Sociaal-cultureel werk

Transcriptie

1 Sociaal-cultureel werk Modulair stelsel - HOSP - categorie Sociaal Dit voorstel van leerplan van CVO Sociale School Heverlee kwam tot stand in samenwerking met CVO Hoger Instituut der Kempen CVO VSPW Hasselt CVO VSPW Kortrijk Stedelijk CVO Pestalozzi 05-06/1527/N/G

2

3 Deel 1 Situering van de opleiding 2

4 1 Situering van de opleiding binnen het studiegebied Dit leerplan is uitgewerkt voor de afdeling sociaal-cultureel werk, categorie Sociaal in het Hoger Onderwijs voor Sociale Promotie. Deze afdeling heeft directe raakvlakken met de afdelingen maatschappelijk werk, personeelswerk en syndicaal werk die zich eveneens situeren in de categorie Sociaal. De vier afdelingen sluiten nauw aan bij de bacheloropleiding Sociaal Werk, met de titel maatschappelijk assistent. 2 Opdrachtverklaring van de opleiding De onderwijsopdracht van de afdeling sociaal-cultureel werk kadert in de globale opdrachtverklaring van het volwassenenonderwijs. De CVO's die dit leerplan indienen, willen met hun aanbod van hoger onderwijs aan volwassenen de emancipatie, individuele ontplooiing en professionele bekwaamheid van volwassenen verhogen zodat die volwassenen een sterkere positie verwerven op de arbeidsmarkt en in de andere segmenten van het maatschappelijke leven en zo hun levenskwaliteit verbeteren. Hiermee plaatst de opleiding zich in het kader en het perspectief van het levenslang en levensbreed leren en wil ze bijdragen tot een meer democratische, zorgzame en duurzame samenleving. De opleiding speelt in op de behoefte aan een basisopleiding sociaal-cultureel werk voor volwassenen - die zich fundamenteel willen heroriënteren in hun beroepsleven, - die de kans willen nemen om alsnog een diploma Hoger Onderwijs te behalen en als sociaalcultureel werker aan de slag te gaan, - die al in het sociaal-cultureel werk werken maar hiertoe een hogere professionaliteit en het daaraan gekoppelde diploma willen verwerven. De beoogde competenties sluiten aan bij de competenties van de bacheloropleiding Sociaal Werk in de hogescholen. Zo vormt de HOSP-opleiding, aangevuld met een verkorte studieroute in de hogeschool, voor volwassenen die een bachelordiploma ambiëren, een aangepast en haalbaar alternatief. De opleiding wil ook een antwoord bieden aan de behoefte aan bijscholing in functie van het actualiseren, verbreden en verdiepen van de al verworven competenties in vroegere opleidingen en in het werkveld. 3 Algemene doelstelling van de opleiding sociaal-cultureel werk - Deze opleiding beoogt mensen te vormen tot volwaardige sociaal-cultureel werkers in de geest van het beroepsprofiel maatschappelijk assistent (m/v) in de Vlor-studie aangevuld met verfijningen en actualisatie in Leren en werken als maatschappelijk assistent 2 1 Werkgroep opleidingsprofielen van de Vlaamse Hogescholen, Studie 154, Opleidingsprofiel maatschappelijk assistent (m/v),vlor, Brussel, VVSH, Leren en werken als maatschappelijk assistent, Leuven, Garant, 1996 en aangepast en heruitgegeven in

5 inhoudelijk afgestemd op de Global Qualifying Standards van IASSW (International Association of Schools of Social Work) 3 - In het einddocument Voorstel tot herziening structuurschema sociaal-cultureel werk (2005) werden het doel, het handelen, de functies en de kerntaken van de sociaal-cultureel werker geëxpliciteerd vertrekkend vanuit de globale opdracht en de kerndoelstellingen van de sociaal werker. 4 Opleidingsconcept De CVO s die de opleiding sociaal-cultureel werk aanbieden, vertrekken van een dynamische visie op leren. De cursisten bouwen permanent kennis, betekenissen, vaardigheden en houdingen op doorheen formele en informele interacties in hun onderwijs- en werk- en leefomgeving. Leren is een interactief en coöperatief gebeuren waarbij de cursisten zelf een belangrijke sleutel in handen hebben. Het gaat om volwassenenonderwijs waarin de lerende benaderd wordt met respect voor zijn/haar autonomie op vlak van tijd, ruimte en tempo van leren. 4.1 Flexibel onderwijs in een modulaire structuur Van bij de start van de opleiding sociaal-cultureel werk werd gekozen voor een modulaire opbouw. Zo krijgen volwassenen maximale ruimte om een leertraject op maat uit te bouwen, zowel wat betreft de omvang (een of meerdere eenheden, de hele diplomalijn) als het tempo waarin gewerkt wordt. Door de vlotte in- en uitstapmogelijkheden en de spreidingsmogelijkheden van de studielast, wil de modulaire structuur aan volwassenen optimale kansen bieden om studie, arbeid, privé-leven en andere engagementen op elkaar af te stemmen. De modulaire structuur biedt een alternatief aan mensen die in een jaarsysteem moeilijk kunnen aarden. De systematische afsluiting van eenheden met een examen of eindopdracht en een direct hieraan gekoppeld attest of deelcertificaat, werkt voor veel cursisten motiverend en verlaagt het afhaken. Bij het niet-slagen voor een eenheid, blijft de situatie voor de cursist overzichtelijk en is remediëring haalbaar. In dit kader wordt gekozen voor niet sequentiële eenheden. Per eenheid wordt een leerproces doorlopen dat zowel een op zichzelf staand geheel (een 'eenheid') als de uitvalsbasis voor een volgende opleidingsstap vormt. Zo kan de cursist, afhankelijk van zijn reeds verworven competenties, zijn directe noden in de beroepssituatie en zijn persoonlijke situatie mee richting geven aan zijn leerproces binnen de contouren van het structuurschema. Zo kan ook soepel ingespeeld worden op actuele evoluties en bijscholingsbehoeften in het werkveld. De nietsequentiële opbouw veronderstelt wel een goed uitgebouwde trajectbegeleiding zodat de cursist zijn persoonlijk leerprogramma goed geïnformeerd en op een gefundeerde manier kan samenstellen. De eenheden worden op een zinvolle manier geclusterd tot modules die beantwoorden aan het competentieprofiel van het beroepsveld. 3 IASSW, Discussion document on global qualifying standards for social work education and training, IASSW, augustus 2002, 4

