De sleutel tot actief leren in de lessen M&O

Transcriptie

1 Paper 1 Ontwerponderzoek De sleutel tot actief leren in de lessen M&O Naam auteur(s) Vakgebied Titel Onderwerp Opleiding Doelgroep Sleuteltermen Links Bibliografische referentie Studentnummer Begeleider(s) P. van der Veen Beoordelaar(s) indien bekend Datum Drs. E.A.M. Goedvolk Management en organisatie Actief leren in de lessen M&O Activerend leren Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam Tweede fase Activerend leren, motivatie, actief leren, Management en organisatie, vernieuwend onderwijs Goedvolk, E.A.M. (2014). De sleutel tot actief leren in de lessen M&O. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA. 1

2 1 Probleembeschrijving Tijdens de lessen Management & Organisatie (M&O) vindt te weinig actief leren plaats. Dit is een probleem, omdat het onderwijsconcept van mijn stage school, <geanonimiseerd>, juist gebaseerd is op een actief lerende houding van leerlingen (zie ook bijlage 1 voor een toelichting op het onderwijsconcept). Wanneer leerlingen niet actief leren, is het leerrendement laag (Marzano en Miedema, 2013). Ook in de literatuur komt terug dat het ontbreken van een actieve leerhouding van leerlingen een probleem is. Volgens Teitler (2013, p. 83) blijkt actieve betrokkenheid van leerlingen bijvoorbeeld uit opletten bij de instructie, actief reageren op uitnodiging van de leraren, vragen stellen en bezig zijn met de uitvoering van een verwerkingsopdracht. In de lessen M&O blijkt dat leerlingen dit gedrag deels wel en deels niet vertonen. Het probleem komt in de verschillende onderwijssituaties op een verschillende wijze tot uiting. Voor het vak management en organisatie hebben leerlingen twee ingeplande lesuren (van 45 minuten) per week. Hiervan is één lesuur instructietijd in een serre (soort klaslokaal) en één lesuur zelfstandig werken in een domein (grote ruimte waar tot 90 leerlingen tegelijkertijd zelfstandig kunnen werken). Voor een nadere toelichting op het onderwijsconcept zie bijlage 1. Instructietijd Tijdens de instructietijd zijn leerlingen passief. Ze laten de instructie over zich heen komen en zijn bijvoorbeeld weinig actief / responsief bij vragen die in de les door de docent gesteld worden. Interactie komt niet echt van de grond. Het blijft trekken en duwen. Bij het terugvragen van de behandelde stof blijkt dat er weinig is blijven hangen en leerlingen de kern van de les vaak onvoldoende kunnen reproduceren. Wanneer leerlingen dit tijdens de betreffende les wel kunnen, dan blijkt de volgende les bij het terugvragen van de stof van de vorige week dat het weer helemaal is weg gezakt. 1 Domeintijd Tijdens de domeintijd zijn leerlingen wel actief bezig, maar regelmatig niet met het vak. Ze praten onderling over andere zaken of werken aan andere vakken. De effectieve werktijd is daardoor laag. Leerlingen compenseren de lage effectieve werktijd tijdens de domeintijd niet zelfstandig met het inplannen van extra keuzewerktijd / huiswerktijd. Ze lopen veelvuldig achter op de planning. Analyse van en gesprekken over de toetsresultaten met leerlingen wijzen er ook op dat dit achter lopen bij 1 Deze constateringen kunnen samenhangen met de passiviteit van de leerling (een passieve leerling zal waarschijnlijk niet hard zijn best doen om een goed antwoord te geven). Het lijkt echter waarschijnlijker dat leerlingen de stof echt nog niet beheersen. Ik heb ze verschillende keren examenopgaven voorgelegd die ze in de les moesten maken en dan bij mij moesten inleveren. Op basis van de behandelde stof zouden ze deze opgaven hebben moeten kunnen maken, zeker omdat ze de lesbrief er naast mochten houden. Leerlingen liepen desondanks vast in het maken van de opgaven. 2

