Ontwerp lessenserie Transport V6

Transcriptie

1 Ontwerp lessenserie Transport V6 Student: Eline Wester Studentnummer: Begeleider: Gee van Duin Beoordelaars: Gee van Duin Ineke Henze

2 Inhoudsopgave Hoofdstuk bladzijde Probleemstelling 3 Onderzoeksplan 3 Aanpak 4 Aan te bieden stof 4 Aan te bieden practica 5 Planning 6 Evaluatie 8 Conclusie 12 Bijlage 1 De lesschema s 13 Bijlage 2 Het filmpje 13 Bijlage 3 De enquête 14 Bijlage 4 De samenvattingen 46 Bijlage 5 Lesbezoek verslag vakdidacticus 52 Bijlage 6 Diagnostische toets 55 Bijlage 7 De cijfers 62 Bijlage 8 De studiewijzer 6VWO 64 Bijlage 9 De posters 65 Bijlage 10 De poster ten behoeve van de posterpresentatie op het ILO 68

3 Ontwerp lessenserie Transport V6 Eline Wester Probleemstelling Mijn leerlingen uit 6V zijn eigenlijk alleen maar aan het consumeren. Ze komen de les binnen gaan zitten en wachten braaf totdat ik mijn uitleg begin. Daarna gaan ze opdrachten maken en dat was het. Er komen weinig vragen, ze gaan weinig zelf actief met de stof om. Als er al vragen komen, dan is dat tijdens het maken van de opdrachten. Ze hebben weinig zin om zelf over een probleem na te denken en vragen uit gemakzucht al snel om het antwoord. Onderzoeksplan Graag wil ik ze dus de lesstof op een wijze aanbieden die de leerlingen motiveert en ze zelf actief met de stof laat omgaan. Immers hoe meer leerlingen betrokken zijn bij hun leertaak, hoe meer ze leren. Dit kun je onder andere bewerkstelligen door er voor te zorgen dat leerlingen eigen keuzes kunnen maken. Hen laten kiezen uit verschillende ideeën of taken, hen hun eigen taken laten ontwikkelen en hen hun eigen wijze van presenteren laten bedenken. (R. Marzano en W. Miedema; Leren in vijf dimensies, 2007) Het blijkt uit verschillende studies dat kennis verwerven door te luisteren naar de uitleg van de docent weinig effectief is. Voor een langdurigere beklijving van het geleerde is het effectief wanneer leerlingen de aangeboden informatie zelf bewerken, zelf beargumenteren, zelf herformuleren of zelf toepassen. (S. Ebbens en S. Ettekoven; Effectief leren, 2005) Leerlingen worden door middel van samenwerken gedwongen om deze wijze van kennis verwerven toe te passen. Als je samenwerkt moet je tenslotte je gedachten over de leerstof goed kunnen ordenen en verwoorden. En het verwoorden van de lesstof is effectiever dan gewoon stil werken. Onderzoeksvraag Binnen mijn ontwerp wil ik dan ook graag onderzoeken of het inderdaad zo is, dat wanneer ik de lesstof aanbied met behulp van samenwerkend leren, mijn V6 leerlingen meer actief en betrokken zullen zijn bij de leerstof en dat dit ook een positief effect op de resultaten zal hebben. Hypothese Zelf verwacht ik, uitgaand van wat er in de bovenstaande literatuur over vermeld is, dat wanneer ik de leerstof aanbied met behulp van samenwerkend leren, mijn V6 leerlingen meer actief en betrokken zullen zijn bij de leerstof en dat dit ook een positief effect op de resultaten zal hebben. Dit is de reden waarom ik er voor kies om mijn leerlingen samen te laten werken om zo tot samenwerkend leren te komen. Echter, om deze manier van leren succesvol te laten zijn moet het wel aan een aantal eisen, ofwel sleutelbegrippen voldoen: 1. positieve wederzijdse afhankelijkheid 2. individuele aanspreekbaarheid 3. directe interactie 4. sociale vaardigheden 5. evaluatie en bijstelling van groepsprocessen Binnen de overkoepelende noemer samenwerkend leren zijn een heel aantal variaties van samenwerkingsstructuren te scharen die allemaal aan de bovengenoemde sleutelbegrippen voldoen. (S. Ebbens en S. Ettekoven; Effectief leren, 2005) Mijn voorkeur gaat in dit geval echter uit naar de expert methode. Dit is namelijk een methode die geschikt is wanneer er sprake is van een complexe opdracht waarvoor veel informatie moet worden verwerkt. Aangezien ik met 6V werk en er grotere hoeveelheden stof in een keer behandeld worden, sluit deze methode mijn inziens het beste aan.

