Hoe verder met de voor- en vroegschoolse educatie? Uitkomsten van een meta-analyse naar effecten op de ontwikkeling van kinderen

Transcriptie

1 Ruben Fukkink, Lisanne Jilink & Ron Oostdam Hoe verder met de voor- en vroegschoolse educatie? Uitkomsten van een meta-analyse naar effecten op de ontwikkeling van kinderen SAMENVATTING Een meta-analyse, gebaseerd op effectstudies uitgevoerd in de periode , laat zien dat de opbrengsten van de voor- en vroegschoolse educatie in Nederland tegenvallen. Het gemiddelde effect is volgens wetenschappelijke maatstaven kleiner dan klein. De resultaten van de effectstudies laten bovendien een zeer consistent patroon zien voor de verschillende uitkomstdomeinen (taal, rekenen, cognitie algemeen en sociaal-emotioneel). Dit teleurstellende resultaat, zoals dat naar voren komt in quasi-experimenteel onderzoek, betekent dat het voor de ontwikkeling van kinderen geen wezenlijk verschil maakt of ze wel of niet hebben deelgenomen aan een programma voor de voor- en vroegschoolse educatie. Een grondige herbezinning op het huidige beleid en de besteding van beschikbare middelen lijkt daarom noodzakelijk met het oog op de toekomst. Door het ontbreken van een overzicht van alle Nederlandse effectstudies op het terrein van vve, waren vragen over de algemene effectiviteit niet goed te beantwoorden. Om in die leemte te voorzien, is een meta-analyse uitgevoerd ( ) met als centrale vraagstelling: Wat is het effect van de Nederlandse voor- en vroegschoolse educatie op de cognitieve prestaties en het sociaal-emotioneel functioneren voor jonge kinderen, vergeleken met de reguliere kinderopvang en kleutergroepen? 1 Inleiding Verschillende studies in de Verenigde Staten hebben laten zien dat investeren in het jonge kind loont (zie bijvoorbeeld Heckman, 2006) en dat early childhood education and care een positief effect kan hebben op de ontwikkeling van kinderen (Blok, Fukkink, Gebhardt & Leseman, 2005; Burger, 2010; Camilli, Vargas, Ryan & Barnett, 2010; Gorey, 2001; Nelson, Westhues & MacLeod, 2003; Nores & Barnett, 2010; Pianta, Barnett, Burchinal & Thornburg, 2009). Op grond van deze bevindingen zijn ook in Nederland programma s voor de voor- en vroegschoolse educatie (vve) ontwikkeld en geïmplementeerd die zich richten op de ontwikkeling van kinderen uit achterstandssituaties. Programma s als Piramide en Kaleidoscoop werden als eerste ingevoerd, later gevolgd door Startblokken-Basisontwikkeling en diverse andere programma s. Bij de invoering van de eerste vve-programma s in Nederland zijn evaluatiestudies gedaan naar effecten op kindniveau. Daarbij is gekeken naar de ontwikkeling van de taalvaardigheid, rekenvaardigheid, algemene cognitieve ontwikkeling, en de 203 Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 55 (2016)

2 sociaal-emotionele ontwikkeling op school. In de eerste studies zijn dergelijke effecten onderzocht in kleinschalige quasi-experimentele opzetten waarbij kinderen uit de vve-groepen en een vergelijkingsgroep zijn gevolgd van de peuter- tot en met de kleuterleeftijd (een zogenaamde prospectieve onderzoeksopzet). Later zijn de effecten van de vve ook geëvalueerd op basis van grootschalige, landelijke bestanden uit onderwijsonderzoek. In deze grootschalige studies zijn de effecten geëvalueerd door leerprestaties van kinderen in het basisonderwijs te relateren aan hun voor- en vroegschoolse activiteiten die bij intrede in de basisschool zijn bevraagd bij de ouders (een zogenaamde retrospectieve onderzoeksopzet). Door het ontbreken van een overzicht van alle Nederlandse effectstudies op het terrein van vve, waren vragen over de algemene effectiviteit niet goed te beantwoorden. Om in die leemte te voorzien, is een meta-analyse uitgevoerd (Fukkink, Jilink & Oostdam, 2015) met als centrale vraagstelling: Wat is het effect van de Nederlandse voor- en vroegschoolse educatie op de cognitieve prestaties en het sociaal-emotioneel functioneren voor jonge kinderen, vergeleken met de reguliere kinderopvang en kleutergroepen? Bij het beantwoorden van deze vraag gaat het primair om het in kaart brengen van de toegevoegde waarde van de vve op de ontwikkeling van jonge kinderen. Daarnaast is onderzocht welke variabelen de effecten van Nederlandse vve-programma s modereren: Welke kenmerken van de uitgevoerde onderzoeken hangen samen met de gerapporteerde effecten op kindniveau? Voor het beantwoorden van deze vraag wordt gekeken naar specifieke aspecten van de gehanteerde onderzoeksopzet in de verschillende studies. 