving en tweede-taal onderwijs, R. Appel en A. Vermeer, Coutinho, p In de literatuur over tweede-taalonderwijs wordt vaak gesproken over het conflict tussen de twee C s, namelijk het conflict tussen code en communicatie. Het gaat dan om de vraag of cursisten vooral de taalvorm, dus de code, moeten leren of dat ze vooral moeten leren communiceren. De grammatica-vertaalbenadering kiest onvoorwaardelijk voor de code. De audio-linguale benadering pretendeert cursisten te leren communiceren, maar dat gebeurt toch vooral door veel nadruk te leggen op het leren van de correcte taalvormen. De communicatieve benadering kiest uiteraard voor het primaat van de tweede C, die van communicatie. Deze aanpak is opgekomen in de jaren zeventig, en kan gezien worden als een reactie op het voornamelijk taalstructureel georiënteerde T2-onderwijs. Als theoretische basis voor het opstellen van leergangen is het begrip communicatieve benadering overigens veel minder eenduidig dan respectievelijk grammaticavertaalbenadering en audio-linguale benadering. Er is dus een flinke diversiteit aan communicatieve leergangen wat betreft leerstof, didactiek, werkvormen enz. Die verscheidenheid komt al voort uit het feit dat de communicatieve aanpak in feite twee uitgangspunten heeft, die niet per se aan elkaar hoeven te worden gekoppeld. Deze uitgangspunten zijn: - Een cursist leert een taal door (zo natuurlijk mogelijk) te communiceren in die taal; - Iemand die een tweede taal leert, moet niet alleen de taalvormen leren, maar ook de regels voor het taalgebruik of de communicatieve gewoontes. In de Engelstalige literatuur over de verwerving van Engels als T2 wordt uitgangspunt 1)wel geformuleerd als using English to learn it en uitgangspunt 2) als Learning to use English. Wat betreft het eerste uitgangspunt, bouwt de communicatieve benadering voor een deel voort op wat bekend staat als de directe benadering, die al in de negentiende eeuw werd gepropageerd. Volgens deze benadering moet een cursist een taal leren zoals een kind zijn moedertaal leert, dat wil zeggen in directe en spontane interactie in die tweede taal. In de hierop gebaseerde onderwijspraktijk werd de eerste taal van cursisten dan ook niet gebruikt, er was (aanvankelijk) weinig schriftelijk materiaal, en de mondelinge taalvaardigheid werd vooral ontwikkeld in vraagantwoord interacties tussen docent en cursisten. Aangenomen werd dat de regels van de taal door de cursisten impliciet zouden worden afgeleid.

2 Het volgende voorbeeld is afkomstig uit Van Horen en Zeggen, een methode Nederlands voor anderstalige kinderen in het basisonderwijs die het Nederlands nog onvoldoende beheersen. De basis voor de lessen in deze methode is ook weer een dialoog, die gekoppeld is aan een serie foto s en/of tekeningen die een context geven. De leerkracht doet de dialoog voor en later moeten de leerlingen de dialoog uitspreken. Verder is er aan de dialoog een aantal oefeningen gekoppeld. Eén van de doelstellingen bij de les Naar huis, die we hier als voorbeeld nemen, is het leren van de grammaticale constructie met wie en waar. In de betreffende les staat centraal een gesprek tussen Joost en Omar, die uit school komen en naar huis gaan. Eerst stelt de leerkracht aan de hand van foto s een aantal vragen aan de leerlingen, zoals: - Wat heeft Omar op zijn rug? - Wie loopt met hem mee? - Gaat de school uit of begint hij? Het laatste zinnetje maakt al duidelijk dat de aandacht niet exclusief gericht is op één bepaalde grammaticale constructie, want dat zou de interactie nogal onnatuurlijk maken. Een andere activiteit is dat de leerkracht de dialoog vertelt, daarbij op de foto s wijzend naar de personen die aan het woord zijn. Hieronder volgt een deel van de dialoog. Joost: Waar ga je heen? Omar: Naar huis. Joost: Moet je die kant op? (gebaar) Omar, Ja. Joost: Ik ook. Joost: In welke staat woon je? Omar: Ik woon hier, in de Houtmanstraat (gebaar). En jij? Joost: In de Oeverstraat. Vervolgens moeten de leerlingen de dialoog naspelen. Bij de les hoort ook een rondleiding door de eigen school. Bij de aan de dialoog gekoppelde oefeningen en de rondleiding stelt de leerkracht allerlei wat- en waar-vragen aan de leerlingen, zoals: - Wat doet die mevrouw? - Wat zegt Joost? - Waar is de wc? - Waar is je schrift? Na de docent moeten de leerlingen ook soortgelijke vragen stellen. Het is opvallend dat er in de dialoog- ook in het hier niet opgenomen stuk- slechts één waar-vraag voorkomt. Met het oog op de natuurlijkheid is de dialoog dus niet volgestopt met de aan te leren constructie. Er komt wel een andere vraagvorm in voor, namelijk in welke, die in feite geen doelconstructie is. Allerlei spelvormen, zoals vraagspelletjes en rollenspelen, passen ook in een communicatieve aanpak, en ze kunnen (impliciet) gericht zijn op ondersteuning van de verwerving van een bepaalde grammaticale constructie. Het volgende voorbeeld is afkomstig uit het boek Keep Talking, dat een groot aantal communicative fluency activities for language teaching bevat.