6 Ook inhoudelijk kunnen de cursisten hun opleidingsprogramma mee bepalen door de 14 keuzeeenheden waaruit ze 2 eenheden moeten kiezen en door het aanbod van de 3 methodiekeenheden bij de submodule methodische professionalisering waaruit de cursisten 1 eenheid kiezen op basis van persoonlijke interesse en specifieke leerbehoeften in functie van hun werksituatie. De keuzemodules zijn zowel gericht op verruiming als op specialisering en actualisering. 4.2 Ervaringsleren in een interactieve leeromgeving De volwassen cursisten hebben in hun werk als beroepskracht of vrijwilliger en in de persoonlijke levenssfeer reeds heel wat ervaring en competenties opgebouwd. Die worden in de opleiding op een interactieve manier permanent als leermateriaal benut, gekoppeld aan betekenisgevende kaders die de docenten aanbrengen. Zowel in de eenheden als in de leer- en praktijkbegeleiding worden de cursisten gestimuleerd om te reflecteren op het werkveld, de organisatie waarin ze werken en het eigen functioneren. De cursisten leren vanuit die reflectie keuzes maken. De docenten zoeken zoveel mogelijk aansluiting bij de leerbehoeften, de reeds aanwezige competenties, het leertempo en de leerstijlen van de (heterogene) groep van cursisten en ze bieden een verscheidenheid aan leeractiviteiten aan waarbij de leercirkel van Kolb een interessante basis is. De praktijkervaring zit als een rode draad doorheen de hele opleiding verweven. Daarom wordt van elke cursist/e gedurende de opleiding een substantiële praktijkervaring (als beroepskracht of vrijwilliger) vereist. Dit vormt een wezenlijk verschil met de opleiding in de hogescholen waarin de praktijk in de vorm van begeleide stage als afzonderlijk opleidingsonderdeel opgenomen is. In sommige eenheden wordt de praktijk ook binnengehaald door gastsprekers uit te nodigen die een specifiek aspect of domein uit het werkveld belichten. In de geïntegreerde competentieverwerving wordt bij die praktijkervaring expliciet stilgestaan, evenwel altijd gekaderd in en verbonden met de theoretische en methodische kaders die de cursisten verwerven in de verschillende eenheden. Zo wordt het handelen van de cursisten gaandeweg geprofessionaliseerd. In de opleidingen staat het interactief en dialogaal leren centraal. De cursisten worden aangesproken om verantwoordelijkheid op te nemen voor hun eigen leren en dit van de medecursisten. Ze worden hierbij door docenten en begeleiders ondersteund via feedback en individuele trajectbegeleiding. In dit leerconcept heeft het leren in groep een belangrijke plaats zeker ook gezien de aard van het beroep waarvoor opgeleid wordt: bij de sociaal-cultureel werkers is het werken in en met groepen een sleutelgegeven. Een grote mate van contactonderwijs met regelmatige aanwezigheid en een aangepaste groepsgrootte zijn hierbij essentiële elementen. Daarnaast vraagt de opleiding van de cursisten een belangrijke mate van zelfstudie die begeleid wordt in de eenheden en in de geïntegreerde competentieverwerving. Er wordt een uitgebreide en geactualiseerde lijst met vakliteratuur aangeboden die de cursisten leren verwerken in functie van hun professionele handelen. Ze worden aangezet om de vakliteratuur permanent op te volgen om professioneel bij te blijven. In dit leerproces spelen de docenten een dubbele rol: zij stellen hun inhoudelijke deskundigheid, (zowel op theoretisch vlak als op vlak van terreinkennis) ter beschikking en zij zijn de coach bij het leerproces van de cursisten. 5

7 4.3 Competentiegerichte uitbouw Omschrijving van het begrip competentiegericht onderwijs Competentie betekent letterlijk bekwaamheid en bevoegdheid. Je bent competent voor een beroep als je bevoegd bent het beroep uit te oefenen en beschikt over de bekwaamheid om dat te doen. Je bent bekwaam als je in concrete beroepssituaties handelend kunt optreden op basis van de regels en voorschriften van het beroep, inzicht in de situatie en de juiste beroepshouding. Prof. Dochy formuleert een competentie als een contextgebonden en veranderlijk in tijd geheel van kennis, vaardigheden, attitudes en aspecten van professioneel functioneren. Competenties zijn bekwaamheden die tot uitdrukking komen in succesvol gedrag. Competentiegericht leren is het zich (in toenemende mate van zelfsturing) eigen maken van competenties door praktijkgerichte, realistische en relevante opdrachten en instructies die een appèl doen op een samenhangend geheel van kennis, vaardigheden en aspecten van professioneel functioneren. 4 Afgestudeerden moeten doelgericht kunnen handelen in bekende en in nieuwe situaties vanuit een stevige emotionele, ethische en relationeel sociale basis. Ze moeten het geleerde kunnen activeren in complexe, reële en contextgerelateerde situaties (professionele, persoonlijke, maatschappelijke) in het heden en in de toekomst. Functionaliteit staat hierbij op de voorgrond. Niet in de enge betekenis van nuttigheid, maar wel in de zin van permanent betekenis geven aan het geleerde in de praktijkcontext van het leven. In die zin is het competentiegericht opleiden generiek en toekomstgericht. Het biedt de mogelijkheid om de inzetbaarheid en de betrokkenheid van de cursisten in hun diverse levensdomeinen te optimaliseren. Die competentiegerichte uitbouw manifesteert zich in de permanente zorg voor de integratie van betekenisgevende kaders, reflectie op en vanuit de praktijk en handelen in de praktijk. Er wordt gestreefd naar een afgewogen combinatie en integratie van kennis- en inzichtsverruiming, vaardigheidsontwikkeling en een professionele beroepshouding. Vanuit die optiek worden de onderwijsdoelstellingen geformuleerd, leeractiviteiten opgezet en een evaluatiesysteem uitgebouwd. Het competentiegericht opleiden zit ingebed in een breder zingevingskader en is verbonden met een leerklimaat dat oog heeft voor de informele leerprocessen via sociale interacties in de marge van het onderwijsgebeuren en voor maatschappelijke en culturele vernieuwing. Door hun ervaring en engagement in diverse terreinen van het sociale werkveld, zijn de cursisten hierbij zelf belangrijke stimulatoren. Er leven 2 opvattingen over competentiegericht leren 5 : de cognitivistische die - vertrekt vanuit een eenrichtingsdenken waarbij de competenties topdown worden afgeleid van ontwikkelingen in de markt en bij de concurrenten - een smalle invulling geeft aan het begrip competenties als meetbare en observeerbare eigenschappen van mensen 4 DOCHY, Filip, Competentiegericht leren en assessment in het hoger onderwijs, samenvattende tekst, 2005, faculteit pedagogie, Kuleuven, blz. 5 5 CLUITMANS, J.J. e.a. Aan de slag met competenties, Wilco; Amersfoort