2 Onderzoeksmethode Er is begonnen met een breed opgezette literatuursearch in enkele elektronische catalogi. Aanvullend zijn overzichtsartikelen van Nederlandse of Europese studies geraadpleegd (Burger, 2010; Leseman & Slot, 2014; Mulder & Meijnen, 2013; Van der Leij & Leseman, 2004). In een tweede ronde is met behulp van de zogenaamde sneeuwbalmethode gezocht naar relevante studies door de literatuurlijsten van alle geïnventariseerde artikelen door te nemen. Ook zijn de elektronische catalogi nogmaals doorzocht op namen van Nederlandse auteurs die naar voren kwamen bij de eerste thematische search. Daarnaast zijn onderzoekers uit persoonlijke netwerken gecontacteerd met de vraag of het overzicht met studies een compleet beeld geeft. Voor het onderzoek zijn uiteindelijk alle publicaties geselecteerd die voldeden aan de volgende drie criteria: 1 er wordt gerapporteerd over een effectstudie; 2 het onderzoek heeft plaatsgevonden in de Nederlandse context; 3 het betreft een vve-centrumprogramma of een combinatie van zowel een centrum- als een thuisprogramma. Na het scannen van titels en abstracts bleven er 14 publicaties over die voldeden aan alle drie de criteria. In deze publicaties wordt verslag gedaan van in totaal 11 afzonderlijke studies met 21 verschillende deelstudies waarin de effecten van een vve-programma op de ontwikkeling van kinderen zijn onderzocht. Engelstalige rapportages op basis van hetzelfde onderzoek in een Nederlandstalig rapport of artikel zijn hierbij niet dubbel geteld. Bij studies die rapporteren over verschillende cohorten en/of verschillende experimentele groepen zijn de deelstudies steeds apart geanalyseerd. 204

3 2.1 Codering Alle gevonden (deel)studies zijn gecodeerd met een uitgebreid codeerschema voor de inhoudelijke kenmerken van de vve-programma s en de methodologische kenmerken van het onderzoek. Getracht is zo diverse kenmerken van de uitgevoerde effectstudies in kaart te brengen, zoals de structurele kwaliteit (bijvoorbeeld groepsgrootte, leidster-kind ratio, werkervaring, leeftijd en opleiding van de staf in de peuterspeelzaal en/of kleuterklas), de implementatie van de programma s (bijvoorbeeld de totale duur van het programma, de intensiteit, de getrouwheid qua uitvoering), en de proceskwaliteit (bijvoorbeeld de kwaliteit van de interacties tussen staf en kinderen en de betrokkenheid van de kinderen). Voor elke studie is tevens bepaald in welke periode de data zijn verzameld en in welk jaar er is gepubliceerd. Ook is gecodeerd of het onderzoeksverslag is gepubliceerd als rapport of als wetenschappelijk artikel. Voor elke interventie is aangegeven of deze lokaal is uitgevoerd of in een bredere regio of landelijke context. Ook is - waar mogelijk - aangegeven welke programma s zijn geëvalueerd en of er sprake is van alleen een voorschools of vroegschools traject of een combinatie daarvan. Voor de steekproef zijn, waar mogelijk, de volgende aspecten van de onderzoekspopulatie gecodeerd (apart voor de experimentele en de vergelijkingsgroep): leeftijd van de kinderen; het percentage meisjes/jongens, etnische achtergrond, thuistaal en opleidingsniveau van de ouders. Qua methodologische aspecten is geanalyseerd of er sprake is van een retrospectieve studie (een studie waarin de effecten van de vve zijn onderzocht op basis van gegevens die zijn verzameld na de voor- en vroegschoolse periode) of een quasiexperimentele prospectieve studie (een studie waarin kinderen zijn gevolgd vanaf de voor- en vroegschoolse periode). Daarnaast zijn aspecten gecodeerd als: wel of geen voormeting, nameting en/of follow-up; wel of niet random toewijzing van kinderen aan condities; het aantal kinderen bij begin en eind van de studie. Per uitkomstmaat is geanalyseerd op welk domein de maat betrekking heeft (taal, rekenen, cognitie algemeen, sociaal-emotioneel). Ook is nagegaan of de gerapporteerde statistische gegevens wel of niet zijn gecorrigeerd voor verschillen tussen de vve- en de vergelijkingsgroep. Ten slotte is de periode van de meting (voor- of vroegschool) bepaald en de periode tussen afloop van het vve-programma en de meting. 