Het inzetten van stages als onderdeel van LOB in de tweede fase een onderzoek naar best practice

Transcriptie

1 Profielonderzoek Lio Maria Sønderbye Dijkema Begeleiding Ilo: Daphne van Manen en Arjan Krijgsheld Opdrachtgevers: Ineke van der Born en Henk van Lien, decanen Geref. Scholengemeenschap Randstad te Rotterdam Het inzetten van stages als onderdeel van LOB in de tweede fase een onderzoek naar best practice

2 Inhoudsopgave 1. Praktijkvragen (probleemstelling) p Doelstelling van het onderzoek p Gestelde onderzoeksvragen p Beschrijving proces en methodeaanpak p Literatuuronderzoek p Tegengaan schooluitval LOB discussie o.l.v. APS p Verbindend leren, materiaal door SLO p SER Jongerenpanel: maatschappelijke stages p Nationaal stageonderzoek 2007 p Conclusies literatuuronderzoek p Interviews met stagecoördinatoren en leerlingen p Stichtse Vrije School, Zeist p Het Baken Park Lyceum, Almere p Herman Wesselink College, Amstelveen p Amstelveense College, Amstelveen p Wartburg College, Rotterdam p Conclusies praktijkonderzoek scholen p Interviews Kamer van Koophandel p Interview directielid GSR p Presentatie en reactie opdrachtgevers p Conclusies en aanbevelingen p Literatuurlijst en overzicht bijlagen p Bijlagen 1. Praktijkvragen/problemen (probleemstelling/verlegenheid) aangegeven door de decanen Het is de decanen van de GSR opgevallen dat veel van hun leerlingen (havisten en vwo ers in de tweede fase) vaak een te vaag beeld hebben van de inhoud van een beroep of een werksetting. Ze hebben gemerkt dat een opleiding hen wel leuk kan lijken maar dat leerlingen niet altijd zicht hebben op wat ze er daarna precies mee kunnen doen, of hoe een werkdag (na het voltooien van een gewenste studie) er bij voorbeeld later uit gaat zien. Aan de andere kant horen ze ook leerlingen een uitgesproken mening hebben tegen een bepaalde voorstelling van een werksetting ( ik ga zeker niet de hele dag achter een pc zitten ). Beide situaties hebben volgens de decanen te maken met het feit dat leerlingen geen duidelijk beeld hebben van wat? Door deze ervaringen met leerlingen zijn ze gaan nadenken over de vraag of het invoeren van een snuffelstage in het jaar voor het eindexamen dit probleem zou kunnen helpen oplossen. In het vmbo wordt hier al langer mee gewerkt. Ook worden werksituaties voor de vmbo-leerlingen gevisualiseerd door filmpjes van beroepsbeoefenaars die opgenomen zijn in hun LOB-lesmateriaal. In de tweede fase heeft men tot nu toe niet op deze manier gewerkt. Er zijn wel video s te leen, maar in de praktijk worden die niet zo vaak uit de kast gehaald en zijn ze snel verouderd. Het is aannemelijk om te denken dat meelopen met een professional een heel ander, veel concreter beeld geeft van wat diegene eigenlijk doet tijdens zijn of haar werk. Het is des te aannemelijker dat dit goed kan werken in een tijd waar de jongeren steeds visueler ingesteld zijn en waar tegelijkertijd er een alsmaar groeiend aantal nieuwe opleidingen aangeboden wordt, waarvan leerlingen meestal geen referentiekader hebben. Er is immers zelden iemand in hun omgeving die al ervaring heeft opgedaan met een dergelijke nieuwe studie. Omdat het erg veel organisatie gaat kosten om een stageperiode op te zetten en niet duidelijk is onder welke voorwaarden men deze het best zou kunnen doen, zou het handig zijn om vooraf onderzoek te doen naar een aantal aspecten van een dergelijke tool bij LOB.