3 Een voorbeeld van zo n communicatief spel is Lie detector, dat mede als doelstelling heeft het leren van vraagzinnen. We nemen hier de (door ons vertaalde) tekst uit Keep Talking. Organisatie: groepen van 6 tot 7 cursisten Voorbereiding: geen Tijd: minuten Procedure: Stap 1: De cursisten worden verdeeld over groepen. Een lid van iedere groep verlaat het lokaal. In hun afwezigheid beslissen de groepen over 5 tot 8 vragen die ze aan de afwezige leden willen stellen. De vragen kunnen persoonlijk of subjectief van aard zijn (bijvoorbeeld Wat is je mening over de doodstraf? ) of feitelijk ( Waar ben je geboren? ). In het geval van feitelijke vragen, moeten de cursisten die ze stellen, de antwoorden nog niet kennen. Stap 2: De cursisten die het klaslokaal hadden verlaten, komen nu weer binnen. Ze moeten alle vragen naar waarheid beantwoorden; alleen bij één vraag mogen ze niet liegen. De rest van de groep moet beslissen welk antwoord een leugen was, en ze moeten daar ook argumenten voor geven. De cursist die de antwoorden heeft gegeven, zegt of ze het bij het goede eind hebben.

4 In oefeningen als de bovenstaande komt de te verwerven grammaticale regel nauwelijks of helemaal niet expliciet aan bod. Veel communicatieve methodes hebben tegenwoordig echter een flinke scheut grammatica in hun teksten en oefeningen om de verwerving te ondersteunen, zoals in het onderstaande voorbeeld uit Code Nederlands. Een basisleergang Nederlands voor volwassen anderstaligen. In een les wordt een dialoog gepresenteerd, die ook via de band kan worden beluisterd. In de stomerij Simon Vis Dag, ik kom mijn broek halen. Bediende Hebt u de bon? Simon Vis Ja, alstublieft. Bediende Dank u wel. Nou, ik zie hem niet. Wanneer heeft u hem gebracht? Simon Vis Eens kijken eh, woensdag, denk ik. Bediende Hoe ziet uw broek eruit? Simon Vis Ja,... hoe moet ik dat zeggen? Gewoon, zwart, met, met, hoe heet dat, met zo n plooi. Bediende O, een bandplooi bedoelt u. Is dit uw broek? Simon Vis Nee, die is het niet. Bediende Deze dan misschien? Simon Vis Ja, die is het. (Naar aanleiding van deze dialoog staat in het tekstboek een korte uitleg over verwijswoorden.) Die en dat kunnen verwijzen naar een eerder genoemde persoon of zaak - Zie je Piet en Marja? - Nee, die zie ik niet. - Zie je mijn jack? - Ja, dat hangt daar. Bij personen en de-woorden: die - Waar woont Mario? - Die woont in Rotterdam - Is dit uw broek? (de broek) - Ja, die is het. Bij het-woorden: dat - Waar is mijn vest? - Dat heb ik naar de stomerij gebracht. (in aansluiting hierop staat in het oefenboek weer een speciale oefening in verband met verwijswoorden)

5 Kies het goede antwoord Voorbeeld Heb je mijn telefoonnummer? A. Ja, die heb ik. B Ja, dat heb ik. Waar is de stomerij? A. Die is in de Marktstraat. b. Dat is in de Marktstraat. Uit de dialoog waar dit voorbeeld mee begint komt nog een kenmerk van de communicatieve aanpak naar voren: leergangen bevatten veelal taalmateriaal dat zo levensecht, zo authentiek mogelijk is. Dat blijkt bijvoorbeeld uit de haperingen in het taalgebruik van Simon Vis. Dergelijke dialoogzinnen zijn in een audio-linguale methode volstrekt ondenkbaar. In de communicatieve benadering van T2-onderwijs wordt over het algemeen uitgegaan van het idee dat de leerder uit de aangeboden taal de regels zal afleiden. In die zin wordt er als het ware geleund op de Creatieve Constructiehypothese (andere paragraaf uit het boek). Daarbij moet wel worden bedacht dat de basisideeën voor de communicatieve aanpak grotendeels eerder ontwikkeld zijn dan de Creatieve Constructiehypothese, die dan ook in bepaalde opzichten als een rechtvaardiging achteraf functioneerde. Het laatste lesvoorbeeld heeft al duidelijk gemaakt dat in veel communicatieve leergangen grammaticale regels toch apart worden behandeld. De redenering hierbij is dat alleen aanbod niet voldoende is of dat de expliciete presentatie van grammaticale verschijnselen het verwervingsproces ondersteunt. Puur vertrouwen op de vaardigheid van de leerder om de regel af te leiden uit het aanbod, wordt als het ware als te riskant beschouwd.