8 - meet en beoordeelt van buitenaf met gestandaardiseerde gedragscriteria, in gestandaardiseerde situaties de sociaal-constructivistische die - vertrekt vanuit een interactiedenken: het afleiden van competenties is een interactief proces tussen organisatie, omgeving, klanten en andere stakeholders - een brede invulling geeft aan competenties:: interne cognities, normen, waarden en motivaties maken integraal deel uit van de competenties waarbij de meetbaarheid van deze aspecten een minder grote rol speelt - meer nadruk legt op de subjectiviteit van beoordelingen en observaties en een grotere beoordelingsrol toekent aan de te beoordelen persoon zelf (o.m. via portfolio s en selfassessment). - ingebed zit in een krachtige leeromgeving. Het leerplan van de afdeling sociaal-cultureel werk sluit aan bij de sociaal-constructivistische visie Consequenties van het competentiegericht leren voor het curriculum, het onderwijsleerproces en de toetsing De consequenties van een explicietere keuze voor competentiegericht onderwijs, wordt ver duidelijkt door onderstaande vergelijkingsschema s 6 Curriculum Traditioneel leren relatief nauwkeurig omschreven eindtermen vermogen om beroepsproblemen op te lossen speelt geen rol bij compensatie (compenseren van zwakke punten met sterke punten uit de competentie) kennisinhouden en disciplinegerichte vaardigheden vormen het uitgangspunt voor het curriculum onderwijseenheden zijn afgeleid uit de afzonderlijke disciplines afzonderlijke vaardigheidsmodules alle cursisten doorlopen min of meer hetzelfde curriculum vakoverstijgende dilemma s spelen nauwelijks een rol Competentiegericht leren globaler omschreven competenties vermogen om beroepsprobleem op te lossen is uitgangspunt bij compensatie competenties met bijbehorende taken en praktijksituaties vormen het uitgangspunt bij het curriculum onderwijseenheden zijn (voor een belangrijk deel) interdisciplinair algemene vaardigheden geïntegreerd in de opdrachten (taak, project, enz.) afhankelijk van het uitgangsniveau wordt een curriculum op maat opgesteld vakoverstijgende dilemma s (beroepsdilemma s) staan centraal 6 Uit: VSPW-Kortrijk, Competentiegericht werken binnen VSPW-Kortrijk, werktekst visie en concept, gebaseerd op CLUITMANS, J.J. e.a., Aan de slag met competenties, Wilco, Amersfoort,

9 Onderwijsleerproces Traditioneel leren het onderwijsleerproces, afgeleid uit de verschillende disciplines, staat centraal Cursisten bestuderen leerinhouden die docenten hebben uitgezocht sturing door docent; docenten structureren de wijze waarop de cursisten de verschillende disciplines onder de knie krijgen leidende principes bij het vormgeven van onderwijs: - theorie komt voor praktijk - principes komen voor toepassing ervan - onderwijsomgeving komt voor beroepsomgeving - cursisten leren door vrij uniforme overdracht Competentiegericht leren het leerproces, afgestemd op de persoonlijke competentieontwikkeling van de cursist, staat centraal. De cursist kan elders verworven competenties hebben. cursisten voeren door docenten of beroepspraktijk ontworpen opdrachten uit, al dan niet samen met andere cursisten sturing door cursist: in toenemende mate moet de cursist zelf het leerproces plannen maar wordt hierin ondersteund door een mentor. De nadruk ligt op leren leren(leerstijl, beschikken over de juiste leerstrategieën en methoden) leidende principes bij het vormgeven van het onderwijs: - intensieve combinatie van leren en werken in realistische praktijksituaties - kennisverwerving is praktijkgestuurd - er is veel aandacht voor heterogeniteit - er zijn diverse leerroutes Toetsing 7 Traditioneel leren vooral kennis en vaardigheden worden getoetst kennis en vaardigheden worden veelal los van mekaar getoetst toetsing is sterk disciplinair (vaktoetsen) Uniforme toetsen Cursisten met elkaar vergelijken summatieve beoordeling: omhelst een bepaalde periode en een specifiek opleidingsonderdeel. Toetsing veelal aan het einde van opleidingsonderdelen (vaktoetsen aan het einde Competentiegericht leren vooral toetsing van competenties (kennis, vaardigheden en houding moeten ingezet kunnen worden in een beroepsgerichte context met als doel een probleem op te kunnen lossen) kennis, vaardigheden en attitudes worden geïntegreerd getoetst toetsing van competenties in realistische contexten (casustoetsen, uitwerking projecten en taken, procestoetsing, assessments) gebruik van levensechte situaties in de vorm van problemen, casussen, simulaties, enz. prestaties van cursisten vergelijken met een absolute norm en met hun eigen vorderingen Evenwicht tussen formatieve en summatieve beoordeling. Toetsing aan het einde van opleidingsonderdelen (casustoetsen, assessments) maar ook tijdens 7 samengevoegd uit VSPW-KORTRIJK, Werktekst concept competentiegericht werken, 2005, blz. 8 en 14, op basis van CLUITMANS J.J. e.a. Aan de slag met competenties, Wilco Amersfoort, 2002 en VAN ZUTVEN e.a. Toetsontwikkeling in competentiegericht onderwijs. Beleid voor verantwoord plannen van toetsing en examinering in het hoger onderwijs,