3 2. Doelstelling het doel van het onderzoek Een advies kunnen geven aan de decanen van de GSR over de vraag of een snuffelstage een bijdrage levert aan de oplossing voor het probleem. Kunnen aangeven aan welke voorwaarden een snuffelstage dan moet voldoen. Kunnen aangeven eventuele problemen en uitdagingen de organisatie kan verwachten bij het invoeren van een snuffelstage. 3 Gestelde onderzoeksvragen Vraagstelling het doel in het onderzoek 3.1 Welke ervaringen en kennis zijn er elders over snuffelstages opgedaan in de tweede fase? Deelvragen: Wat zijn de algemene ervaringen van andere scholen met het inzetten van een snuffelstage als onderdeel van LOB? Heeft het overkoepelende orgaan voor Nederlandse decanen hier informatie over of onderzoek naar gedaan? 3.2 Wanneer mag je verwachten dat je met het invoeren van een snuffelstage een bijdrage levert aan het oplossen van het probleem (een duidelijker beeld geven van een beroep en de werksetting, waar een leerling interesse voor heeft)? Deelvragen: Welke doelen hebben anderen hierbij vooraf gesteld? Wanneer wordt de stage bij anderen gepland en wat is de gedachte hierachter? Welke andere voorwaarden (te denken valt eventueel aan lengte van de stage, type opdrachten, in hoeverre ervaringen onderling gedeeld kunnen worden) worden door anderen gehanteerd? 3.3 Welke problemen/uitdagingen kun je bij het invoeren van snuffelstages verwachten? Deelvragen: Hoe staat de leiding van de GSR hier tegenover? 3.4 Kun je na inventarisatie een lijst van aanbevelingen of liever nog concrete voorwaarden opstellen en zo ja, welke gedachten of ervaringen liggen hieraan ten grondslag? 4. Beschrijving van het proces en de methode Volgens plan ging ik van start met het zoeken naar relevante publicaties over het onderwerp. Het leek me geen probleem om iets te vinden via het overkoepelend orgaan van Nederlandse decanen en studiebegeleiders (NVS-NVL). Tegelijkertijd zocht ik naar informatie op de sites en via de mail of per telefoon van de volgende instanties: CPS, APS, SLO, Stageplaza, Volkskrant, Trouw, CNV, FNV, CWI, Ministerie van OCW, Kamer van Koophandel in Rotterdam en West-Brabrant, de vakbladen Decaan en Mentor en Bij de Les, uitgeverijen LDC en Malmberg, Kennisnet, Digischool, verschillende decanenfora en diverse anderen organisaties of personen waar ik soms niet maar meestal wel verder werd verwezen naar anderen. Meestal kreeg ik nee op mijn vragen of er bij hen kennis bestond van publicaties over het onderwerp. Heel vaak werd ik geattendeerd op publicaties over de maatschappelijke stage. Naar ruim twee weken zoeken naar publicaties en na van veel instanties nee op mijn rekwest gekregen te hebben, heb ik na overleg met Arjan besloten om meer kennis via de scholen te verzamelen. Ik heb daarom het aantal schoolinterviews naar vijf kunnen brengen i.p.v. de geplande twee. Ik heb via Google en twee scholen van mede-lio s contact kunnen leggen met 4 stagecoördinatoren, die zo vriendelijk waren mij te willen ontvangen voor een interview. Een vijfde kon ik via de mail schriftelijk interviewen. Mijn conclusie was op dat