6 Tot zover hebben we het gehad over uitgangspunt 1) van de communicatieve benadering. In het onderstaande gaan we nader in op het tweede uitgangspunt, namelijk dat T2-leerders niet alleen de structuur van de taal moeten leren, maar juist het concrete taalgebruik, de communicatieve gewoontes van de doeltaalgemeenschap. T2-leerders moeten niet alleen weten wat bijvoorbeeld een grammaticaal correcte vraagzin is, maar zij moeten ook in feitelijke taalgebruikssituaties de weg kunnen vragen, in een restaurant iets kunnen bestellen, om informatie kunnen vragen, enzovoort. De bovenstaande voorbeelden uit communicatieve leergangen laten al zien hoe aan deze vaardigheid wordt gewerkt, namelijk over het algemeen via de presentatie van een dialoog, zich afspelend in zo n taalgebruikssituatie, die dan vaak moet worden nagespeeld. De verwerving van communicatieve vaardigheden kan echter ook op andere manieren worden ondersteund, bijvoorbeeld door middel van een spel-achtige activiteit of een gesprek over een bepaald thema, zoals in het onderstaande voorbeeld uit Allemaal Taal (deel A), een programma Nederlandse taal voor meertalige groepen in het basisonderwijs. Daarin is voor elke lessenserie een bepaald thema het uitgangspunt, bijvoorbeeld het thema Speelgoed. De lessenserie begint met een kringgesprek over speelgoed waarin de leerkracht allerlei vragen stelt, zoals Met welk speelgoed speel je thuis het liefste? en Heb je zelf wel eens speelgoed gemaakt? In een eerdere reeks lessen hebben leerlingen geleerd een bepaald non-verbaal teken te geven wanneer ze iets niet verstaan of begrepen hebben. Tijdens dit kringgesprek moeten ze dit ook verwoorden, en de leerkracht geeft enkele voorbeelden van formuleringen die ze kunnen gebruiken, zoals: Ik begrijp het niet. Ik verstond het niet. Kun je het nog een keer zeggen? Wat betekent? De communicatieve doelstellingen van een leergang kunnen heel specifiek zijn- zoals in het bovenstaande voorbeeld- of heel algemeen, zoals in de volgende lessuggestie, die weer uit Keep Talking afkomstig is. Daarin is het taaldoel: iets beschrijven, suggesties doen, alternatieven bespreken. Organisatie: groepen van 7 of 8 cursisten of de hele klas Voorbereiding: geen Tijd: minuten Procedure: Individuele cursisten beschrijven een probleem dat ze hebben, bijvoorbeeld sleutels vergeten, zich namen niet kunnen herinneren of zich verslapen. De anderen doen suggesties voor manieren en methodes om die problemen te lijf te gaan.

7 Er zijn ook deelleergangen beschikbaar die zich puur richten op het tweede uitgangspunt van de communicatieve benadering. Een voorbeeld hiervan is Manieren van Praten, een leergang communicatieve vaardigheden voor anderstaligen. De methode is bedoeld voor volwassenen en wil anderstaligen leren wat ze met het Nederlands kunnen doen in bepaalde situaties. Eén lessenserie gaat bijvoorbeeld over het onderwerp kennismaken. Kennismaken: jezelf voorstellen en iemand anders voorstellen. Als je met iemand kennismaakt en jezelf voorstelt, kun je dat op verschillende manieren doen: Jezelf voorstellen - Mimoun. - Mag ik me even voorstellen? Ik ben Mimoun. - Zal ik me even voorstellen? Ik heet Mimoun el Aamadi. - El Aamadi. Als je een vriend of kennis aan iemand wil voorstellen, kan dat ook op verschillende manieren: Iemand anders voorstellen -Dit is Saida Taraoui. - Kent u mevrouw Taraoui al? - Mag ik je even voorstellen? Dit is mijn college Saida. Vervolgens wordt in de lessenreeks ingegaan op het feit dat je je formeel of informeel kunt voorstellen, geïllustreerd met twee dialogen. Daarna volgen 2 gesprekken op de band, en moeten de cursisten zeggen of de mensen zich in die gesprekken formeel of informeel voorstellen. Zo volgen er meer oefeningen waarin nader wordt ingegaan op kennismaken. Hierboven hebben we al aangegeven dat in de communicatieve benadering de alledaagse, authentieke taal vaak centraal staat. Dat heeft ook als consequentie dat allerlei uitdrukkingen en min of meer vaste formuleringen die veel in dat dagelijks taalgebruik voorkomen, expliciet aan cursisten worden aangeboden. Dat soort uitdrukkingen en formuleringen vormen dan ook een belangrijk onderdeel van de leerstof van Manieren van Praten. Zo bestaat één oefening uit een gesprek waarin een aantal zinnen/uitdrukkingen ontbreken, namelijk: - Echt, geen flauw idee. - Ik zou het niet weten, hoor - Hoe kom je daar nu bij? - Mooie boel is dat. De cursisten moeten nu de uitdrukkingen op de goede plaats in het gesprek invullen. Daarna krijgen ze een band te horen waarop de complete dialoog staat, zodat ze kunnen nagaan of ze het goed hebben gedaan. Let wel, net zoals in andere communicatieve methodes, gaat het in deze oefening niet om min of meer bijzondere spreekwoorden en dergelijke, maar juist om de veel voorkomende uitdrukkingen en zegswijzen.