3 individuele leerlingen leidt tot slechtere toetsresultaten. 2 2 Probleemanalyse Er zijn verschillende mogelijke oorzaken voor het feit dat er tijdens de lessen M&O te weinig actief geleerd wordt. De literatuur biedt hier verschillende aanknopingspunten voor. Ook gesprekken met andere docenten en met leerlingen en mijn eigen ervaringen in de lessen bieden aanknopingspunten. Hier ga ik hieronder op in. Een eerste mogelijke oorzaak betreft de aandacht en betrokkenheid van de leerlingen. Marzano en Miedema (2013, p 6 en 7) laten zien dat deze de poortwachters zijn van het leren. De aandacht en betrokkenheid van leerlingen wordt zichtbaar in hoe actief leerlingen leren. Deze aandacht en betrokkenheid worden volgens Marzano en Miedema (2013, p 7) beïnvloed door de volgende vier factoren: de emoties van leerlingen in hoeverre de stof aansluit bij de belangstelling van leerlingen in hoeverre de leerstof als belangrijk wordt ervaren het vertrouwen in eigen kunnen (self-efficacy) Dit betekent dat als één of meerdere van deze vier factoren onvoldoende aanwezig zou zijn, dit het actieve leren van leerlingen negatief beïnvloedt. Uit gesprekken met leerlingen komt naar voren dat zij de methode (lesbrieven van Stoffels) ervaren als saai. De lesbrieven bevatten veel tekst en hebben een weinig uitnodigende opmaak. De opgaven zijn veel herhaling en weinig opbouw in moeilijkheidsgraad. De context is niet aansprekend voor leerlingen. De stof blijft voor leerlingen abstract en weinig toepasbaar op hun eigen leven. Dit wijst erop dat in ieder geval ten aanzien van belangstelling een discrepantie bestaat tussen de gewenste en werkelijke situatie. Wanneer ik zelf de lesbrief aan de hand van de vragenlijst motivatiestrategieën herkenning in lesboek 3 bekijk vanuit een motivatie perspectief, dan kom ik tot een vergelijkbare conclusie. Ik heb deze vragenlijst ingevuld (zie bijlage 2). Daaruit komt ook naar voren dat elementen die raken aan nut en noodzaak in de lesbrief nauwelijks naar voren komen. Een tweede mogelijke oorzaak is het tekort aan contacttijd dat de docenten ervaren. Hierover heb ik diverse 2 Een voorbeeld: Een leerlinge haalde voor de tweede PTA van V5 een onvoldoende. De eerste PTA haalde ze een 7 en haar PTA gemiddelde voorafgaand aan de tweede PTA was een 6,7. De onvoldoende lag dus niet in de lijn der verwachting. Voorafgaand aan de tweede PTA was al duidelijk dat zij erg achter lag met de stof. Gesprekken hierover mochten niet baten. Na afloop van de toets heb ik met haar een gesprek gehad over hoe het nou kwam dat ze een onvoldoende had. Zij gaf daarbij aan dat ze de stof wel begreep, maar dat ze veel te laat begonnen was, waardoor ze onvoldoende had kunnen oefenen. 3 Bron: Motivatiestrategieën herkennen in boek. (n.d.) 3

4 gesprekken gevoerd met docenten uit de sectie. De docenten hebben het gevoel dat er teveel stof in te weinig tijd gepropt moet worden. Daardoor maken zij in de instructielessen voornamelijk gebruik van directe instructie. Het inzetten van alternatieve (activerende) werkvormen kost in hun beleving meer tijd en die is er in hun beleving niet. Dit probleem hangt samen met het onderwijsconcept van <geanonimiseerd>. Uit de berekeningen in bijlage 3 komt naar voren dat het aantal contacturen op <geanonimiseerd> circa 1/3 minder is dan waar de uitgever van de methode vanuit gaat. 4 Het aantal uren effectieve instructietijd is zelfs circa 2/3 minder dan waar de uitgever vanuit gaat. Deze berekeningen ondersteunen daarmee de beleving van de docenten dat er veel stof in weinig tijd behandeld moet worden. De docenten zijn geneigd om bovengenoemd probleem met de beschikbare contacttijd en instructietijd op te lossen door de directe instructie tijdens de serretijd langer te maken (tot lesvullend), om op die manier toch alle stof te kunnen behandelen. Ze geven aan nauwelijks alternatieve werkvormen te gebruiken omdat dit naar hun idee alleen maar meer af gaat van de beschikbare tijd. Ook geven ze aan het rendement van onderwijsexperimenten te laag te vinden. Het is de vraag of dit een effectieve oplossing is. Ebbens en Ettekoven (2013a, p. 57) geven aan dat leerlingen zich over het algemeen niet langer dan 10 à 15 minuten met concentratie kunnen luisteren. Uit gesprekken met de docenten komt naar voren dat zij het wel anders willen doen, maar niet goed weten hoe. Ze voelen zich gevangen door het gebrek aan tijd. In die zin zien zij de lessenserie ook als een mogelijkheid om andere werkvormen uit te proberen om zo te onderzoeken of er ook andere oplossingen mogelijk zijn. De inactiviteit van leerlingen (met name in de domeintijd) is iets wat zij graag anders zouden zien. Een derde mogelijke oorzaak is dat de rolinvulling van de docenten mede ingegeven door het genoemde ervaren tekort aan contacttijd (noodgedwongen?) meer aansluit bij het traditionele onderwijs dan bij activerend onderwijs. Marzano en Miedema (2013, p. 2) geven aan dat activerend lesgeven leerlingen uitnodigt om actief met de leerstof aan de gang te gaan en te leren dat steeds zelfstandiger te doen. Traditioneel onderwijs doet dit minder. 3 Verkenning van oplossingen Een aantal mogelijke oplossingsrichtingen ontstijgen de ontwerpvraag die centraal staat in deze paper. Het onderwijs concept beschouw ik binnen deze ontwerpopdracht als een gegeven. Oplossingen die raken aan het onderwijsconcept (zoals bijvoorbeeld uitbreiding van het aantal instructiemomenten) zijn niet praktisch haalbaar en raken niet aan een ontwerpvraagstuk. Dergelijke oplossingen laat ik hier daarom buiten beschouwing. 4 Natuurlijk kunnen er vraagtekens gezet worden bij de vraag in hoeverre de uitgever een objectieve bron is in deze. De enige controle hierop is dat de uitgever uit gaat van hetzelfde eindexamenprogramma en dezelfde hoeveelheid studielasturen als de wetgever. Een betere bron om het ervaren tekort aan contacttijd tegen af te zetten is in ieder geval niet beschikbaar. 4