4 moment dat ik het uiteindelijk moest hebben van de kennis van mensen uit de praktijk; medewerkers op scholen (stages bleken namelijk niet altijd gecoördineerd te worden door decanen) en hun leerlingen. In de loop van drie weken heb ik bezoeken afgelegd en interviews afgenomen. Ik maakte gebruik van voorbereide vragenlijsten en de vragen die naar aanleiding van onze gesprekken zoal aan de orde kwamen. Elk bezoek was op zich anders dan de andere. Op de Stichtse Vrije School was ik te gast op een terugkomavond met ca. 30 leerlingen, ik sprak daar de decaan en verschillende leerlingen. In Almere lukte het alleen om de decaan te spreken. De medewerkers van het Herman Wesselink College ontmoette ik tijdens een diner in hun stageweek. Hier kon ik meewerkende docenten en de teamleider ondervragen. De leerlingen reageerden later via de mail. Het Wartburg college nam uitgebreid de tijd voor mij. Naast de stagecoördinator mocht ik ook vier leerlingen zorgvuldig interviewen. Amstelveen College beantwoordde alles via de mail. Ook voerde ik een interview met Huib van Leeuwen, een directielid van de GSR. Toen ik met de interviews begonnen was bleek ik toch langzamerhand wat literatuur te kunnen vinden via de vakbladen, het CPS, de SLO en de CNV. Ik heb wel moeten constateren dat deze voornamelijk zijdelings met het onderwerp te maken hebben (het gaat veel over de vmbo- of mbo-stage of de maatschappelijke stage). Toch heb ik besloten om ze in dit onderzoek te betrekken omdat ik vond dat er lijnen getrokken konden worden naar mijn onderwerp. Dat is ook de achtergrond van de interviews die ik voerde met medewerkers van de Kamer van Koophandel in Breda. Hun werkzaamheden bij het tot stand brengen van stages in hun regio dienen ook als een voorbeeld van hoe het opzetten van stages zou kunnen worden aangepakt. Na elk bezoek en gelezen artikel maakte ik een verslag. 5. Literatuuronderzoek Een van de onderliggende redenen voor het uitvoeren van dit onderzoek is het niet zo goed kunnen kiezen van leerlingen in de tweede fase, zoals bleek uit het gesprek met de opdrachtgevers. Dit gevoel wordt bevestigd in onderzoek, o.a. uitgevoerd door Metrix Lab. Volgens hun onderzoek, beschreven in de Volkskrant van 2 april jl., zijn 80% van de examenkandidaten in het vwo wel van plan om te gaan studeren maar maar liefst een derde van hen weet nog niet wat te gaan studeren! Volgens het onderzoek worden o.a. de hoeveelheid aan opleidingen en het moeilijk kunnen doorgronden van de kleine verschillen als oorzaken van dit probleem gezien. Het is van groot belang voor voor hbo- en woinstellingen om studenten een duidelijk beeld te geven van de verschillende opleidingen. Aan hen ligt mijn inziens dan ook de grootste taak om deze duidelijkheid te scheppen zodat leerlingen achter kunnen komen wat het verschil nu is tussen bij voorbeeld de opleiding recht en bestuur en bestuurskunde en rechten. Voor de vwo-decaan is het denk ik, te veel gevraagd om al deze kleine verschillen op een rijtje te hebben, de verschillen zullen ad hoc voor de individuele leerling onderzocht moeten worden. Belangrijker is het, mijn inziens, om ervoor te zorgen dat de leerling tijdens de tweede fase handvatten geboden wordt om het grotere beeld te zien. Belangrijk is het om de leerlingen loopbaancompetenties te laten ontwikkelen zodat de vragen wie ben ik, wat kan ik, wat interesseert me, wat kan ik met mijn competenties en welk beroepsbeeld past daarin? beantwoord kunnen worden. Met de onderstaande analyses van publicaties hoop ik een antwoord te kunnen bieden op de deelvraag in (of de NVS informatie hierover heeft of onderzoek heeft gedaan - toen dat niet het geval was ben ik uiteraard verder gaan zoeken). Ook kun je wel stellen dat er een visie bestaat op de vraag in 3.2 (eisen aan LOB-onderwijs).