4 De methode houdt het volgende in; o De leerstof wordt voorafgaand aan de start van de lessenserie verdeeld door de docent in zoveel mogelijk gelijke en logische hoeveelheden. o De leerstof wordt verdeeld over het aantal groepjes o Elk groepje bestudeert het toegewezen deel van het materiaal en de eventuele opdrachten die de docent er aan toegevoegd heeft o Elk groepje presenteert het bestudeerde gedeelte van de leerstof aan de andere groepjes en geeft de andere groepjes eventueel ook opdrachten op. o De totale leerstof wordt door de docent met alle leden van alle groepjes nabesproken, om te controleren of iedere leerling inderdaad genoeg kennis heeft opgedaan. Mijn 6V haalt over het algemeen goede cijfers en cijfermatig gezien is er niet meteen een noodzaak om, mijn manier van het aanbieden van de leerstof, te veranderen. Echter, zoals ik hiervoor beschreef gedragsmatig is die noodzaak er wel. Wat echter natuurlijk niet mag gebeuren is dat het werken met de expert methode er de oorzaak van zal zijn dat de leerlingen in mijn V6 minder van de leerstof opsteken en minder goed voorbereid het SE in gaan. Dit is echter niet iets dat ik verwacht. Mijn hoop is natuurlijk dat de cijfers zelfs beter zullen worden. De eventuele negatieve effecten wil ik gaan ondervangen door gedurende de lessenserie de verschillende groepjes goed te begeleiden en te controleren. En door middel van een afsluitende nabespreking waarbij ik zoveel mogelijk leerlingen probeer te controleren op hun kennis. Ook wil ik de cijfers van het SE gaan vergelijken met een andere V6 klas, die niet met de expert methode heeft gewerkt en met V6 klassen van het voorgaande schooljaar. De positieve effecten hoop ik natuurlijk waar te nemen gedurende de lessen; dat leerlingen actief en gemotiveerd bezig zijn, dat ze met gerichte vragen komen en dat ze een mooie presentatie neerzetten. Aanpak Ik wil de leerlingen actief betrokken krijgen bij de nieuw aangeboden stof. Ze zelf nieuwe kennis laten vergaren en verwerken op verschillende activerende manieren. Dit wil ik gaan doen met behulp van de expert methode. De klas wordt in vier groepjes van ieder vier leerlingen opgedeeld. Per groepje gaan ze zich verdiepen in een bepaald onderdeel van de te behandelen stof. Dit gaan ze doen met behulp van het uitvoeren van een door mij geïnitieerd practicum, literatuuronderzoek, het maken van een poster en het bedenken van een activerende opdracht voor de andere leerlingen. Per onderdeel van de te behandelen stof zijn er dan vier leerlingen die zichzelf expert mogen noemen op hun onderdeel. Na drie lessen wisselen de groepjes uit. Het is dan de bedoeling dat de leerlingen in het nieuw gevormde groepje, per les, van een andere expert leren, over een onderdeel van de stof, waarin zij zichzelf niet verdiept hebben. Dit leren gebeurt onder andere m.b.v. de activerende opdracht die de leerlingen voor elkaar bedacht hebben. In de laatste les is het de bedoeling dat de originele expertgroepjes weer samen komen en om de beurt, aan de rest van de klas, de poster van een ander groepje presenteren en uitleggen. Deze uitleg kan alleen juist zijn als ze in de voorgaande lessen goed naar elkaar geluisterd hebben en van elkaar geleerd hebben. Aan te bieden stof Aan de hand van Biologie voor jou, Thema 3 Transport worden vier onderdelen behandeld: Typen bloedsomlopen (groepje 1) Het bloed (groepje 2) Het hart (groepje 3) De bloedvaten (groepje 4) Deze vier onderdelen komen overeen met de eerste vier basisstoffen van het thema.