5 Om diezelfde reden laat ik oplossingen om de motivatie van leerlingen te vergroten die vragen om schoolbrede acties (zoals benoemd door Marzano en Miedema, 2013 p. 41) buiten beschouwing. Datzelfde geldt voor de keuze van de methode. Binnen het vak M&O wordt gewerkt met de lesmethode Stoffels, dat is een keuze die buiten de scope van dit paper valt. De eerste mogelijke oplossingsrichting is het vergroten van de motivatie van de leerlingen. Wanneer leerlingen gemotiveerder zijn, is hun aandacht en betrokkenheid groter (Marzano en Miedema, 2013 p. 7) en leren ze ook actiever. Zij noemen (zie vorige paragraaf) als onderliggende factoren: emoties, belangstelling, belangrijk en self-efficacy. Deze factoren komen gedeeltelijk overeen met de zes factoren volgens Ebbens en Ettekoven (2013a, p. 26) van invloed zijn op de motivatie van de leerlingen en die merkbaar een positieve invloed hebben op leergedrag van leerlingen. Dit zijn: 1. succesbeleving 2. individuele aanspreekbaarheid 3. feedback, kennis van de resultaten 4. betekenis geven 5. interesse in de leerling en veiligheid 6. positieve benadering Welke van deze factoren in het kader van het geschetste probleem het belangrijkste is, is afhankelijk van het perspectief dat je kiest. Uit de input van de leerlingen (zie vorige paragraaf) komt naar voren dat uit deze lijst met name punt 4 (betekenis geven) 5 belangrijk voor ze is. Dit kan op meerdere manieren, waaronder het gebruik van een aandachtsrichter of vormgever (Ebbens en Ettekoven, 2013a, p. 56). Marzano en Miedema (2013, p. 34 e.v.) noemen ook een heel aantal manieren om leerlingen leertaken als relevant te laten zien. Zij noemen bijvoorbeeld het verantwoorden van de keuze van taken en opdrachten, het uitleggen hoe kennis van pas komt, verbanden leggen met het dagelijks leven, het geven van authentieke leertaken (ook wel bekend als contextrijke leertaken, zie Kneppers (2010)), het durven afwijken van het boek, en het zelf uitstralen van enthousiasme. Ook Keller (1987) noemt vergelijkbare strategieën. Al deze zaken hebben een positieve invloed op de aandacht en betrokkenheid van leerlingen (zie Marzano en Miedema, 2013 p. 7) en daarmee op een actieve leerhouding. Vanuit het perspectief van de docenten is er nog een andere factor die eruit springt en dat is de individuele aanspreekbaarheid. Uit de passieve houding van leerlingen tijdens de instructielessen blijkt dat zij zich niet individueel aangesproken voelen om mee te doen in de les. De docenten moeten vaak hard werken om interactie in de les tot stand te brengen. Een mogelijkheid om de individuele aanspreekbaarheid te vergroten is via de techniek van vragen stellen (zie Ebbens en Ettekoven, 2013a, p. 89 e.v.). Ook samenwerkend leren 5 Overigens heb ik gemerkt dat betekenis geven ook indirect vorm kan krijgen. Onlangs heb ik VWO 5 in plaats van de opgaven uit de lesbrief een casus laten maken, waarin ze in Excel een model moesten bouwen. Werken met Excel was voor hen compleet nieuw. Ik heb ze met wat simpele voorbeelden laten zien hoe Excel werkt en wat je er mee kan. Dat maakte leerlingen enthousiast om met het programma aan de slag te gaan. Werken met Excel was een vaardigheid die ze wilden leren. Dat ze daarmee de inhoudelijk te behandelen stof ook in de vingers krijgen was voor hen bijzaak. 5