10 van een eenheid of module) toetsen als onderwijskundig instrument, didactisch interne consistentie toetsing is docentgestuurd: de docent is volledig verantwoordelijk voor het ontwikkelen van vragen en opdrachten en de beoordeling hiervan onderwijsonderdelen (projecten en taken, procestoetsing) en aan het begin van onderdelen (assessments op basis waarvan een traject wordt samengesteld) toetsen als communicatie-instrument (werkveld, docenten, cursisten): relationeel, externe consistentie naast docentgestuurde toetsing in toenemende mate ook docentonafhankelijke toetsing, zoals self- en peer-assessment (formatief en eventueel ook summatief) Het curriculum dat in mei 2005 als structuurschema goedgekeurd werd, is competentiegericht opgesteld maar niet in zijn meest vergaande vorm. De bewuste keuze voor een niet-sequentiële opbouw van het curriculum en de opdeling in vrij korte modules (meestal 40 lestijden) houdt een aantal beperkingen in voor het competentiegericht werken. Maar het biedt ook tal van mogelijkheden waarbij veel zal afhangen van de gekozen werkvormen en de lijn die er doorheen de leeractiviteiten loopt. Dit vraagt een goed uitgebouwd overleg tussen de docenten die zich gemeenschappelijk verantwoordelijk stellen voor het zo optimaal mogelijk behalen van de noodzakelijke startcompetenties voor het beroep vanuit een zorg voor zowel de leerlijn als de groeilijn van de cursisten; een zorg die duidelijk de eigen module(s) overstijgt. Bij het competentiegericht leren is het kunnen beschikken over een open leercentrum een belangrijke voorwaarde. Een leerplatform kan ingeschakeld worden om de ontsluiting en het beheer van leerinhouden te ondersteunen, om over de leerinhouden te communiceren en om te toetsen Werkvormen in functie van competentiegerichte leeractiviteiten In het competentiegericht leren hebben zowel de deductieve als de inductieve leerweg hun plaats. Het competentiegericht onderwijs gebruikt dan ook een brede waaier van werkvormen, gericht op de integratie van kennis, vaardigheden en attitudes in contextgebonden situaties. Deze werkvormen kunnen in de afzonderlijke eenheden maar ook vakoverschrijdend ingezet worden. Welke werkvormen waar gebruikt zullen worden, zal samenhangen met de doelstellingen van de eenheid, de organisatorische en didactische keuzes van de CVO s en hun docentengroep, de grootte van de cursistengroepen en de keuzes van de individuele docenten. In een competentiegerichte leeromgeving kunnen volgende werkvormen een plaats krijgen: - het onderwijsleergesprek: is een gestructureerd gesprek waarbij de docent de studenten stapsgewijs door het stellen van vragen, tot bepaalde inzichten of probleemoplossingen brengt. - groepswerk dat gedefinieerd wordt als een geheel van activiteiten dat uitgevoerd wordt door een groep studenten die in onderling overleg aan een taak werken. Samenwerken kan middel en/of doel zijn om cognitieve en sociale vaardigheden aan te leren. Cursisten zijn zelfstandig en actief bezig samen met andere cursisten. Een cursist kan de groep ook leiden. De docent krijgt dan veel meer de rol van (methodische) begeleider die pas ingrijpt en stuurt wanneer dat nodig is. 9

11 - het doceren dat vooral gebruikt wordt om cursisten te motiveren en enthousiasmeren voor een bepaalde leerinhoud of om hen oriëntatie te bieden op of in te leiden in een bepaalde leerinhoud. Het doceren is wel direct gelinkt aan andere werkvormen die integratiebevorderend werken. - het werkcollege, een onderwijsvorm waaraan cursisten actief deelnemen door (samen) te werken aan een opdracht of te discussiëren over de leerstof. - het werken met probleemtaken. Een probleemtaak is een beschrijving van een al dan niet complexe probleemsituatie. Het probleem wordt gesteld in een voor de opleiding relevant inhoudsdomein. De taak heeft tot doel de voorkennis van de cursisten te activeren en hen te motiveren tot een analyse, verklaring en/of oplossing van een probleem. Zo verwerven cursisten probleemoplossende vaardigheden en vergroten ze hun kennis over en inzicht in het inhoudsdomein waarin het probleem gesteld is. - het responsiegesprek waarbij de docent met de cursisten gemaakte studietaken bespreekt, cursisten elkaar feedback geven en discussiëren over wat is geleerd en wat had kunnen/moeten geleerd worden. - de casemethode waarbij cursisten individueel en/of in groep een casus analyseren en brainstormen over behandelingen of beslissingen. In een aansluitende casediscussie confronteren de cursisten elkaar met hun visie en trachten zij door overleg en discussie tot een oplossing te komen. De docent is hierbij degene die de discussie faciliteert en structureert. - oefeningen of workshops waarbij de cursisten zich, op basis van concrete en afgebakende opdrachten, bekwamen in welbepaalde vaardigheden. Cursisten leren hier ook hun collega s observeren, feedback geven en eventueel beoordelen. - zelfstandig werk waarbij de cursist individueel of in groep werkt aan een opdracht zonder directe hulp van de docent. - zelfstudie waarbij de cursisten individueel of in groep werken aan de hand van instructies of zelfstudieopdrachten - projectwerk waarbij de cursisten een langere periode in groep en met begeleiding aan een opdracht of praktijkprobleem werken. Het projectwerk omvat een aantal fasen waardoor de cursisten zowel kennis als vaardigheden en attitudes verwerven.. - intervisie, een vorm van praktijkbegeleiding waarbij in kleine groepen cursisten met vergelijkbare praktijkervaringen samenkomen om te reflecteren over hun praktijkervaringen. De cursisten oefenen autonoom hun praktijk uit en vinden mekaar in een perspectief van leren van en aan elkaar. Een intervisiegroep functioneert als peer-groep die zonder zeer expliciete of sterk gestuurde externe begeleiding aan zijn leerdoelen werkt en hierin een grote vrijheid heeft. - supervisie waarbij de nadruk ligt op het systematisch individueel of in kleine groep reflectief leren onder leiding van een supervisor met de concrete praktijkervaringen en de reflecties hierop als centraal gegeven. 10

12 - coaching, een vorm van begeleiding, individueel of in groep, van cursisten die verantwoordelijkheid nemen voor hun eigen leren. - het voortgangsgesprek waarbij begeleider en cursist de voortgang van een proces bespreken Competentiegericht evalueren Assessment 8 Evalueren betekent hier niet meer het toetsen van de kennis maar wel hoe de cursisten evolueren in hun handelingsbekwaamheid. De evaluatie is dus geen eindpunt, maar speelt in elke fase van het onderwijsleerproces een rol. Het is ook geen doel op zich maar een middel om tot de vereiste beroepscompetenties te groeien. Assessment kan omschreven worden als een nieuwe benadering van evaluatie. Evalueren is vaststellen wat iets of iemand waard is. Dit betekent dat over dat object of over die persoon informatie verzameld moet worden en dat aan deze informatie een waardering of beoordeling toegekend wordt. Assessment beantwoordt aan wat in de vergelijkingstabel op blz. 6 opgegeven wordt als competentiegerichte toetsing: - Het gaat verder dan het louter meten of in kaart brengen van eenvoudige kennis en vaardigheden bij cursisten, kenmerkend voor de vroegere testcultuur. - Assessment is veeleer toegespitst op het evalueren van de complexere denkprocessen en op de persoonlijke leerweg van de student zodat de evaluatie niet louter een vaststellende/beoordelende functie heeft, maar een echt hulpmiddel wordt in de ondersteuning van het onderwijsleerproces. - Evaluaties worden in de assessmentgedachte opgevat als een leermoment of een leerkans en niet louter als een beoordelingsinstrument. Essentieel zijn de aandacht voor de authenticiteit van de evaluatie en de terugkoppelingsfase die de studenten de nodige leerruimte en leerkansen moet bieden. - De assessmentoetsen zijn om die reden zowel summatief als formatief. Ze zijn veelal geïntegreerd in het leer- en instructieproces en staan niet uitsluitend aan het einde van het opleidingsonderdeel of van het onderwijsleerproces geprogrammeerd. Zo kan de toetsing een belangrijke rol spelen bij het opstellen van een persoonlijk ontwikkelingsplan door de cursist en de begeleiding door de docent. Doordat zowel docent als cursist zicht krijgen op het leerproces, kunnen ze van hieruit acties ondernemen en bijsturen waarbij de docent ook zijn eigen handelen durft te toetsen op effectiviteit en, waar aangewezen, ook bijstuurt. - Er wordt gebruikgemaakt van levensechte opdrachten, taken of problemen die op zich interessant, zinvol en uitdagend zijn en waarbij naast kennisconstructie (niet kennisreproductie) ook complexe (meta)cognitieve en motivationele vaardigheden van belang zijn. Er is veel aandacht voor de authenticiteit en de validiteit van de evaluatie en er worden nieuwe evaluatievormen gebruikt die meer aansluiten bij buitenschoolse vormen van leren (bv. samenwerken bij evaluaties of gebruik maken van hulpmiddelen die ook in het beroepsleven voorhanden zijn). 8 gebaseerd op GEHRE, G., Eerste hulp bij competentiegericht moduleren, Evaluatiesystemen of assessmentmethodes, KHLeuven, departement SSH, 2005 blz