5 Aan te bieden practica 1. Groepje 1 gaat een pijlinktvis ontleden op basis van de uitleg op en met behulp van de informatie op gaswisseling vis insect zoogdier 2. Groepje 2 gaat kijken naar de bestanddelen van bloed dit op basis van de uitleg op en door het te centrifugeren. Bloedcellen tekenen op basis van de uitleg in het opdrachtenboek VWO6 opdracht 3; En onderzoeken wat de invloed van de temperatuur is op de bloedstolling, op basis van de uitleg op en bloedstolling 3. Groepje 3 gaat een schapenhart ontleden op basis van de uitleg op En met behulp van de informatie op bloedsomloop 4. Groepje 4 gaat een onderzoek doen naar de eigenschappen van haarvaten, aders en slagaders op basis van de uitleg op en met behulp van de informatie op bloedvaten

6 Planning Les 1 (zie bijlage; lesschema A en B les 1) - De leerlingen maken zelf groepjes van vier. Bij deze groep is zelf groepjes maken een goede keuze, omdat het een leuke sociale groep is en er geen leerlingen buiten de groep staan. - De groepjes krijgen hun onderdeel van de stof toebedeeld. Dit wordt aan de hand van voorkeur gedaan. Ik noem de verschillende mogelijkheden op en per onderdeel kan een groepje daar op intekenen - Groepje 1 start met practicum. Zij kunnen meteen starten met het practicum en ervaringsgericht leren. Ze kunnen de opgedane kennis en ervaring vervolgens inpassen in de kennis die ze in latere lessen op doen, aan de hand van de theorie. Het practicum doen ze onder begeleiding van de TOA en mij. - Groepje 2, 3 en 4 starten met literatuuronderzoek, in het lokaal of in de mediatheek. Wanneer groepje 1 goed op weg is met het practicum, ga ik bij groepje 2,3 en 4 langs voor begeleiding. Les 2 (zie bijlage; lesschema A en B les 2) - Groepje 4 start met het practicum. Ze hebben zich in de vorige les al ingelezen en kunnen met behulp van die kennis de opdrachten behorende bij het practicum goed maken. Het practicum doen ze onder begeleiding van de TOA en mij. - Groepje 1, 2 en 3 gaan verder met literatuuronderzoek / activerende opdracht bedenken / poster maken, in het lokaal of in de mediatheek. Wanneer groepje 4 goed op weg is met het practicum, ga ik bij groepje 1, 2 en 3 langs voor begeleiding. Les 3 (zie bijlage; lesschema A en B les 3) - Groepje 3 start met het practicum. Ze hebben zich in de vorige lessen al ingelezen en kunnen met behulp van die kennis het hart op de juiste manier ontleden; Ze weten waar in het hart, ze welke onderdelen kunnen vinden. Het practicum doen ze onder begeleiding van de TOA en mij. - Groepje 1, 2 en 3 gaan verder met literatuuronderzoek / activerende opdracht bedenken / poster maken, in het lokaal of in de mediatheek. Wanneer groepje 3 goed op weg is met het practicum, ga ik bij groepje 1, 2 en 4 langs voor begeleiding. Les 4 (zie bijlage; lesschema A en B les 4) - Groepje 2 start met het practicum. - Om logistieke redenen zijn groepje 4 en 2 omgewisseld. Het is in les 2 namelijk nog niet mogelijk om het benodigde bloed klaar te hebben staan. - De leerlingen hebben zich in de vorige lessen al ingelezen en kunnen met behulp van die kennis een hypothese opstellen over de invloed van de temperatuur op de bloedstolling. Ook hebben ze zich al verdiept in de bestanddelen van bloed en moeten ze deze kunnen herkennen in het bloedpreparaat. Het practicum doen ze onder begeleiding van de TOA en mij. - Groepje 1, 3 en 4 gaan verder met literatuuronderzoek / activerende opdracht bedenken / poster maken, in het lokaal of in de mediatheek. Wanneer groepje 2 goed op weg is met het practicum, ga ik bij groepje 1, 3 en 4 langs voor begeleiding. - Groepje 1 heeft deze les een deadline; Ik wil weten hoe hun expertles eruit gaat zien in les 5 en welke materialen ze daar eventueel bij nodig hebben.