6 (zie Ebbens en Ettekoven, 2013a p. 121) doet een beroep op de individuele aanspreekbaarheid van leerlingen. Een tweede mogelijke oplossingsrichting is meer activerende werkvormen gebruiken en op die manier de (bij de oorzaken geschetste) neiging om de oplossing te zoeken in meer frontaal onderwijs en langere instructies te doorbreken. 6 Deze oplossingsrichting staat niet los van de hiervoor genoemde oplossingsrichtingen. Bijvoorbeeld: samenwerkend leren (hiervoor genoemd bij het vergroten van de individuele aanspreekbaarheid) is ook gebaseerd op activerende werkvormen. Door gebruik te maken van activerende werkvormen zal het onderwijs ook meer verschuiven van traditioneel onderwijs naar actief en zelfstandig leren. Marzano en Miedema (2013, p. 2) laten de volgende verschillen zien tussen traditioneel onderwijs en actief en zelfstandig leren: Traditioneel onderwijs Vooral de docent actief De leerstof centraal De leerling ontvanger van kennis Vooral onderwijzen van inhoud Frontaal onderwijs Individueel huiswerk De docent plant Leerling volgt opdrachten op Docent beoordeelt Enzovoort Actief en zelfstandig leren Vooral de leerling actief Leer- en denkactiviteiten centraal De leerling producent van kennis Onderwijzen van vaardigheden en inhoud Begeleidend onderwijs Samenwerkend leren Leerling reguleert eigen leergedrag Leerling kiest Leerling reflecteert Enzovoort Deze elementen bieden ook handvatten voor mogelijke oplossingen. Een derde oplossingsrichting zou dus zijn om te onderzoeken op welke elementen een verschuiving gemaakt zou kunnen worden van de linker naar de rechter kolom in de tabel. De oplossing die ik kies voor het probleem is het vergroten van motivatie van de leerlingen. Ik kies hiervoor omdat ik via deze methode mogelijkheden zie om de domeintijd beter te benutten (namelijk door te werken aan de individuele aanspreekbaarheid van leerlingen) en om tegemoet te komen aan de behoefte van leerlingen aan meer betekenis aan de lesstof. 6 Ik heb met mijn VWO 5 klas eerder dit jaar een keer conceptmaps laten maken. Daarbij was al een opvallend verschil in werkhouding bij de leerlingen zichtbaar. Leerlingen waren actiever in de les en gaven aan dat ze het leuk vonden en dat deze werkvorm hen had geholpen om zich de stof eigen te maken. De effectiviteit was goed, leerlingen scoorden op dat onderdeel opvallend goed op de toets. Wel kostte het meer tijd, ook omdat het niet in de plaats van de opgaven uit de lesbrief kwam, maar er naast. Dat kan in een nog te ontwerpen lessenserie natuurlijk ook anders zijn. 6

7 4 Ontwerphypothese en ontwerpregels Als ik het probleem dat leerlingen tijdens de lessen M&O te weinig actief leren aanpak door het vergroten van de motivatie van de leerlingen, dan verwacht ik dat de werkhouding van de leerlingen zal verbeteren (actiever) en dat ook het leerresultaat zal verbeteren (meer beklijving). Dit heb ik weergegeven in onderstaande figuur. Probleem Oplossing Resultaat Te weinig actief leren Betere werkhouding (actiever) Beter leerresultaat (beklijving) Vergroten motivatie Componenten: betekenis geven individuele aanspreekbaarheid Dit sluit aan op het werk van Marzano en Miedema (2013), die aangeven dat aandacht en betrokkenheid aan de basis staan van leren. Mijn aanpak om de motivatie van de leerlingen te vergroten bestaat uit twee componenten: Betekenis geven aan de lesstof 7 Het vergroten van de individuele aanspreekbaarheid van de leerlingen. Om dit te bereiken moet de lessenserie voldoen aan een aantal ontwerpregels. De lessenserie moet: Voorkennis activeren. Dit wordt onder andere door Ebbens en Ettekoven (2013a) genoemd als middel om betekenis te geven aan de lesstof. Huidige en toekomstige waarde van de kennis / vaardigheden aangeven. Dit wordt door zowel door Keller (1987, p.4) als door Marzano en Miedema (2013) genoemd als middel om de stof relevant te maken voor leerlingen. Af durven wijken van de lesbrief. Dit is een door Keller (1987, p.4) genoemde strategie om de relevantie van de lesstof te verhogen. Taken bevatten die een beroep doen op de inbreng van leerlingen. Volgens Marzano en Miedema (2013) draagt dit ook bij aan betekenis geven aan de lesstof. Tegelijkertijd is het een manier om de individuele aanspreekbaarheid van leerlingen te vergroten. Taken bevatten waar leerlingen gezamenlijk aan werken in de domeintijd en waar een stok achter 7 Op basis van gesprekken die ik met leerlingen heb gehad, verwacht ik dat betekenis geven aan de lesstof een belangrijk onderdeel is van de motivatie van de leerlingen. Voorafgaand aan de verdere uitwerking van de lessenserie wil ik dit nog een keer expliciet toetsen door een vakbelevingstest bij de leerlingen af te nemen, zie bijlage 4. 7