2.2 Analyses Voor elke uitkomstmaat op kindniveau is de grootte van het experimentele effect bepaald met behulp van de effectmaat Cohen s d. Een waarde van 0.20 geldt als klein, een waarde rond de.50 als middelmatig en waarden rond de 0.80 en daarboven als groot. De eenheid van analyse is de gerapporteerde effectgrootte per uitkomstmaat. De effectgroottes zijn berekend op basis van de gerapporteerde gemiddelden en standaarddeviaties, toetsgrootheden, of ze zijn overgenomen uit het verslag. In totaal zijn er 165 uitkomstmaten in kaart gebracht, verdeeld over het taaldomein (46), het rekendomein (26), cognitie algemeen (18), en het sociaalemotionele domein (75). In een aantal studies werd wel gerapporteerd dat het vveprogramma geen statistisch significante effecten opleverde, maar werden de statistische gegevens die nodig zijn voor het bepalen van een effectgrootte niet vermeld. Omdat weglating van deze niet-significante uitkomsten tot een serieuze bias kan leiden, is ervoor gekozen om in deze gevallen een geschatte effectgrootte van nul in te voeren. Dit is uiteindelijk gedaan voor 36 van de in totaal 165 uitkomstmaten. De experimentele effecten zijn geaggregeerd, zowel afzonderlijk voor de vier uitkomstdomeinen (taal, rekenen, cognitie algemeen en sociaal-emotioneel) als over- 205

4 all om de toegevoegde waarde van de vve op de ontwikkeling van jonge kinderen in kaart te brengen (eerste onderzoeksvraag). Dit is gedaan met behulp van een multi-level random effects -model, dat recht doet aan de hiërarchische structuur van de data. Daarnaast is geanalyseerd of de experimentele effecten worden gemodereerd door methodologische of inhoudelijke kenmerken van de studies (tweede onderzoeksvraag). 3 Resultaten Wanneer gekeken wordt naar de effecten van vve op de ontwikkeling van jonge kinderen dan laten de resultaten van de meta-analyse een teleurstellend beeld zien. Het ongewogen gemiddelde van de 165 effectgroottes is 0.09 en ligt dicht tegen nul aan (zie Figuur 1). Driekwart van de effectgroottes ligt tussen 0 en In die gevallen is er dus sprake van geen effect of een zeer klein effect volgens de vuistregels van Cohen (1988). Er is weliswaar enige spreiding in de gevonden effectgroottes, maar de meeste waarden liggen rond de nul Frequentie ,0000 -,8000 -,6000 -,4000 -,2000,0000,2000,4000,6000,8000 1,0000 1,2000 Effectgrootte Figuur 1 Verdeling van gerapporteerde effecten van Nederlandse vve-programma s Het gemiddelde van alle 165 effectgroottes verandert nauwelijks in een additionele analyse van de data na weglating van de geïmputeerde (nul)scores. Het geaggregeerde effect is nu (se = 0.081) in plaats van (se = 0.029), een verwaarloosbaar verschil van Ook na statistische correctie van ruwe effectgroottes die niet zijn gecorrigeerd voor achtergrondverschillen tussen de vve- en vergelijkingsgroep (6% van de effectgroottes), blijft het gemiddelde effect in de buurt van nul. Een uitsplitsing van de effecten voor de verschillende domeinen laat een vergelijkbaar beeld zien. De geaggregeerde effectgroottes voor de domeinen taal, rekenen, cognitie algemeen en sociaal-emotioneel zijn kleiner dan klein (zie voor een overzicht Tabel 1). 206