7 Les 5 (zie bijlage; lesschema A en B les 5) - De groepjes wisselen uit, per nieuw groepje een leerling uit groepje 1, een leerling uit groepje 2, een leerling uit groepje 3 en een leerling uit groepje 4. Deze indeling heb ik van te voren gemaakt zodat er snel aan het begin van de les begonnen kan worden met de expert-les. - De volgorde van de groepjes in de expert-lessen serie, is dezelfde als de volgorde van de practica in les 1 t/m 4. Dit omdat op deze wijze, elk groepje even lang de tijd heeft om hun practica te verwerken in hun expert-les. - De leerlingen uit groepje 1 zijn deze les de experts en leren de andere leerlingen in hun groepje over hun expertise. - Ik stuur bij waar nodig en houd het tijdsverloop in de gaten. - Groepje 4 heeft deze les een deadline; Ik wil weten hoe hun expertles eruit gaat zien in les 6 en welke materialen ze daar eventueel bij nodig hebben. Les 6 (zie bijlage; lesschema A en B les 6) - De leerlingen uit groepje 4 zijn deze les de experts en leren de andere leerlingen in hun groepje over hun expertise. - Ik stuur bij waar nodig en houd het tijdsverloop in de gaten. - Groepje 3 heeft deze les een deadline; Ik wil weten hoe hun expertles eruit gaat zien in les 7 en welke materialen ze daar eventueel bij nodig hebben. Les 7 (zie bijlage; lesschema A en B les 7) - De leerlingen uit groepje 3 zijn deze les de experts en leren de andere leerlingen in hun groepje over hun expertise. - Ik stuur bij waar nodig en houd het tijdsverloop in de gaten. - Groepje 2 heeft deze les een deadline; Ik wil weten hoe hun expertles eruit gaat zien in les 8 en welke materialen ze daar eventueel bij nodig hebben. Les 8 (zie bijlage; lesschema A en B les 8) - De leerlingen uit groepje 2 zijn deze les de experts en leren de andere leerlingen in hun groepje over hun expertise. - Ik stuur bij waar nodig en houd het tijdsverloop in de gaten. Les 9 (zie bijlage; lesschema A en B les 9) - De posterpresentaties; De originele expertgroepjes komen weer samen en presenteren om de beurt, aan de rest van de klas, de poster van een ander groepje. - De leerlingen weten bij aanvang van de les niet welke poster zij mogen presenteren. Ik heb voorafgaand aan de les de indeling gemaakt: o Groepje 1 presenteert de poster van groepje 2 o Groepje 2 presenteert de poster van groepje 3 o Groepje 3 presenteert de poster van groepje 4 o Groepje 4 presenteert de poster van groepje 1 - De uitleg bij de poster kan alleen juist zijn als ze in de voorgaande lessen goed naar elkaar geluisterd hebben en van elkaar geleerd hebben. - Ik stel gerichte vragen met als doel zowel het presenterende groepje als de andere leerlingen gericht over het onderwerp te laten nadenken. - Ik stimuleer leerlingen om vragen te stellen, of om commentaar te geven wanneer zij dat nodig achten. Dit mogen zowel de leerlingen van het expertgroepje zijn, die de desbetreffende poster gemaakt hebben, als leerlingen uit de andere groepjes. Immers,

8 na de gehele lessenserie moet elke leerling over elk onderwerp genoeg kennis hebben opgedaan om een actieve bijdrage te kunnen leveren. Evaluatie Zoals ik hiervoor beschreven heb was het mijn bedoeling om met deze lessenserie mijn leerlingen de lesstof op een wijze aan te bieden die de leerlingen motiveert en ze zelf actief met de stof laat omgaan. Ik had tenslotte leerlingen die eigenlijk alleen maar aan het consumeren waren. Ze kwamen de les binnen en wachtten braaf totdat ik mijn uitleg zou beginnen. Er kwamen weinig vragen van hun kant. De onderzoeksvraag die ik hierbij opgesteld had was, of het inderdaad zo zou zijn dat, wanneer ik de lesstof aan zou bieden met behulp van samenwerkend leren, mijn V6 leerlingen meer actief en betrokken zouden zijn bij de leerstof en dat dit ook een positief effect op de resultaten zou hebben. Zelf verwachtte ik, uitgaand van wat er in de literatuur over vermeld staat, dat wanneer ik de leerstof zou aanbieden met behulp van samenwerkend leren, mijn V6 leerlingen meer actief en betrokken zouden zijn bij de leerstof en dat dit ook een positief effect op de resultaten zou hebben. Mijn hypothese bestond dus uit twee verwachtingen; ten aanzien van de motivatie en ten aanzien van de resultaten. Als eerste; Motivatie Motiveren is zeker gelukt. Ik heb mijn leerlingen elke les enthousiast en gemotiveerd aan het werk gezien. (zie bijlage 2: filmpje) Ik hoefde slechts aan het begin, het desbetreffende practicum van die les op te starten en daarna verliep de rest van de les eigenlijk als vanzelf. De leerlingen kwamen met veel vragen die ze zelf probeerden te beantwoorden middels boeken, internet en de biologie methode. Ze gaven mij gedurende de lessenserie, sterk de indruk het plezierig te vinden om op deze wijze aan het werk te zijn. Echter, alleen mijn indruk van de leerlingen is natuurlijk niet voldoende informatie om conclusies omtrent hun motivatie en betrokkenheid te trekken. Vandaar dat de leerlingen, in een les na de gehele lessenserie, de vraag kregen van mij, of ze een enquête wilden invullen over de lessenserie. De vragen die in deze enquête gesteld werden zijn de volgende: 1. Heb je door deze manier van werken meer of minder geleerd van dit onderwerp en waarom? 