5 5.1. Tegengaan schooluitval: terugdringen Voortijdig Schoolverlaten door Annemarie Oomen, APS Een van de belangrijkste publicaties die ik heb kunnen vinden betreft een bespreking van twee onderzoeken naar de vraag hoe je LOB op een nieuwe manier kan aanbieden, uitgaand van o.a. het ontwikkelen van loopbaancompetenties. Het artikel betreft een discussie tussen SLO- en APS-experts met tweede fase decanen n.a.v. de bruikbaarheid voor havo en vwo van onderzoeken over LOB-activiteiten voor het (v)mbo, uitgevoerd door o.a. Meijers en Kuijpers. De aanleiding hiervoor is de grote uitval onder mbo- en hbo-studenten en de wens van minister Plasterk om deze uitval in 2014 met 50% terug te kunnen dringen. 1) De belangrijkste kernpunten van de twee onderzoeken die in het artikel worden besproken Over leerloopbanen en loopbaanleren, Meijers e.a en Krachtige loopbaangerichte leeromgevingen in het (v)mbo: hoe werkt het (Kuijpers, 2006) zal ik hieronder proberen samen te vatten. Het is gebleken dat investeren in loopbaanoriëntatie gunstig is voor het voorkomen van voortijdig schoolverlaten, het versterkt leermotivatie en vermindert de behoefte om met een opleiding te stoppen. Dit is voor de enkele student belangrijk en het is kostenbesparend voor de overheid en de leerinstellingen als studenten sneller in de juiste studiebanken zitten. Aanbevolen wordt om aandacht te besteden aan het ontwikkelen van 1. loopbaancompetenties (Kuijpers). Dit houdt in: het ontwikkelen van reflectiecapaciteiten, van zelfkennis bij leerlingen van eigen motieven, welke competenties heb je nodig voor een bepaalde baan en passen deze bij je eigen competenties? 2. arbeidsidentiteit. Dit houdt in: het ontwikkelen van een eigen zekerheid die de leerling over zichzelf heeft, dat de gevolgde opleiding de juiste is, dat de leerling een toekomstperspectief kan ontwikkelen en het zelfvertrouwen dat hij of zij hieraan ontleent. Deze twee aspecten groeien in een krachtig leeromgeving, die gebruik maakt van realistische opdrachten, die de leerling later ook in zijn werk tegen zou kunnen komen (functionele opdrachten), waardoor de leerling zelf tot actie overgaat en steeds zelfstandiger wordt gemaakt voor zijn eigen leren. Scholen die van aanbod- naar vraaggestuurd onderwijs gaan, krijgen meer mogelijkheden om deze competenties bij leerlingen te bewerkstelligen. Een krachtige LOB-leeromgeving houdt volgens de onderzoekers in dat er contact is tussen leerling en beroepspraktijk. De opdrachten die de leerling moet uitvoeren moeten nuttig zijn, met daarnaast de mogelijkheid om er steeds op te leren reflecteren. Dit proces van loopbaancompetent worden moet door school (decaan of mentor) goed gecoacht worden. Er zijn verschillende gradaties in hoever je als school hierin kunt gaan. Samenvattend is het dus essentieel dat leerlingen in een realistische leeromgeving bezig zijn; steeds beter reflecteren over hun eigen competenties en welke er nodig zijn voor verschillende beroepen; steeds zelfstandiger worden in wat ze zelf moeten leren; 1) bron: Annemarie Omen: Bij de Les, maart 2008: Aanval op de uitval er steeds beter achterkomen wie ze zelf zijn en welke eisen ze stellen aan hun werkgebied en hun arbeidsrol in de toekomst, m.a.w. hun eigen waarden en wensen t.o.v. hun toekomst steeds beter in beeld krijgen; vanuit hun eigen leervraag steeds meer gecoacht gaan worden, dus niet zo zeer op basis van feedback en uitleg van een docent/decaan maar vanuit hun eigen vragen.

6 Het artikel zelf gaat in principe over de vraag in hoeverre de experts vinden dat deze visie op LOB ook vertaalbaar is naar de situatie in de tweede fase. De meesten kunnen het eens worden over het feit dat tweede fase leerlingen evenveel behoefte hebben aan een krachtige leeromgeving als vmbo ers. Het is voor dit type leerling ook belangrijk om zoveel mogelijk zelfverantwoordelijkheid te krijgen t.a.v. het plannen van hun eigen leven/loopbaan ze kiezen uiteindelijk zelf! Ze zullen in die zin dan ook baat hebben bij het concept van loopbaancompetenties en voor een deel ook bij het begrip arbeidsidentiteit. Het laatste niet ten volle, omdat ze nog niet in het eindonderwijs zitten. Ze kunnen dus ook nog niet bepalen of ze in de juiste studiebank zitten of niet, deze kennis komt voor hen pas later. Problemen die door de experts worden gesignaleerd zijn dat er bij tweede fase docenten minder gerichtheid bestaat naar de buitenwereld toe in tegenstelling tot docenten in het (v)mbo, die vaak uit de praktijk komen. Ook is praktijkgericht