8 de deur op van toepassing is (zoals bijvoorbeeld een cijfer, het houden van een presentatie of de mogelijkheid om een bonuspunt te verdienen). Dit vergroot de individuele aanspreekbaarheid van de leerlingen. Waar betekenis geven aan de lesstof bij draagt aan de intrinsieke motivatie van leerlingen, draagt dit bij aan de extrinsieke motivatie van leerlingen om ook tijdens de domeintijd aan het werk te gaan. Positieve wederzijdse afhankelijkheid creëren (Ebbens en Ettekoven, 2013b, p. 31). Wanneer leerlingen elkaar nodig hebben bij een opdracht, creëert dit individuele aanspreekbaarheid tussen leerlingen onderling en zal bijdragen aan dat álle leerlingen actief leren. Praktisch bezien moet de lessenserie daarnaast ook: Passen binnen een periode van twee weken De op het programma staande stof afdekken. 5 Evaluatie- en tijdsplan Ik verwacht dus dat het geven van meer betekenis aan de lesstof en het vergroten van de individuele aanspreekbaarheid van leerlingen een betere werkhouding van de leerlingen zal opleveren en dat ook het leerresultaat zal verbeteren. Een betere werkhouding van de leerlingen uit zich erin dat leerlingen actiever zijn in de les. Dit ga ik meten door met een observatieinstrument dat zich richt op time on task. Een beter leerresultaat ga ik meten met een learner report. Daarin ga ik leerlingen vragen wat ze geleerd hebben in de lessenserie. Voor het ontwerponderzoek heb ik de volgende planning: Week Datum Activiteit Inleveren Concept paper 1 10 Afronden paper Deadline paper 1 Paper 1 Opstellen paper 2 en Uitslag paper 1 Opstellen paper 2 en 3 13 Opstellen paper 2 en Eventueel herkansing paper 1 Herkansing paper Deadline paper 2 en 3 Paper 2 en Uitslag paper 2 en 3 Toetsweek op stageschool 8

9 16 Toetsweek op stageschool Pasen Eventueel herkansing paper 1, 2 en 3 Herkansing paper 1, 2 en 3 18 Meivakantie stageschool 19 Meivakantie stageschool 20 Uitvoering lessenserie 21 Uitvoering lessenserie 22 Uitvoering lessenserie Verwerking resultaten 23 Verwerking resultaten Pinksteren Deadline paper 4 en 5 Paper 4 en 5 9

10 Bronnen Ebbens, S., & Ettekoven, S. (2013a). Effectief leren. Basisboek. Groningen: Wolters-Noordhoff. Ebbens, S., & Ettekoven, S. (2013b). Samenwerkingen leren. Praktijkboek. Groningen: Wolters- Noordhoff. Keller, J.M. (1987) Development and Use of the ARCS Model of Instructional Design. Journal of Instructional Development, Vol. 10, No. 3, Kneppers, L. (2010) Conceptgericht en contextgericht economieonderwijs. Amsterdam: Landelijke expertisecentrum Handel en Economie. Marzano, R., & Miedema, W. (2007). Leren in Vijf Dimensies. Moderne didactiek in het voortgezet onderwijs. Assen: Koninklijke van Gorcum. Motivatiestrategieën herkennen in boek. (n.d.). Gevonden op 9 maart 2014, op motivatie_in_boek.doc Motivatietest geschiedenis. (n.d.). Gevonden op 9 maart 2014, op gesc hiedenis_.doc Pleion (2011) Platform eigentijds onderwijs. Gevonden op 19 februari 2014, op Teitler, P. (2013). Lessen in orde. Handboek voor de onderwijspraktijk. Bussum: Uitgeverij Coutinho. Uitgeverij Stoffels (2014a) Lesbrieven: methode M&O voor HAVO en VWO. Gevonden op 19 februari 2014 op Uitgeverij Stoffels (2014b) Lessenplan / studieplan. Gevonden op 19 februari 2014 op 10

11 Bijlage 1: Onderwijsconcept Mijn stageschool, <geanonimiseerd> is een zogenaamde vernieuwende school, aangesloten bij het Platform Eigentijds Onderwijs (Pleion, 2011). Het Pleion omschrijft het onderwijsconcept van de aangesloten scholen als volgt: De scholen (...) zien leren als iets wat je samen doet. ( ) [We] moedigen ( ) leerlingen aan om niet alleen passief kennis tot zich te nemen, maar om zelf na te denken over wat ze willen leren, waar ze goed in zijn, op welke gebieden ze zich nog kunnen ontwikkelen. <geanonimiseerd> heeft het leren georganiseerd rond zogenaamde domeinen en serres, in plaats van de traditionele klaslokalen. Een domein is een ruimte waar tot 90 leerlingen tegelijkertijd zelfstandig kunnen werken, al dan niet onder begeleiding van een zogenaamde expert (= vakdocent). Een serre is een geluidsdichte ruimte aangrenzend aan de domeinen waar leerlingen onder leiding van een expert onderwijs volgen. Leerlingen hebben te maken met drie typen onderwijssituaties: Instructietijd voor een specifiek vak in een serre, onder leiding van een expert Zelfstandig werken voor een specifiek vak in een domein, onder begeleiding van een expert Keuzewerktijd in een domein, waarbij de leerling zelf kiest aan welk vak hij werkt. Voor het vak management en organisatie hebben leerlingen twee ingeplande lesuren (van 45 minuten) per week. Hiervan is één lesuur instructietijd in een serre en één lesuur zelfstandig werken in een domein. De docenten geven aan dat het geven van instructie tijdens de domeintijd niet mogelijk is. Dit betekent dat er één lesuur (45 minuten) instructie per week over blijft. Leerlingen kunnen daarnaast ook zelf nog besluiten om keuzewerktijd in te plannen voor een vak. In hoeverre ze dit ook daadwerkelijk doen is niet zichtbaar voor de experts. 11