2. Hoe vond je de practica? 3. Vond je de practica goed aansluiten bij de lesstof? Waarom wel / niet? 4. Was je meer of minder gemotiveerd om aan de leerstof te werken, in vergelijking met klassikaal aangeboden leerstof en waarom? 5. Heb je, in verhouding met eerder dit jaar behandelde hoofdstukken, meer of minder tijd aan je huis- / schoolwerk voor dit hoofdstuk besteed? 6. Vond je het leuk om op deze manier een hoofdstuk te behandelen? Waarom wel / niet? 7. Hoe vond je het om als expert van een bepaald onderdeel, de andere leerlingen in jouw groepje te onderwijzen? En waarom vond je dat? 8. Hoe vond je het, dat je de poster van een ander groepje moest presenteren?

9 9. Denk je dat je meer heb geleerd door het presenteren van een ander groepje hun poster. Waarom wel / niet? 10. Heb je nog andere op- of aanmerkingen, die je graag kwijt wilt m.b.t. deze lessenserie? De gehele enquête is als bijlage bijgevoegd (zie bijlage 3: enquête) Uit verdere analyse, van de geven antwoorden per vraag, kwam naar voren dat; Vraag 1 Vrijwel alle leerlingen waren van mening dat ze door deze manier van werken meer geleerd hebben, dan dat ze normaliter over dit hoofdstuk geleerd zouden hebben. Wel plaatsten een aantal leerlingen de kanttekening dat ze over hun eigen onderwerp verreweg het meeste geleerd hebben en over de andere drie onderwerpen net zoveel als ze anders geleerd zouden hebben. Vraag 2 Vrijwel alle leerlingen waren van mening dat ze de practica erg leuk vonden om te doen. Vooral het practicum over het hart en het practicum behorende bij de bloedsomloop; de inktvis, werden zeer positief beoordeeld. Ze vonden het leerzaam, veel verduidelijken en de variatie werd ook positief gewaardeerd. Een minpuntje dat een enkele leerling plaatste was dat het practicum over de eigenschappen van haarvaten, aders en slagaders en het practicum behorende bij het bloed minder bijzonder werden gevonden. Vraag 3 Over het algemeen alle leerlingen de practica goed vonden aansluiten Vraag 4 Alle leerlingen meer gemotiveerd waren om aan de lesstof te werken. Dit omdat er verwacht werd dat ze hun kennis goed zouden over brengen op de andere leerlingen en moesten presenteren. Ook gaven een aantal leerlingen aan dat ze het leuker vonden om zelf dingen uit te zoeken en zelf informatie in te winnen, dan wanneer de het zo voorgeschoteld krijgen. Vraag 5 De meeste leerlingen meer tijd hebben besteed aan het werken aan de lesstof. Het verwerven van goede informatie en het maken van een poster kostte meer tijd. Echter, er kwam ook uit de enquête naar voren dat leerlingen aangaven meer op school te doen in verhouding tot de tijd die ze normaal gesproken besteden aan het maken van huiswerk op school. Dus in plaats van een tussenuur uit te zitten waren veel leerlingen aan het werk om info te verzamelen of de poster te maken. Vraag 6 Alle leerlingen deze vraag unaniem met een ja beantwoorden. De afwisseling en het zelf actief bezig zijn met de stof werden positief beoordeeld. De leerlingen vonden het leuk om zelfstandig te werken, maar ook om anderen uit te leggen en uiteindelijk het geleerde te presenteren. Een heel aantal leerlingen gaf aan de stof veel interessanter te vinden als het op deze manier wordt aangeboden, dan wanneer ze in een klassikale les theorie uitgelegd krijgen. Vraag 7 De meeste leerlingen het leuk vonden om de andere leerlingen te onderwijzen in hun expertise. Een heel aantal leerlingen gaf aan dat ze tijdens het uitleggen zelf ook nog meer leerde. Dit omdat je goed moet kunnen verwoorden wat je weet en alleen wanneer je dit kunt, beheers je de stof ook echt. Er waren ook een aantal leerlingen, die minder enthousiast waren over het onderwijzen aan andere leerlingen. Ze hadden het gevoel dat er op sommige momenten niet echt naar ze geluisterd werd en sommige vonden het lastig om hun kennis echt goed over te brengen, waren toch erg onzeker.