13 - De evaluaties zijn niet meer uitsluitend in handen van de docent. De cursist krijgt meer verantwoordelijkheid in functie van het ontwikkelen van kritische zin, zelfreflectie, inzicht in criteria. Hij/zij moet de eigen sterke en zwakke punten kunnen opsporen en in functie hiervan zijn/haar verder leerproces plannen. De cursisten kunnen ook actief betrokken worden bij het ontwerpen of opstellen van criteria voor de uitvoering van toetsprocedures. - Een goede informatieve feedback is hierbij zeer ondersteunend: de cursist krijgt informatie over de prestaties, over de voorgang en de gestelde verwachtingen. Dit kan gebeuren door docenten, medecursisten, externen. Dit leidt tot een verhoogde intrinsieke motivatie bij de cursisten. Voorwaarden voor een goed assessment 9 - Validiteit: de toets meet wat die zegt te meten. Wil een toets in een competentiegericht curriculum valide zijn, dan moet gemeten worden in hoeverre de cursist in staat is beroepsproblemen op te lossen, door kennis, vaardigheden en houding geïntegreerd in te zetten. Daarom moet de toets plaatsvinden in de praktijk of in een zo goed mogelijke nabootsing van de praktijk hebben de bij de competentie omschreven gedrags- en prestatie-indicaties betrekking zowel op het product als op het proces. De toetsing is dan ook een combinatie van producttoetsing en procestoetsing. houdt de toetsing er rekening mee dat verschillende competente personen over een verschillend cluster van kennis, vaardigheden en houding kunnen beschikken maar wel even competent zijn (bv. iemand kan zwakkere communicatieve vaardigheden compenseren met een stevige dossierkennis) is de toetsing geschikt voor een flexibel curriculum, kan ze op verschillende momenten ingezet worden en past ze bij verschillende leerprocessen wordt de lerende in toenemende mate zelf bij de toetsing betrokken door vormen van zelfbeoordeling en door mee de gehanteerde meetlat te bepalen. - Betrouwbaarheid: bij herhaalde meting levert de toets eenzelfde uitkomst op. betrouwbaarheid/validiteit wordt groter als de vragen, opdrachten of werkwijzen duidelijk gesteld zijn, aangepast aan het niveau van de cursist en als er voldoende vragen, opdrachten zijn zodat de prestatie van de cursist geen toeval is. er een consensus is over het resultaat. Competenties beoordelen is per definitie subjectief. Er is geen sprake van een gesloten of gestandaardiseerde situatie met eenduidige beoordelingscriteria. Ook de context waarbinnen een competentie getoond wordt, speelt een rol. Daarom is een consensus over een oordeel belangrijk. Intersubjectiviteit (meerdere subjectieve beoordelaars samen) geeft een betrouwbaarder beeld. er criteriagericht geëvalueerd wordt. Dit is noodzakelijk om toch een zekere objectiviteit van de evaluatie te behouden. Men kan een competentie niet in zijn algemeenheid toetsen. Daar het een cluster is van kennis, vaardigheden en attitudes, moeten er meerdere factoren aan bod komen. Dit houdt in dat men criteria opstelt en de resultaten vergelijkt met de eisen uit de vooraf opgestelde standaard. Per criterium kan men de prestatie beoordelen d.m.v. verschillende rubrieken. De doelen en verwachtingen moeten vooraf duidelijk aan de cursisten gecommuniceerd worden. De docent kan en moet verantwoorden 9 gebaseerd op VSPW-KORTRIJK, Werktekst concept competentiegericht werken, 2005, blz

14 t.a.v. de cursist waarom een prestatie een bepaalde score krijgt en ziet ook meteen welke factoren oorzaak zijn als een cursist niet slaagt. het eindoordeel (toekennen van diploma) is gebaseerd op toetsen die daadwerkelijk competentiegericht zijn. Een onvoldoende op een competentiegerichte toets kan niet gecompenseerd worden door een hoog cijfer voor een losse kennis- of vaardigheidstoets die eerder een feedback-functie hebben. Assessmentvormen 10 In de opleiding kunnen verschillende vormen van assessment ingeschakeld worden. zoals: - begeleidersassessment waarbij alleen de begeleider beoordeelt - self-assessment: betrokkenheid van de student bij de beoordeling van het eigen leren - peer-assessment: proces waarbij cursisten hun medecursisten evalueren - co-assessment: beoordelingsproces waar docent en cursist samen de doelstellingen en standaarden bepalen (90 beoordeling) assessment waarbij meerdere beoordelaars betrokken zijn (praktijkbegeleider, medecursisten, docent) die een beoordelingslijst invullen (in termen van gedrag) met terugkoppeling naar de cursist die feedback krijgt over zijn/haar gedrag - het criteriumgericht interview dat via een vaste opbouw nagaat in hoeverre een cursist een beschreven beroepscompetentie effectief beheerst. - portfolio-assessment: verzameling van documenten (kan onder verschillende vormen) die aantonen dat een competentie of meerdere competenties verworven zijn - overall-assessment: een openboek-toets op basis van authentiek casusmateriaal (multidisciplinair) - assessmentcenter: door middel van praktijksituaties wordt relevant gedrag opgeroepen en beoordeeld door meerdere observatoren - work sample waarbij op de werkplek de comptetenties getoetst worden en zowel het gedag als het resultaat beoordeeld wordt. Collega s en leidinggevenden op de werkvloer kunnen optreden als beoordelaar. - presentatie - memorandumrapport: samenvattend rapport over bevindingen op 1 blad - performance assessment: in werkelijke of gesimuleerde situaties nagaan of cursisten in staat zijn het geleerde toe te passen in nieuwe situaties - cliëntsimulatie en groepsdiscussie: actief experimenteren in een realistische maar niet reële situatie 10 gebaseerd op GEHRE, G., Eerste hulp bij competentiegericht moduleren, KHLeuven, departement SSH, 2005, blz. 3 13