12 Bijlage 2: Motivatie in lesbrief 8 1. Inzet en interesse Kunnen leerlingen zelfstandig aan de slag met het boek? (Waardoor? Is het boek bijvoorbeeld (deels) opdrachtgestuurd?) Ja, de lesbrief Stoffels is een combinatie van theorie en opdrachten. Leerlingen maken zich de theorie eigen door de opdrachten te maken. Maakt het boek het de leerlingen makkelijk hun werk te plannen? (Hoe?) Nee, in de lesbrief is geen planning of iets dergelijks opgenomen. Geeft het boek mogelijkheden om (substantieel) te differentiëren? Naar tempo/omvang? Naar niveau? Kunnen leerlingen die routes door het boek zelfstandig bewandelen (of moet de docent ze aanwijzen)? Er zijn extra oefencasussen opgenomen aan het einde van elk hoofdstuk. Leerlingen zouden deze kunnen maken. Leerlingen hebben een antwoordenboekje van de opgaven uit de lesbrief, maar de casussen zitten daar niet bij. Ze kunnen het dus niet zelfstandig door werken. Is er voldoende variatie in opdrachtvormen? In lengte van taken? In het aanspreken van zintuigen (bijvoorbeeld door doe-opdrachten?) Nee, de opgaven lijken erg op elkaar.naar het einde van een hoofdstuk worden de opdrachten steeds langer, maar in het hoofdstuk zelf zit geen afwisseling in de lengte van de opgaven. Van leerlingen wordt dus steeds meer uithoudingsvermogen gevraagd naarmate ze verder komen in de lesbrief. Er zijn geen doe opdrachten opgenomen. Daagt het boek de leerlingen regelmatig uit zelf dingen te bedenken? Zelf vragen te stellen? Het aantal denkvragen is beperkt. Daarbij is het voor de leerling zoeken wat de schrijver van de lesbrief wil horen. Zelf vragen stellen is geen onderdeel van de methode. Bevat het boek veel opdrachten die naar tijd en omvang moeilijk te beheersen zijn? Ja, naarmate het hoofdstuk vordert wel. Werkt het boek lopen leerlingen niet vast? Leerlingen beschikken over een antwoordenboekje. Ze kunnen daarmee hun eigen werk controleren 2. Angst en moeilijkheid Kun je gemakkelijk onderdelen overslaan (zonder daar later voor gestraft te worden)? Nee, de paragrafen bouwen geregeld op elkaar voort. Als een leerling een paragraf over slaat, loopt hij in de volgende paragraaf mogelijk vast. De opgaven onderling lopen wel langzaam op in moeilijkheidsgraad, maar dan kan er opeens een opgave tussen zitten die veel moeilijker is dan de andere opgaven. Laat het boek leerlingen af en toe stilstaan bij wat ze nu geleerd (zouden moeten) hebben? Bevat het boek controlemiddelen die de leerling helpen dit na te gaan? Ook gedurende een hoofdstuk, en niet alleen maar aan het eind? Alleen aan het einde van het hoofdstuk. Daar is een D-toets opgenomen en een lijst met leerdoelen. 8 Bron vragenlijst: Motivatiestrategieën herkennen in boek. (n.d.). 12