10 Vraag 8 Veel leerlingen het moeilijk vonden om de poster van een ander groepje te presenteren. Ze gaven aan dat het, na slechts een keer goed opletten tijdens de expertlessen, best moeilijk was om alle info meteen goed te weten. Natuurlijk kregen de leerlingen wel van elk onderwerp een samenvatting, maar per poster was er veel informatie te vertellen en leerlingen gaven aan het best moeilijk te vinden deze info, m.b.v. de poster van een ander groepje, over te brengen. Vraag 9 De meningen hierover uiteen lopen en een aantal leerlingen hier eigenlijk niet echt met ja of nee kunnen antwoorden. Een aantal leerlingen zijn wel van mening dat ze meer geleerd hebben door het presenteren van de poster van een ander groepje. Ze gaven aan dat ze meer moesten nadenken over het onderwerp dat niet hun expertise was en dat ze hierdoor meer over de andere onderwerpen leerden dan slechts opletten tijdens klassikale lessen. Een andere groep leerlingen echter hadden niet het idee dat ze meer geleerd hebben van het presenteren van de poster van een ander groepje. Zij gaven aan dat ze over het onderwerp dat ze moesten presenteren echt minder wisten en het daarom ook moeilijk vonden om erover te presenteren. Anderen gaven aan tijdens de expertlessen veel geleerd te hebben, maar door het presenteren van de poster van een ander groepje, niet het idee te hebben daar nieuwe kennis aan toe te hebben gevoegd. Het had voor hen dus geen toegevoegde waarde. Vraag 10 De leerlingen die nog iets op te merken hadden positief waren en schreven dat het voor herhaling vatbaar is om op deze manier lesstof te behandelen. Als tip gaven een aantal leerlingen dat het de volgende keer misschien beter zou zijn wanneer er per expertgroepje grotere delen lesstof behandeld zouden worden c.q. meerdere onderwerpen in een keer. Ik ben blij om deze reacties te horen omdat dit voor een groot gedeelte overeen komt met mijn verwachting. Uit de antwoorden bleek over het algemeen dat de leerlingen het leuk vonden, actiever meededen, gemotiveerd waren, hier door meer tijd in hun huiswerk staken en graag nog een keer op deze wijze lesstof zouden willen behandelen. Het doel om te motiveren en te activeren is dus zeker gelukt. Een aantal kanttekeningen die de leerlingen echter wel geplaatst hebben en ik ook kan onderschrijven zijn de volgende; Het was achteraf gezien beter geweest om elk groepje meer lesstof in een keer te laten onderzoeken. Dit maakt het uitdagender en ook is het dan gemakkelijker voor de docent om de hoeveelheid stof per groepje beter te verdelen. Verder bleek ook uit de antwoorden dat vrijwel alle leerlingen aan het einde van de lessenserie alsnog de meeste kennis hadden over hun eigen onderwerp. Ik ben van mening dat een manier om dit te ondervangen zou zijn; Elk expertgroepje heeft in plaats van slechts een, twee lessen tot zijn beschikking om de andere groepjes te onderwijzen; 1 les voor een praktische opdracht, 1 les voor de theorie. Ik denk ook dat het dan makkelijk is voor de leerlingen om de poster van een ander groepje te presenteren; Je weet er dan meer over te vertellen. Als laatste kanttekening de poster zelf; Dit is niet iets dat door de leerlingen zelf is opgemerkt, wel door mij. Een poster van papier is toch niet altijd even handig is om te gebruiken als onderwijsondersteunend materiaal. Er moet relatief veel informatie op komen en dit maakt dat de letters en afbeeldingen vaak te klein worden om goed gezien te kunnen worden door leerlingen achter in de klas. Bovendien hebben we in de biologielokalen active-boards tot onze beschikking. Een beter alternatief zou dus zijn om de groepjes een korte PowerPoint presentatie te laten maken over hun expertise onderwerp in tegenstelling tot een poster. Dit ziet er duidelijker en professioneler uit en is bovendien gemakkelijker te presenteren voor een ander groepje.