5 Tabel 1 Effectgroottes (en standaardfout) van vve-programma s per domein en overall Taal Rekenen Cognitie- Algemeen Sociaal-emotioneel K (effectgroottes) Totaal 165 Effectgrootte (0.041) (0.058) (0.088) (0.036) (0.029) Random effects Studieniveau (.008) (0.015) (0.020) (0.036) (0.004) Deelstudie-niveau (0.000) (0.000) (0.016) (0.001) (0.001) Als nader gekeken wordt naar kenmerken van de uitgevoerde onderzoeken die samenhangen met de gerapporteerde effecten op kindniveau dan vallen twee zaken op. In de eerste plaats is het jaar waarin een studie is verschenen een voorspeller van de gevonden effecten van de vve: in meer recent verschenen publicaties worden kleinere effecten gerapporteerd dan in publicaties van eerdere datum. De afname (van gemiddeld standaarddeviatie per jaar) in de periode vanaf 2000 tot en met 2014 is klein, maar wel systematisch van aard. Een tweede voorspeller van methodologische aard is de eventuele correctie van de statistische gegevens voor achtergrondkenmerken tussen de vve-groep en de vergelijkingsgroep. Niet gecorrigeerde effectgroottes zijn gemiddeld kleiner (zie verder Fukkink, Jilink & Oostdam, 2015). Al met al geven de tegenvallende resultaten van deze meta-analyse opnieuw steun aan het toenemende besef dat het gevoerde vve-beleid van de afgelopen jaren niet het gewenste fundament heeft opgeleverd waarop we met vertrouwen verder kunnen bouwen. Regelmatig wordt gewezen op de problematiek van het huidige complexe stelsel met diverse voorzieningen die samen leiden tot een gesegregeerde en ondoorzichtige praktijk 4 Discussie Het resultaat van deze meta-analyse laat zien dat het gemiddelde effect van de vve in Nederland kleiner dan klein is en volgens statistische maatstaven zelfs niet significant afwijkt van nul. Dit betekent dat het voor de ontwikkeling van jonge kinderen op cognitief noch op sociaal-emotioneel vlak, geen wezenlijk verschil maakt of ze hebben deelgenomen aan een vve-programma, vergeleken met deelname aan de reguliere kinderopvang en de reguliere kleutergroepen. Het in deze meta-analyse gevonden resultaat heeft betrekking op ruim kinderen en in totaal zo n 62,5 miljoen uren voor- en vroegschoolse educatie (uitgaande van een gemiddelde ruwe schatting van 2500 uur per kind). Het gevonden resultaat is bovendien robuust en laat een consistent patroon zien voor de verschillende uitkomstdomeinen, in verschillende onderzoeksopzetten, in verschillende periodes van vve-beleid, en in publicaties van verschillende onderzoekers. Opmerkelijk is dat de effectgroottes van uitgevoerde onderzoeken in de periode vanaf de eeuwwisseling licht afnemen. Een sluitende verklaring voor dit verschijnsel is lastig te geven. Wellicht was de toegevoegde waarde van de vve nog relatief groot 207

6 208 toen de eerste programma s werden geïmplementeerd, maar is deze hierna geslonken doordat de reguliere kinderopvang en kleuterklassen steeds opbrengstgerichter zijn gaan werken. De waargenomen dalende trend is in ieder geval niet goed te rijmen met de veronderstelling dat allerlei aanpassingen in het beleid na 2000 de vve sterk hebben verbeterd. De teleurstellende uitkomst van deze meta-analyse staat in schril contrast tot succesvolle interventies in het buitenland, zoals de eerste early intervention -studies uit de Verenigde Staten, waarnaar regelmatig wordt verwezen in de Nederlandse discussie. In meta-analytische studies naar vve-programma s in het buitenland worden effectgroottes gerapporteerd die liggen in de range van small tot medium (zie Blok et al., 2005; Burger, 2010; Camilli et al., 2010; Gorey, 2001; Nelson et al., 2003; Nores & Barnett, 2010; Pianta et al., 2009). Uitgaand van een klein tot middelgroot effect (oftewel een effect van d = 0.35), is het gemiddelde effect van de vve op de ontwikkeling van jonge kinderen in Nederland 13 maal kleiner dan in buitenlandse studies. Wanneer de programma s in Nederland worden vergeleken met het buitenland dan zijn er soms grote verschillen. Zonder deze verschillen uitputtend te benoemen, is het duidelijk dat de Nederlandse vve-programma s minder intensief zijn dan de eerste early intervention -programma s, die vaak een center-based -aanpak combineerden met een home-based -aanpak. Andersom lijkt de Nederlandse controlegroep in een betere uitgangspositie te verkeren dan veel gezinnen uit de eerste Amerikaanse studies. In die zin is de marge voor succes van de vve in Nederland veel smaller dan in de Amerikaanse situatie. Een directe toepassing van de inspirerende Heckman-hypothese (Heckman, 2006) - en de daarmee