13 Helpt het boek leerlingen met structureren (schematiseren, samenvatten, koppelingen maken, eerder verworven kennis terugvragen) Soms. Een enkele keer staat er een schema in de lesbrief. De lesbrieven leggen echter onderling nauwelijks verbanden. Ook helpen de lesbrieven niet bij het maken van samenvattingen. Integendeel juist, de schrijvers zetten in de inleiding expliciet dat ze geen signaalwoorden hebben opgenomen in de tekst, omdat leerlingen zelf moeten samenvatten. Bevat het boek samenwerkingsopdrachten? Is de instructie daarbij afdoende? Niet noemenswaardig. 3. Plezier Is het een leuk boek? Wordt het vak met liefde, enthousiasme of verwondering gepresenteerd? (Hoe dan?) Of is het (overwegend), droog, saai, vlak (Waardoor / in welk opzicht?) Nee, het is geen leuk boek. Het oogt saai (zwart / wit, bladspiegel met veel tekst), de presentatie van de stof is droog (weinig aansprekende voorbeelden) en de tekst straalt geen enthousiasme uit. Is het boek aantrekkelijk vormgegeven? En toch ook weer niet te kinderachtig (Spreekt het leerlingen op een volwassen toon aan?) Nee het is niet aantrekkelijk vormgegeven. De gebruikte voorbeelden / cartoons zijn in mijn ogen regelmatig kinderachtig. Loop je niet voortdurend vast op vaagheden en/of opdrachten die niet kloppen? Een enkel keer. Vaker is de in het antwoordenboekje opgenomen berekeningsmethode onlogisch en contra intuitief. 4. Nut en relevantie Worden abstracte verschijnselen/processen concreet gemaakt? Nee, niet altijd. Regelmatig vind ik de uitleg in de lesbrief onnodig complicerend. Wordt (inhoudelijk) geprobeerd aan te sluiten bij de leefwereld van de leerlingen? Geprobeerd misschien, maar het lukt niet. Komen zaken aan de orde die uit het leven gegrepen zijn? Nee Verwijst het boek af en toe naar andere vakken? Nee Is er een heldere opbouw van algemene en vakspecifieke vaardigheden? Is die zichtbaar? Wordt er expliciet aandacht aan besteed? Nee Maakt het boek duidelijk hoe het vak relevant kan zijn in de persoonlijke ontwikkeling van de leerling? Nee Besteed het boek aandacht aan hoe het vak werkt, aan de vakwetenschap of theorieën achter het vak? Beperkt, bij sommige onderwerpen wel. 13

14 Bijlage 3: Vergelijking contacturen en effectieve instructietijd De studielast voor M&O op het VWO is 440 uur en 320 uur op de HAVO. De methode is ook gebaseerd op deze studielasturen (SLU), zie onderstaande tabel 9. Uit de tabel blijkt dat er naast de lesbrieven in het programma ook ruimte zou moeten zijn voor het trainen van bijvoorbeeld ICT vaardigheden. Op de HAVO is daar volgens de opgave van de uitgever 17,5% van de beschikbare SLU voor beschikbaar en op het VWO 24,5%. HAVO SLU VWO SLU Stichting en Vereniging havo 49 Stichting en Vereniging vwo 46 De Eenmanszaak deel 1 havo 61 De Eenmanszaak deel 1 vwo 59 De Eenmanszaak deel 2 havo 32 De Eenmanszaak deel 2 vwo 33 De Naamloze Vennootschap havo 50 De Naamloze Vennootschap vwo 63 Organisatie en Personeel havo 36 De Industrie vwo 52 Marketing havo 28 Organisatie en Personeel vwo 40 Het Rekenwonder havo/vwo 8 Marketing en Logistiek vwo 30 Het Rekenwonder havo/vwo 9 Subtotaal 264 Subtotaal 332 Vaardigheden, ICT,PO, training, e.d. 56 Vaardigheden, ICT,PO, training, e.d. 108 Totaal 320 Totaal 440 Facultatief Boekhoudmethode 37 Wanneer we inzoomen op de planning die de uitgever hanteert per lesbrief, dan zien we ook daar dat er ruimte zit in het lesprogramma ten opzichte van de beschikbare SLU's. Als voorbeeld nemen we de lesbrief de Eenmanszaak VWO. De uitgever hanteert daarvoor een planning met 48 lessen (van 50 minuten) 10. Hiervan zijn circa 10 lessen zijn ingepland met het maken van cases (d.w.z. extra oefenmateriaal bovenop de lesstof). Wanneer we de planning van de uitgever vergelijken met de realiteit op <geanonimiseerd>, dan zien we een groot verschil. De zelfstudie tijd (12 uur) in onderstaande tabel, hanteer ik daarbij vanuit praktische overwegingen als sluitpost. We hebben immers geen zicht hebben op hoeveel tijd de leerlingen van <geanonimiseerd> buiten de lessen om nog aan M&O besteden. 9 Bron: Uitgeverij Stoffels (2014a) 10 Bron: Uitgeverij Stoffels (2014b) 14