leren niet goedkoop als je buiten school te werk wilt gaan, in verband met reiskosten. Dit kan eventueel gecompenseerd worden door in de LOB de volgende regels in acht te nemen: doen is beter dan praten; werken in kleine groepen is effectiever dan klassikaal, vooral bij havisten; probeer het beeld van erna in school te halen; koppel LOB aan het profielwerkstuk wat kan ik er in mijn toekomst mee? Het zou mooi zijn als individuele trajecten mogelijk waren, bijvoorbeeld Engelse teksten beter leren lezen, een module biologie voor psychologiestudenten of rekenen voor aankomende PABO studenten (m.a.w. ruimte maken voor het wegwerken van persoonlijke hiaten van leerlingen). Ten slotte zijn de experts het op één onderwerp met elkaar oneens; sommige decanen in deze discussie zijn van mening dat de vwo ers het juist niet nodig hebben dat beroepsbeelden heel concreet worden aangeboden. Ze vinden dat vwo ers makkelijker kunnen abstraheren en zo een transfer kunnen maken naar hun persoonlijke behoefte. Sommigen van de decanen zijn het hier echter niet mee eens, ze vinden dat vwo ers evenveel moeite hebben om beroepen te visualiseren en concreet te maken als havisten. In aansluiting hierop heb ik (les)materiaal bestudeerd dat van de SLO afkomstig is en dat de ideeën van Kuipers als uitgangspunt neemt. Kuipers is op dit onderwerp is gepromoveerd in Graag bespreek ik de uitkomsten van beide publicaties na een beschrijving van dit laatstgenoemde materiaal. 5.2 Verbindend Leren- Praktijknabije beroepsoriëntatie bovenbouw TL door Viola van Lanschot Hubrecht (SLO) Naar aanleiding van een opdracht van het OCW heeft de SLO LOB-materiaal ontwikkeld met het doel om voortijdige uitval en veelvuldig switchen van opleiding onder MBO ers tegen te gaan. Als uitgangspunt nam men de ideeën over verbindend leren. In het geval van LOB houdt dit volgens SLO in dat er sprake moet zijn van een krachtige en praktijknabije vorm van beroepsoriëntatie waarin de loopbaan van de leerling centraal staat. Het materiaal moet antwoord geven op de vraag hoe je vmbo ers voorziet van concrete beroepsbeelden zodat ze bewustere keuzes maken voor het vervolgtraject. De SLO heeft voor alle betrokkenen op school katernen ontwikkeld. Zo kunnen schoolleiders zien hoe ze dit onderwijs kunnen implementeren. Ook is er voor decanen of mentoren lesmateriaal ontwikkeld. Het materiaal wordt van drie modellen voorzien. M.b.t. het vertalen naar de tweede fase zijn de twee eerste modellen wel interessant, de derde minder, aangezien het te maken heeft met sectoren in het vmbo. Hieronder zal ik de belangrijkste kernpunten van het materiaal proberen samen te vatten.

7 Allereerst is er getracht verbinding te maken (verbindend leren) tussen school en de wereld erbuiten (praktijknabije LOB) op onderstaande aspecten: de leerling en zijn interesses, capaciteiten en ambities; de leerling en beroepsbeoefenaren; de leerling en vervolgopleidingen; school en beroep; kennen (wat weet ik) en kunnen (wat kan ik). Nu zijn deze aspecten op zich niet zo afwijkend van wat de meeste tweede fase decanen en mentoren nu al bij LOB-activiteiten aanbieden, misschien met uitzondering van het onderdeel leerling en beroepsbeoefenaren. Het nieuwe zit hem in het feit dat de LOBactiviteiten steeds praktijknabij moeten zijn en meer geïntegreerd aangeboden worden (o.a. in blokuren of in combinatie met examen- of profielvakken, zie hieronder). Ten tweede heeft de SLO met dit materiaal doelen geformuleerd voor praktijknabije LOB uitgaand van de 5 loopbaancompetenties volgens Kuijpers, nl. dat er aandacht moet zijn voor het ontwikkelen van capaciteitenreflectie (wie ben ik, wat kan ik); loopbaanplanning (wat wil ik, wat heb ik nodig); werkexploratie (hoe kan mijn werk eruit zien); netwerken (hoe leg en onderhoud ik contacten); motievenreflectie (past het werk bij mij). (Zie voorbeeld van loopbaancompetentiemeter van LDC, werkblad gepubliceerd in 0107 in de bijlage.) Ten derde worden er de onderstaande eisen gesteld aan het materiaal: waar mogelijk is het vanuit de leerling gestuurd is, (vraaggestuurd); praktijknabij ; niet zoals nu geïsoleerd binnen school alleen en veel in de verbale vorm; wel gebruikmakend van reflectie en dialoog tussen leerling en beroepsbeoefenaars en niet alleen tussen decaan en leerling; er wordt rekening gehouden met een fasering: introductie, oriëntatie, verkenning en verdieping. Eerst worden beroepsbeelden en vervolgens opleidingsbeelden ontwikkeld. Dit wordt in onderstaand schema duidelijk gemaakt.