15 - journalism: het schrijven van een artikel voor een tijdschrift - reflectieverslagen en reflectiegesprekken: is vorm van zelfbeoordeling. In plaats van het gedrag van een cursist direct waar te nemen, baseert men zich op een verslag en/of een gesprek - reflectiejournaal, learner report: de cursist houdt zijn leerervaringen bij in schriftelijke vorm (b.v. in een leerdagboek, logboek,) kan in portfolio een plaats hebben - gobbet: het herkennen en kunnen contextualiseren van een bepaalde stimulus (bv. een afbeelding, tekstfragment, ) - essay: het maken van een paper - in-basket-assessment: de proef wordt niet op de echte werkplek uitgevoerd maar op een plaats waar de werksituatie verantwoord nagebootst wordt. Aan de hand van een reeks taken in zijn/haar postbak, gaat de cursist aan de slag - course reader: een persoonlijke bundeling van teksten rond een bepaald thema + verantwoording selectie, evaluatie van het materiaal + persoonlijke beheersing van het onderwerp - persoonlijk ontwikkelingsplan: een instrument in de studieloopbaanbegeleiding dat ook de functie van een contract kan vervullen als de wederzijdse afspraken tussen cursist en opleiding bekrachtigd worden door de examencommissie 5 Competenties in het sociaal-cultureel werk Vanuit de globale opdracht en kerndoelstellingen werden in het document 'Voorstel tot herziening structuurschema sociaal-cultureel werk (2005) de sleutel- en basiscompetenties van de sociaalcultureel werker uitgewerkt. Ze zijn gebaseerd op de competenties van het decreet op het hoger onderwijs, in het licht van een betere afstemming op de bacheloropleiding sociaal werk, afstudeerrichting sociaal-cultureel werk. Omdat deze competenties het fundament en het perspectief vormen voor het formuleren van de leerplandoelstellingen en de eindtermen en voor de toetsing ervan, worden ze hier expliciet opgenomen. Om de link met de bacheloropleiding zo duidelijk mogelijk te maken, zijn de competenties gerangschikt volgens de begrippen algemene competenties (AC), algemene beroepsgerichte competenties (ABC) en beroepsspecifieke competenties (BSC) van het hoger onderwijsdecreet. 14

16 Competenties graduaat sociaal-cultureel werk Nummer C.1 Algemene competenties (AC) Denk- en redeneervaardigheid AC1 Verwerven en verwerken van informatie AC2 Vermogen tot kritische reflectie AC3 Vermogen tot projectmatig werken AC4 Creativiteit AC5 Het kunnen uitvoeren van eenvoudige leidinggevende taken AC6 Het vermogen tot communiceren van informatie, ideeën, problemen en oplossingen, zowel aan specialisten als aan leken AC7 Een ingesteldheid tot levenslang leren AC8 C.2 Algemene beroepsgerichte competenties (ABC) Teamgericht kunnen werken ABC1 Oplossingsgericht kunnen werken in de zin van het zelfstandig kunnen definiëren en analyseren van complexe probleemsituaties in de beroepspraktijk en het kunnen ontwikkelen en toepassen van zinvolle oplossingsstrategieën ABC2 Het besef van maatschappelijke verantwoordelijkheid, samenhangend met de beroepspraktijk ABC3

17 C.3 Beroepsspecifieke competenties (BSC) C.3.1 Beroepsspecifieke competenties van het sociaal werk Het sociaal agogische gebied De (beginnende) beroepskracht kan sociale veranderingen begeleiden op het snijvlak van mens en samenleving, op micro-, meso- en/of macrovlak en vanuit een relationeel perspectief. Dit gebeurt door een positief sociaal veranderingsklimaat te induceren, relaties aan te gaan en te onderhouden, situaties en problemen te ontrafelen, verbetermogelijkheden te helpen benoemen en te signaleren, veranderingen systematisch voor te bereiden, te plannen, te begeleiden, te ondersteunen, op te volgen en te evalueren. Het preventief, proactief en beleidsbeïnvloedend werken maakt integraal deel uit van het sociaal werk. Hiertoe gebruikt de sociaal werker fundamentele begrippen, denkstijlen en de belangrijkste verworvenheden van de mens- en maatschappijwetenschappen en van de theorie van het sociaal werk. Als ondersteuning en blikverruiming oriënteert hi/zijj zich op literatuur die, vanuit één of meerdere disciplines, menselijke en maatschappelijke problemen kadert en analyseert. Hij/zij leest en beoordeelt kritisch onderzoeksrapporten en past bruikbare resultaten en uitzichten van kwantitatief en kwalitatief onderzoek in de praktijk toe. Hi/zijj analyseert het sociale beleid alsook de wisselwerking en de interdependentie tussen het beleid en de praktijk van het sociale werk. Vanuit zijn/haar praktijkervaring signaleert hij/zij op micro-, meso- en macroniveau aan bevoegde instanties tekorten en belemmeringen. Zo beïnvloedt hij/zij mee sociale systemen en instellingen. Samengevat kan de beginnende sociaal werker: Complexe (psychosociale) behoeften en probleemsituaties van individuen en groepen autonoom en toegepast wetenschappelijk identificeren, definiëren en analyseren BSC1 Sociaalagogische voorkomings-; begeleidings- en veranderingsstrategieën opstellen, uitvoeren en evalueren op micro-, meso- en macroniveau BSC2 16