verbonden Amerikaanse effectstudies - is in de huidige Nederlandse context eigenlijk niet goed mogelijk en resulteert bovendien in te hoge verwachtingen. Het tegenvallende resultaat van deze meta-analyse sluit wel goed aan op de uitkomsten van de review van Camilli en collega s (2010), waarin studies naar de effecten van een speciaal voorschools programma zijn afgezet tegen een vergelijkingsgroep zonder interventie en een vergelijkingsgroep met een alternatief curriculum. De gerapporteerde effecten van een speciaal voorschools programma in vergelijking met een alternatief programma zijn praktisch nul op zowel het cognitieve als het sociaalemotionele vlak. Net als het resultaat van de onderhavige meta-analyse lijkt de review van Camilli en collega s in eenzelfde richting te wijzen: specifieke programma s gericht op de bestrijding van achterstanden laten onvoldoende toegevoegde waarde zien ten opzichte van de reguliere praktijk voor de ontwikkeling van jonge kinderen. Vanuit dit perspectief kunnen de nul-effecten van vve op twee manieren worden beschouwd. Enerzijds kan men teleurgesteld concluderen dat vve niet leidt tot superieure resultaten, anderzijds kan men ook met een positieve blik kijken naar de reguliere kinderopvang en kleuterklassen. Recent peilingsonderzoek heeft duidelijk gemaakt dat het verschil in pedagogische proceskwaliteit tussen peuterspeelzalen en kleutergroepen die met een regulier dan wel een vve-programma werken klein is. Er is wel een licht verschil ten gunste van de vve-groepen als het gaat om instructiekwaliteit, maar zowel de reguliere kinderopvang als de vve-groepen scoren een onvoldoende op dit onderdeel. Dit geldt voor de stimulering van de taalontwikkeling, alsook voor de ontluikende geletterdheid en rekenvaardigheid (zie Veen et al., 2014). Dit is opvallend, omdat er juist een sterker verschil ten gunste van de vve-conditie had mogen worden verwacht, gelet op de vele investeringen van de afgelopen jaren. Recente reviewstudies laten zien dat een verbetering van de pedagogische proceskwaliteit hand in hand gaat met een positieve ontwikkeling van het jonge kind op

7 het cognitieve en sociaal-emotionele vlak (Egert, 2015; Fukkink & Lont, 2007). Dit onderstreept dat een interventie eerst moet leiden tot een significante verhoging van de proceskwaliteit op de groep voordat gunstige effecten op de ontwikkeling van kinderen mogen worden verwacht. De meta-analyse van Egert (2015) wijst bovendien uit dat de pedagogische proceskwaliteit fors beter moet zijn voordat deze zich vertaalt in gunstige effecten op de ontwikkeling van kinderen. Het verschil in proceskwaliteit tussen vve en reguliere groepen in Nederland is feitelijk gewoon te klein om serieuze effecten te mogen verwachten op de ontwikkeling van kinderen. Dit roept de kritische vraag op of in de vve in Nederland wel voldoende wordt ingezet op effectieve interventies zoals gerichte, evidence-based trainingen (Egert, 2015; Fukkink, 2014; Werner, Linting, Vermeer & Van IJzendoorn, 2015). Feit is dat geen van de Nederlandse vve-programma s evidence-based is volgens de landelijke criteria voor jeugdinterventies (zie de Databank Effectieve Interventies) en hetzelfde geldt voor de vve-trainingsprogramma s. De programma s zijn wel theoretisch onderbouwd, maar niet bewezen effectief. Dit is betreurenswaardig omdat experimenteel onderzoek naar leidster- en leerkrachttrainingen bij early childhood education and care laat zien dat goede trainingen succesvol kunnen zijn, maar dat slechte trainingen nul-effecten kunnen opleveren en in voorkomende gevallen zelfs negatieve effecten (Egert, 2015; Fukkink & Lont, 2007). Al met al geven de tegenvallende resultaten van deze meta-analyse opnieuw steun aan het toenemende besef dat het gevoerde vve-beleid van de afgelopen jaren niet het gewenste fundament heeft opgeleverd waarop we met vertrouwen verder kunnen bouwen. Regelmatig wordt gewezen op de problematiek van het huidige complexe stelsel met diverse voorzieningen die samen leiden tot een gesegregeerde en ondoorzichtige praktijk. Organisaties als de PO-raad, het