11 Als tweede; Resultaten De tweede verwachting die ik had was, dat door samenwerken leren, middels de expertmethode, ik een positief effect op de resultaten zou krijgen; De leerlingen in mijn V6 zouden meer van de leerstof opsteken en beter voorbereid het SE in gaan. Mijn hoop was dus dat de cijfers die mijn klas zou halen op het SE beter zouden zijn. Gedurende de lessen werd de benodigde lesstof om het SE goed te kunnen maken door alle leerlingen verzameld en doorgenomen. Elk expertgroepje zorgde ervoor dat de leerlingen van de andere groepjes, in de les voorafgaand aan hun expertles, een hand-out / samenvatting kregen over de door hen bestudeerde stof (zie bijlage 4). Verwacht werd dat deze samenvatting door iedereen zou zijn doorgenomen bij aanvang van de expertles. Tijdens de posterpresentaties (zie bijlage 9) ben veel gerichte vragen gaan stellen, om me ervan te verzekeren dat de leerlingen inderdaad over de benodigde kennis beschikten. Mijn vakdidacticus was bij deze presentaties aanwezig en zijn bevindingen staan in het lesbezoekverslag van zijn hand (zie bijlage 5). Uit de antwoorden en de gesprekken die gedurende de presentaties ontstonden bleek wel dat de meeste leerlingen antwoord konden geven op de door mij gestelde vragen. Om definitief te controleren of de benodigde kennis nu echt aanwezig was, heb ik de leerlingen een diagnostische toets uit de methode laten maken.(zie bijlage 6) Deze bleken ze, op een enkeling na, allemaal goed te maken. Vervolgens diende het SE zich aan. Ik was benieuwd hoe de resultaten zouden zijn. Het bleek dat de SE cijfers van de twee verschillende V6 klassen op het onderdeel Transport weinig van elkaar verschilden. Daarom heb ik vervolgens ook de cijfers van het SE 6 VWO onderdeel Transport van het vorige schooljaar vergeleken met de cijfers van dit jaar om een nog completer beeld te krijgen. Voor een volledig inzicht in de cijfers (zie bijlage 7). Ik weet van mijn collega dat het vorige schooljaar het onderdeel Transport op dezelfde wijze behandeld is als dit jaar bij klas V6B. Wat betreft de tijd die besteed is in de andere 6 VWO klassen om de stof van deze vier basisstoffen te behandelen, daarin bestaat weinig verschil. Per week hebben de leerlingen van 6 VWO vier lessen van 50 minuten. Als je kijkt naar de studiewijzer 6VWO schooljaar 2008/2009 dan zijn in twee weken (week 41 en 42) de vier basisstoffen behandeld (zie bijlage 8). Dit zijn in totaal acht lessen geweest en dus slechts één les minder dan mijn klas. Met behulp van al deze gegevens had ik dus drie vergelijkingsklassen die, in tegenstelling tot mijn klas, klassikaal deze vier basisstoffen behandeld hebben. Deze drie klassen vergeleek ik met de resultaten van mijn klas. Het bleek dat mijn klas een gemiddelde van 6,9 heeft gehaald met 2 onvoldoendes en de andere klas van dit schooljaar een gemiddelde van 6,8 met 4 onvoldoendes. De twee klassen van het vorige jaar haalden een gemiddelde van 6,4 met 6 onvoldoendes en 6,6 met 5 onvoldoendes. Het verschil, wat betreft gemiddelden, tussen deze vier klassen is dus cijfermatig niet noemenswaardig. Het lijkt echter wel of het werken met de expertmethode een positief effect heeft op het aantal onvoldoendes in jaarlaag 6VWO van dit schooljaar. Het verschil in aantal onvoldoendes tussen de twee jaarlagen blijkt 5 te zijn. Echter, hierbij moet wel opgemerkt worden dat er dit jaar in totaal 36 leerlingen 6 VWO biologie volgen en vorig jaar waren dat er 48. Dit scheelt 12 leerlingen en als je dit in verhouding ziet met de 5 onvoldoendes, dan is het eventuele positieve effect op het aantal onvoldoendes niet echt overtuigend. Samenvattend kan ik concluderen, uit al deze gegevens, dat het werken met de expertmethode in dit geval geen negatief effect op de scores heeft gehad, echter ook geen positieve.