18 Het gebied van samenwerkingsgerichtheid en organisatorisch handelen De (beginnende) beroepskracht kan participant en/of spil zijn in een netwerk van samenwerkingsverbanden. Hij/zij leert lid te zijn van een instelling en er (mede) verantwoordelijk te zijn voor beleid, beheer, kwaliteitszorg en projecten. Hij/zij leert partner te zijn van een systeem van participanten, lid van een team en partner van externen. Hij/zij plant en voert zijn/haar werk systematisch en doelgericht uit met de nodige flexibiliteit en gaat constructief om met spanningen, inherent aan het samenwerken met mensen in organisaties. Samengevat kan de beginnende sociaal werker: Participeren aan samenwerkingsverbanden of deze organiseren BSC3 De kwaliteit van de eigen taakuitoefening en van samenwerkingsverbanden integraal bewaken en bevorderen BSC4 Het gebied van het professioneel handelen De eigen taakuitoefening en deze van samenwerkingsverbanden administratief en logistiek ondersteunen De (beginnende) sociaal werker is sociaal geëngageerd en geïnspireerd door ethische principes als: mensenrechten, duurzame ontwikkeling en openheid voor zingeving. Hij/zij is democratisch, Europees en wereldburger. Hij/zij leert om verantwoordelijkheid te nemen voor de eigen ontwikkeling, te reflecteren op het eigen handelen, zijn/haar levenslang leerproces te organiseren, een bijdrage te leveren aan de ontwikkeling van het beroep en over de grenzen van het eigen beroep te kijken. Samengevat kan de (beginnende) beroepskracht BSC5 Ethisch handelen BSC6 Reflecteren op de eigen praktijk en deze van samenwerkingsverbanden BSC7 De eigen professionele ontwikkeling en deze van het beroep bevorderen BSC8 C.3.2 Beroepsspecifieke competenties van de sociaal-cultureel werker Organisatie en beleid De sociaal-cultureel werker kan functioneren in een organisatie en efficiënt en beleidsmatig meewerken vanuit de basisgegevens van het non-profitmanagement. Hij/zij kan een beleidsplan opstellen en het eigen werk organiseren binnen de gegeven afgrenzing van de organisatie. Vanuit reflectie op het eigen werk, kan hij/zij zich in de organisatie positioneren en verantwoording afleggen. BSC9 17

19 Agogische dienstverlening en vorming Kernfuncties Begeleiden en leidinggeven De sociaal-cultureel werker kan projectmatig werken en treedt hierbij creatief en innovatief op. Hij/zij ontwikkelt hiertoe ook het nodige financieel en logistiek kader. De sociaal-cultureel werker treedt op als externe vertegenwoordiger van zijn/haar organisatie en als intermediair tussen de opdrachtgever en de doelgroep en tussen organisaties. Hij kan professionele relaties uitbouwen met de overheid en vanuit de eigen organisatie netwerking realiseren. De sociaal-cultureel werker kan een doelgroepanalyse maken van individuele cliënten en van organisaties. Hij/zij kan contact leggen met doelgroepen, groepsdynamisch werken en aangepaste methodieken hanteren voor specifieke doelgroepen De sociaal-cultureel werker kan zich positioneren in een diverse context en in dialoog gaan met de andere in wederzijds respect. De sociaal-cultureel werker kan als intermediair reflecteren op de eigen positie en vanuit een open oor en oog voor wat leeft, de vertaling maken naar het professioneel handelen. De sociaal-cultureel werker kan goed luisteren, vooral bij complexe (probleem)situaties en adequaat doorverwijzen. Hiertoe kan hij vlot de sociale kaart hanteren. De sociaal-cultureel werker kan educatieve activiteiten ontwerpen en vindt aansluiting van bij de leefwereld van de doelgroep. Hij/zij kan leerbehoeften en leervragen opsporen en kan de doelgroep activeren. De sociaal-cultureel werker kan culturele en kunstzinnige programma s en activiteiten ontwerpen. Hij/zij kan het eigen creatief proces en dat van anderen stimuleren en ruimte creëren voor creatieve uitingen op verschillende niveaus. Hij/zij kan kwaliteitsbevorderende initiatieven opzetten in functie van kunst beleven, creëren, ontmoeten en bewaren. Hij kan culturele ontmoetingen en uitwisselingen organiseren en intermediair zijn tussen kunstenaar, culturele instelling en doelgroep. De sociaal-cultureel werker kan de doelgroep sensibiliseren, motiveren en activeren om te participeren in veranderingsprocessen gericht op belangenbehartiging. Hij kan projectmatige acties opzetten en samen met de betrokkenen activiteiten organiseren met en vanuit verschillende organisaties. De sociaal-cultureel werker kan vanuit elk van de drie kernfuncties (educatie, cultuur en activering) verbindingen leggen naar de andere. De sociaal-cultureel werker kan, vanuit een bewustzijn van de eigen leiderschapsstijl, interactieprocessen tussen individuen, groepen en organisaties begeleiden. Hij/zij kan animeren, coördineren en adviseren. Hij/zij kan procesmatig werken en moeilijke materies op een creatieve manier hanteren. De sociaal-cultureel werken kan leiding geven aan groepen en hierbij zowel de doelen van de organisatie als de belangen van de werkers (vaak vrijwilligers) behartigen. Hij/zij kan samenwerkingsrelaties aangaan, zowel met individuele partners als met organisaties. BSC10 BSC11 BSC12 BSC13 BSC14 BSC15 BSC16 BSC17 BSC18 BSC19 BSC20 BSC21 18

20 6 Structuur van de opleiding Bij de uitwerking van het structuurschema werd gekozen voor 3 modules: - de module sociaal werk is gericht op het verwerven van de competenties voor het brede sociale werkveld. Deze module is gemeenschappelijk voor de 4 afdelingen van het sociaalagogisch werk (naast sociaal-cultureel werk ook maatschappelijk werk, personeelswerk, syndicaal werk). In deze module, die een breed maar onontbeerlijk kader aanbiedt, worden geen keuzemogelijkheden voor de cursisten voorzien. - de module sociaal-cultureel werker die het beroepsspecifieke terrein van het sociaalcultureel werk beslaat. In deze module is gestreefd naar een evenwicht tussen de verkenning van de achtergronden van het werkveld, de sociaal-juridische component en een sterke methodische component (met keuzemogelijkheid voor de cursisten). - een luik met 3 keuzemodules waaruit de cursist 2 eenheden kiest. Deze modules zijn vooral gericht op verdieping en verbreding van de competenties en komen tegemoet aan de behoefte van een zeer heterogene groep van cursisten om mee richting te geven aan zijn/haar opleiding in functie van de concrete werksituatie, verdere beroepsperspectieven of persoonlijke interesse. Een aantal van de keuze-eenheden zijn afdelingsoverstijgend, wat de mogelijkheid biedt om over het muurtje te kijken maar ook organisatorisch meer kansen geeft om een ruime waaier aan keuzemogelijkheden aan te bieden. Vele van de keuze-eenheden zullen zowel diplomagerichte cursisten als ervaren beroepskrachten aanspreken. Bij elk van de 3 keuzemodules wordt een eenheid voorzien om in te spelen op nieuwe, actuele thema s en methoden. - In totaal worden 10 submodules voorzien waarvoor de cursisten een deelcertificaat kunnen verwerven. Deze deelcertificaten maken een grotere transparantie en uitwisselbaarheid met andere afdelingen in het sociaal werk mogelijk. 7 Aanwijzigen voor het gebruik van het leerplan De hierna volgende beschrijving van de eenheden biedt een kader dat aan het beleid van het centrum en de docenten de mogelijkheid biedt om de doelstellingen van de school te realiseren. Het is geen exhaustieve lijst van doelen en inhouden die kleurloos doorlopen moeten worden. Binnen de gegeven contouren kan elk CVO de inhouden verder verbreden, verfijnen en/of verdiepen. Bij elke eenheid wordt vermeld op welke competenties deze eenheid gericht is. Dit is slechts een indicatie want ook niet vermelde competenties kunnen impliciet in de eenheid aan bod komen. Het is immers inherent aan een geïntegreerde aanpak dat in elk opleidingsonderdeel aan een brede waaier van competenties gewerkt wordt en dat die competenties niet in een strakke opdeling te vatten zijn.