15 Opgave uitgever SLU Realiteit <geanonimiseerd> SLU Doorwerken lesbrief: 48 lesuren van 50 minuten 40 Doorwerken lesbrief: 18 serrelessen van 45 minuten 18 domeinlessen van 45 minuten 13,5 13,5 Proefwerken maken 3,5 Proefwerken maken 3 Bespreken proefwerken 3,5 Bespreken proefwerken (is onderdeel van de 0 lesuren) Subtotaal 47 Subtotaal 30 Theoretisch benodigde zelfstudie voor totaal 12 Theoretisch benodigde zelfstudie voor totaal 29 aantal SLU aantal SLU Totaal 59 Totaal 59 De uitgever gaat dus uit van 43,5 11 contacturen voor deze lesbrief. Op <geanonimiseerd> zijn in de praktijk 27 contacturen beschikbaar. Dat is 62% van waar de uitgever vanuit gaat. Puur op basis van klokuren contacttijd moet de stof op <geanonimiseerd> dus in 2/3 van de tijd behandeld worden. Deze constatering sluit aan bij de beleving van de docenten die aangeven te veel stof in te weinig tijd er doorheen te moeten jagen. Er speelt hier echter nog wat anders. De uitgever gaat uit van 48 lesuren. Dat zijn dus 48 keer een moment waarop een docent instructie kan geven aan leerlingen. Zoals gezegd geven de docenten op <geanonimiseerd> aan dat er tijdens de domeintijd geen instructie gegeven kan worden. Dat betekent dat zij per saldo maar 18 keer een moment hebben waarop ze instructie kunnen geven aan leerlingen. Als we uit gaan van maximaal 15 minuten effectieve instructie per les, dan wordt zichtbaar dat het verschil tussen de opgave van de uitgever en de praktijk op <geanonimiseerd> nog veel groter wordt dan bovengenoemde 62%: Opgave uitgever: 43,5 * 60 / 50 * 15 minuten = 13 SLU effectieve instructie Praktijk <geanonimiseerd> 18 * 15 minuten = 4,5 SLU effectieve instructie Dit betekent dat (uitgaande van de genoemde 15 minuten) op <geanonimiseerd> de beschikbare tijd voor effectieve instructie 35% is van de hoeveelheid tijd die daar op basis van de planning van de uitgever voor beschikbaar is. Bovenstaande berekeningen zijn gebaseerd op één lesbrief en de uitkomsten van de berekeningen moeten dan ook met enige voorzichtigheid gehanteerd worden. In dit paper hanteer ik daarom meer globale getallen: Het aantal contacturen op <geanonimiseerd> is circa 1/3 lager dan waar de uitgever vanuit gaat. Het aantal uren beschikbaar voor effectieve instructie is circa 2/3 lager dan waar de uitgever vanuit gaat. 11 De contacttijd bestaat uit 40 uur lestijd + 3,5 uur bespreektijd proefwerken, dus in totaal 43,5 uur. 15

16 Bijlage 4: Vakbelevingstest M&O zal niet gauw een hobby van mij worden. 2. Op de een of andere manier kan ik M&O maar niet onder de knie krijgen. 3. Voor M&O doe ik niet meer dan nodig is. 4. Ik ben best goed in M&O. 5. Vooral bij M&O ben ik blij als het lesuur voorbij is. 6. Ik denk dat je bij weinig beroepen iets aan M&O hebt. 7. Ik weiger veel vrije tijd aan M&O te besteden. 8. Onze lessen M&O zijn vaak boeiend en interessant. 9. Voor proefwerken M&O ben ik zenuwachtiger dan voor andere proefwerken. 10. Ik merk aan andere vakken dat ik iets aan M&O heb. 11. M&O is van belang om later een baan te krijgen. 12. Tijdens de lessen M&O voel ik me haast nooit zenuwachtig. 13. In je latere leven kun je best zonder M&O. 14. Ik vind M&O een leuk vak. 15. Ik zou later best een baan willen waarbij je M&O gebruikt. 16. Het interesseert mij niet zo wat er in de lessen M&O wordt verteld. 17. In mijn vrije tijd doe ik wel eens spelletjes die iets met M&O te maken hebben. 18. Zonder M&O zou het op school veel leuker zijn. 19. M&O hangt mij meters de keel uit. 20. Ik maak wel eens meer huiswerk dan we opgekregen hebben. 21. Ik geloof dat M&O weinig nut heeft. 22. Meestal begrijp ik wat er in de lessen M&O behandeld wordt. 23. Bij M&O ben ik banger om fouten te maken dan bij andere vakken. 24. Buiten school heb je weinig aan wat je in de lessen M&O leert. 25. Ik voel me zeker van mezelf wanneer ik een beurt krijg bij M&O. 26. In de les M&O gaat de tijd altijd heel snel voorbij. 27. Het grootste gedeelte van wat je bij M&O leert, kun je later goed gebruiken. 28. Van ons boek M&O begrijp ik meestal niet zo veel. 29. Ik houd me ook in mijn vrije tijd wel eens met dingen uit de lessen M&O bezig. 30. Bij veel dingen die je iedere dag tegenkomt heb je wat aan M&O. 31. Eigenlijk zou ik liever geen M&O volgen. 32. Ik vind het fijn om zelf een opdracht voor M&O te maken. mee oneens enigszins mee oneens enigszins mee eens mee eens 12 Gebaseerd op Motivatietest geschiedenis. (n.d.) en aangepast op eigen schoolvak. 16