8 Wat betreft het 2de uitgangspunt steunt de communicatieve benadering op een taaltheorie die de communicatieve competentie centraal stelt. De theorie zet zich af tegen de Chomskyaanse visie op de linguïstische competentie die beperkt is tot de structureel linguïstische aspecten van taal, en waarin taalgebruik buiten beschouwing blijft. Het is hier niet de plaats om verder in te gaan op de notie communicatieve competentie. We volstaan met te zeggen dat de communicatieve competentie van een taalgebruiker niet alleen de regels bevat voor het produceren van correcte, dat wil zeggen grammaticale zinnen, maar ook regels voor het adequaat deelnemen aan verbale interactie. Bijvoorbeeld, taalgebruikers moeten niet alleen een vraag in een correcte vorm kunnen formuleren, maar ze moeten ook weten welk type vraag (formeel/informeel) ze in welke situatie moeten gebruiken. Als een doelstelling van T2-onderwijs is dat de T2-leerders moeten kunnen deelnemen aan verbale interactie in de doeltaal, dan moeten zij ook communicatieve aspecten van de T2 leren. De communicatieve benadering mag zich sinds begin jaren tachtig in een flinke populariteit verheugen. Er is echter ook kritiek geformuleerd op deze aanpak. Daar willen we de volgende punten uitlichten. 1. In communicatieve methodes worden cursisten met bepaalde taalgebruikssituaties geconfronteerd, die zij vaak moeten naspelen. De pretentie daarbij is veelal dat dit de cursisten voorbereidt op reëel communicatief gedrag. Hoe reëel is echter een in de klas nagespeelde situatie? Is dat type situatie niet altijd gesimuleerd en dus kunstmatig? Bovendien vereist het meespelen altijd nog iets anders dan taalvaardigheid, namelijk fantasie, inlevingsvermogen en niet al te veel remmingen. Dergelijke communicatieve oefeningen zijn dus mogelijk niet zo geschikt voor alle typen leerders. Meer introverte T2- verwervers zullen zich vermoedelijk niet zo op hun gemak voelen als ze mee moeten spelen. 2. Een puur communicatieve aanpak brengt het gevaar met zich mee dat de aandacht te sterk gericht blijft op communicatie in het algemeen als globale vaardigheid, terwijl verschillende aspecten of onderdelen van taalvaardigheid dan te weinig aan bod komen. Dit punt van kritiek is in meer recente communicatieve leergangen ondervangen doordat er in allerlei oefeningen verschillende onderdelen, zoals vormaspecten, expliciet aan de orde komen. 3. In een communicatieve aanpak wordt van cursisten actieve verbale participatie verwacht in onder meer nagespeelde dialogen en rollenspelen. Die cursisten zullen de T2 over het algemeen slechts nog maar ten dele beheersen. Dit betekent dat ze in feite elkaar deficiënt taalaanbod zullen leveren. De docent kan niet zorgen voor modelling en expansie omdat zij daarmee de communicatieve situatie te veel zou doorbreken. T2-leerders zijn voor een groot deel van het taalaanbod afhankelijk voor het formuleren van voorlopige hypotheses over de doeltaal. Dat is ook het principe waarop uitgangspunt(1) van de communicatieve benadering is gebaseerd. Als dat taalaanbod echter grotendeels bestaat uit de tussentaal van medecursisten- en dus per definitie deficiënt is, maar ook zeer variabel- dan wordt het opstellen van correcte hypotheses moeilijk. 4. In de communicatieve benadering ligt het accent veelal op het leren praten in diverse taalgebruikssituaties. Dat impliciteert dat van T2-leerders vaak te snel taalproductie wordt verwacht, terwijl diezelfde T2-verwervers nog niet beschikken over receptieve vaardigheden.