12 Een aantal dingen die me gedurende de lessenserie zijn opgevallen, die anders zijn gelopen, of die ik de volgende keer anders wil doen zijn de volgende; De volgende keer wil ik toch graag een iets pittiger niveau nemen. Dit werd mij, vanuit de enquête die ik afgenomen heb, ook al aangedragen. Het was voor mij natuurlijk aftasten hoe het zou gaan en hoe ik deze manier van werken het beste kon aanpakken. Ik heb er veel van geleerd en ben zekerder van mezelf geworden, om dit de volgende keer weer te doen. Dan echter wil ik i.p.v. één hoofdstuk, meerdere hoofdstukken tegelijk aan te bieden, om het nog uitdagender voor de leerlingen te maken. De volgende keer wil ik de leerlingen hun posters laten maken m.b.v. PowerPoint. Dit omdat we er natuurlijk het ideale scherm voor hebben in de biologielokalen, het er veel professioneler uitziet en omdat de posters die de leerlingen nu op karton hadden gemaakt, vaak achter in de klas niet goed leesbaar waren. Het bloedstollingpracticum bleek om voor mij ook nog steeds onverklaarbare reden niet te werken. Het bloed bleef onstolbaar en het maakte niet uit bij welke temperatuur we het probeerden. Dit was natuurlijk in eerste instantie een deceptie, maar na centrifugeren bleek dat het bloedplasma rood bleef en dat blijkbaar door het toevoegen van de chemicaliën hemolyse was opgetreden. Dit was een mooie opening om de leerlingen niet alleen te laten uitzoeken waardoor bloed stolt en wat er mogelijkerwijs mis kon zijn met dit bloed, maar ook hoe het kon komen dat het bloedplasma na centrifugeren rood bleef. Zo maakte ik van een mislukt onderdeel van een practicum een nuttig leermoment, wat ik van te voren niet voorzien had. Conclusie Mijn eindconclusie is dat het maken van deze lessenserie een zeer nuttige leerervaring is geweest. Niet alleen voor de leerlingen, maar zeker ook voor mij. Mijn verwachting omtrent de motivatie; Wanneer ik de leerstof zou aanbieden met behulp van samenwerkend leren, mijn V6 leerlingen meer actief en betrokken zouden zijn bij de leerstof is overtuigend bevestigd. Mijn verwachting omtrent de resultaten; Dat deze manier van werken ook een positief effect op de resultaten zou hebben is helaas niet overtuigend bevestigd. Het heeft echter ook zeker geen negatief effect veroorzaakt en dus geeft mij dit genoeg vertrouwen en zekerheid om ook een volgende keer op deze wijze lesstof aan te bieden. Het is in mijn ogen een waardevolle manier van werken en ik ga deze wijze van lesgeven zeker vaker toepassen in mijn onderwijs.

13 Bijlagen Bijlagen lesschema s (deze bijlagen zijn allen apart bijgevoegd) Bijlage lesschema A les 1 Bijlage lesschema B les 1 Bijlage lesschema A les 2 Bijlage lesschema B les 2 Bijlage lesschema A les 3 Bijlage lesschema B les 3 Bijlage lesschema A les 4 Bijlage lesschema B les 4 Bijlage lesschema A les 5 Bijlage lesschema B les 5 Bijlage lesschema A les 6 Bijlage lesschema B les 6 Bijlage lesschema A les 7 Bijlage lesschema B les 7 Bijlage lesschema A les 8 Bijlage lesschema B les 8 Bijlage lesschema A les 9 Bijlage lesschema B les 9 Bijlage 1: filmpje (deze bijlage is apart bijgevoegd)