21 De didactische aanpak en het evalueren werden globaal besproken in punt 4. Binnen dit kader kan elke docentengroep vorm geven aan de leeractiviteiten en bepalen welke evaluatievorm het meest aanwezen is. Deze leerplanbundel wordt afgesloten met een bibliografie, gerangschikt per eenheid. In de opgegeven literatuurlijst zijn zowel werken opgenomen die gemeenschappelijk zijn voor de betrokken CVO s als werken die door één of enkele van hen gebruikt worden. Sommige werken zijn specifiek voor een bepaalde eenheid, andere komen in meerdere eenheden terug. Uiteraard is de bibliografische lijst niet exhaustief en worden de bronnen permanent geactualiseerd. 20

22 Deel 2 Beschrijving van de eenheden 21

23 A Sociaal werk Aa Menselijk gedrag en sociale omgeving Aa1 Eenheid Sociologische vraagstukken TV Plaats in de opleiding Eenheid binnen de submodule Aa Menselijk gedrag en sociale omgeving die op haar beurt behoort tot de module A Sociaal Werk Aantal lestijden: 40 Eindtermen en leerplandoelstellingen - zich bewust worden van de relevantie van een structurele analyse van de maatschappelijke context van deelsectoren van de samenleving - een maatschappelijke analyse kunnen maken vanuit het sociologische paradigma en vanuit deze analyse zinvol kunnen handelen in deelsectoren van de samenleving - een permanente aandacht ontwikkelen voor de maatschappelijke bepaaldheid van problemen en de aanwezigheid van de samenleving in het individuele handelen - het sociaal werk kunnen kaderen in de permanente maatschappelijke veranderingsprocessen - demografische basisbegrippen kunnen toepassen en demografische fenomenen kunnen waarderen. Deze eenheid draagt bij tot het realiseren van de competenties AC 1, 2, 3, 7, 8 ABC 3 BSC 1, 2, 7 Inhoud - conceptuele bouwstenen uit de sociologie: interactie en communicatie, sociale posities, rollen en status, institutie, socialisatie, sociale conflicten netwerken, conflicten, groepen en cultuur, macht en ideologie - behandeling van enkele actuele maatschappelijke items vanuit het sociologische paradigma, bijvoorbeeld: gezondheidszorg (sociale stratificatie en ongelijkheid, zichtbare en verdoken machtsgroepen, economische en politieke invloeden, spanning tussen theorie en praktijk van het beleid) jeugdcultuur en criminaliteit (met b.v. socialisering, conformisme en deviantie, sociale reproductie versus sociale verandering, evaluatie van het veiligheidsbeleid) racisme en intergratie (maatschappelijke betekenis van het begrip racisme, sociale en politieke betekenissen van het begrip integratie, ontleding van het inpassingsbeleid) arbeid (sociale stratificatie en ongelijkheid, institutionalisering, armoede en ongelijkheid) 22

24 de nieuwe sociale kwestie (destabilisering, precarisering, individualisering, liberalisering, globalisering) de Staat (ontstaan en functies van het staatsapparaat in de Westerse wereld en de verhouding tot de sociale groepen in de samenleving, impact van de trend naar mondialisering, culturele identiteit) nieuwe sociale organisatie- en interventievormen de invloed van de media Didactische wenken Zie deel 1, punt Evaluatie Zie deel 1, punt Aa2 Psychologische vraagstukken TV Plaats in de opleiding Eenheid binnen de submodule Aa Menselijk gedrag en sociale omgeving die op haar beurt behoort tot de module A Sociaal Werk Aantal lestijden: 40 Eindtermen en leerplandoelstellingen - zich realiseren dat sociale interactieprocessen een belangrijke rol spelen in het menselijk gedrag - het eigen handelen en dit van anderen betekenis kunnen geven vanuit een achtergrond van gender, leeftijd, sociale positie, - de eigen positie in relatie met de anderen en de wereld kunnen duiden en van hieruit kunnen handelen - de eigen dynamiek en die van anderen kunnen aanspreken in verschillende contexten Deze eenheid draagt bij tot het realiseren van de competenties AC 1, 2, 3, 7, 8 ABC 2 BSC 1, 8, 13 Inhoud - psychologie: wat, waarom, hoe gaat men te werk - de posities van het ik in relatie tot de anderen en de wereld - waarden, normen en drijfveren voor menselijk gedrag 23

25 - omgaan met verschillen - beïnvloeden en beïnvloed worden - ontwikkelen en leren in de verschillende levensfasen - specifieke spciaal-psychologische thema s, b.v. sociale waarneming en zelfperceptie, groepsnormen, de attributie van het eigen gedrag, hulpeloosheid empowerment Didactische wenken Zie deel 1, punt Evaluatie Zie deel 1, punt Aa3 Sociaal-economische vraagstukken TV Plaats in de opleiding Eenheid binnen de submodule Aa Menselijk gedrag en sociale omgeving die op haar beurt behoort tot de module A Sociaal Werk Aantal lestijden: 40 Eindtermen en leerplandoelstellingen - de economische aspecten van het menselijk gedrag en de economische dimensie van het organisatie- en samenlevingsgebeuren kunnen duiden - de impact van het huidig economische bestel op onze samenleving kunnen benoemen - de basiscomponenten en de werking van het economisch systeem kennen en begrijpen - de economische rationaliteit in de social profit kunnen onderkennen - de berichtgeving over actuele sociaal-economische en politiek-economische problemen begrijpen en kunnen interpreteren vanuit het inzicht in de economische paradigma s Deze eenheid draagt bij tot het realiseren van de competenties AC 1, 2, 3, 7, 8 ABC 2, 3 BSC 2 Inhoud - conceptuele bouwstenen uit de economie zoals markt en marktmechanisme, vraag- en aanbod, markttypes, marktgebeuren en prijsvorming, economische conjunctuur, consumenten- en producentengedrag 24