Landelijk Platform Peuterspeelzalen, de brancheorganisaties voor de kinderopvang, Welzijn en Maatschappelijke Ontwikkeling, en de Belangenvereniging voor Ouders in de Kinderopvang, hebben om die reden al eerder gepleit voor een ingrijpende wijziging van het huidige bestel en het opheffen van de schotten tussen het basisonderwijs, de kinderopvang, peuterspeelzalen en de buitenschoolse opvang. Meer en meer gaan stemmen op om te komen tot één basisvoorziening met een samenhangend dagarrangement voor kinderen, waarmee een basis wordt gelegd voor het jonge kind. Uitgangspunt van zo n integrale basisvoorziening of integraal kindcentrum is dat onderwijs, opvoeding en opvang, vanuit één visie, met één team en onder gezamenlijke leiding worden verzorgd (Doornenbal, 2012; Oostdam, Tavecchio, Huijbregts, Nøhr & Ex, 2014; Studulski, 2010; Taskforce Kinderopvang-Onderwijs, 2010). Centraal staat het aanbieden van een breed en uitdagend dagprogramma met aandacht voor het hele kind om versmalling van kinderopvang tot zorg en van onderwijs tot leren te overstijgen (zie voor verschillende visies Roetman & Schepers, 2011). Zoals uit de resultaten van onderzoek naar voren komt, is voor het succesvol stimuleren van de ontwikkeling van het jonge kind een adequate pedagogische proceskwaliteit van essentieel belang. In geval van een onvoldoende proceskwaliteit kunnen positieve effecten op leerlingniveau simpelweg niet zonder meer worden verwacht. Daarbij is het eveneens van belang om meer te differentiëren qua instructie, begeleiding en leermaterialen, zodat goed wordt ingespeeld op het leerproces en de ontwikkeling van het jonge kind. Resultaten uit (inter)nationaal onderzoek laten zien dat niet elk kind in gelijke mate ontvankelijk is voor programma s binnen de voor- en vroegschoolse educatie en dat het inspelen op individuele verschillen tussen kinde- 209

8 ren noodzakelijk is (Hamerslag, Oostdam & Tavecchio, 2015; McWayne, Fantuzzo & McDermott, 2000; McDermott, Watkins, Rovine & Rikoon, 2013; 2014; Tavecchio & Oostdam, 2013). Het inrichten van een basisvoorziening beoogt meer bij te dragen aan de ontwikkeling van alle kinderen door passende kinderopvang en passend onderwijs aan te bieden voor alle kinderen. Bovendien kan een dergelijke voorziening, met een goede balans tussen pedagogiek en onderwijs, een goed fundament bieden om met alle kinderen van jongs af aan te werken aan hun brede ontwikkeling. Met het oog op de toekomst moet misschien niet segregatie maar juist integratie van voorzieningen een sterke basis gaan vormen voor de brede ontwikkeling van jonge kinderen in Nederland. Dat vereist echter een ingrijpende herbezinning op het huidige vve-beleid en in het verlengde daarvan een herziene besteding van beschikbare middelen. NOOT Het complete onderzoeksrapport Met een blik op de toekomst: Een meta-analyse van de effecten van vve op de ontwikkeling van kinderen in Nederland is te downloaden via de website van het Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding van de Hogeschool van Amsterdam. Zie: - publicaties -. GERAADPLEEGDE LITERATUUR Zie hiervoor: - mei - Artikelen, Columns, Mededelingen. OVER DE AUTEURS Prof. dr. Ruben G. Fukkink is lector De pedagogische functie van onderwijs en opvoeding, bij het Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding van de Hogeschool van Amsterdam. Hij is tevens hoogleraar Kinderopvang en educatieve voorzieningen voor het jonge kind aan de Universiteit van Amsterdam. Lisanne Jilink, MSc, houdt zich binnen de Hogeschool van Amsterdam en de Universiteit van Amsterdam bezig met verschillende onderzoeksprojecten op het gebied van kinderopvang (o.a. training van pedagogisch medewerkers en de beroepsopleiding). Daarnaast is zij medewerker onderzoek bij Bureau Kwaliteit Kinderopvang. Prof. dr. Ron J. Oostdam is hoogleraar-onderzoeksdirecteur van het Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding van de Hogeschool van Amsterdam. Hij is daar tevens lector Maatwerk in Leren en Instructie. Daarnaast is hij hoogleraar Onderwijsleerprocessen bij de Universiteit van Amsterdam. 210