8 Ontwikkeling loopbaancompetenties Introductie Oriënterende opdracht (en) Ontwikkeling beroepsbeelden Verkennende opdracht (en) Verdiepende opdracht(en) Verkennende opdracht op mbo in gewenste sector Algemene oriëntatie op mbo en / of havo Oriëntatie op profielen en / of verkenning sectoren mbo Ontwikkeling opleidingsbeelden nee Is de sectorkeuze goed Is de keuze voor havo goed nee ja ja Vekennende opdrachten op mbo-opleiding(en) Verdiepende opdracht op een mbo-opleiding Praktische profiel opdracht voor het uitstroomprofiel ja Ter ondersteuning: voorbereidende lessen op havo Definitieve opleidingskeuze Bron: Site SLO/Verbindend leren Een van de drie voorgestelde modellen heeft de volgende kenmerken. Het LOB-onderwijs wordt aangeboden in blokken op het rooster, bijvoorbeeld in drie aaneengesloten uren. Zo is er ruimte voor bezoek buiten school. Het grootste gedeelte vindt plaats tijdens mentoruren. Verder wordt er d.m.v. een begeleid zoek- en oriëntatieproces vanuit de interesse, capaciteiten en vragen van de leerling gewerkt aan bovenstaande competenties. Vanuit de schoolvakken wordt een link gelegd naar sectoren (lees profielen) eerst binnen school door verkennende activiteiten. Na een algemene presentatie van een MBO (lees HBO of WO) kiest de leerling voor een meer persoonlijk traject. Binnen een studierichting kunnen ze uiteindelijk een aantal verkennende en daarna verdiepende opdrachten uitvoeren. Voor leerlingen die graag naar de havo willen (lees havisten die naar het vwo willen) bestaat hiervoor ook een traject met verkennende en verdiepende opdrachten op de havo (lees vwo). Men zoekt dus naar een krachtige leeromgeving, gedeeltelijk gestuurd door eigen vragen en wensen en dat steeds meer richting de buitenwereld en de studie na het voortgezet onderwijs. Een ander model (de benadering van curriculumgebonden LOB) neemt als uitgangspunt de examenvakken en de verplichte vakken in de sectoren, bijvoorbeeld biologie, wiskunde en natuurkunde en economie. Hierdoor snijdt het mes zo aan meer kanten: de leerling past theorie toe, doet praktische ervaring op en ontwikkelt een beroepsbeeld zodat hij een opleidingskeuze kan maken. Dit zou voor tweede fase leerlingen bijvoorbeeld d.m.v. hun profielwerkstuk of hun profielvakken uitgewerkt kunnen worden. Voor mijn onderzoek is het onderdeel stages in dit materiaal van belang. Er wordt een rijtje gemaakt van diverse soorten stages. Voor tweede fase leerlingen zijn de snuffelstage, de blokstage en de roulerende stage de meest relevante.

9 De snuffelstage heeft als voordeel dat die kort en organisatorisch makkelijk aan te pakken is voor school, hij duurt 1-2 dagen en hierdoor zijn meerdere stages mogelijk meer oriëntatie dus. De blokstage van 1-2 weken geeft daarentegen een breder beeld van de werkzaamheden op een stageadres maar heeft als nadeel dat hij meer tijd kost voor school en moeilijker te organiseren is. Ten slotte is de roulerende stage handig omdat je als school minder stageplekken nodig hebt; het hele jaar door kunnen leerlingen bij tourbeurt gebruik maken van hetzelfde stageadres. Het nadeel is dat de stageperiodes zich verspreiden over het hele jaar. Het oordeel van het SLO is dat de korte stage hun voorkeur heeft, zo kunnen leerlingen zich breed oriënteren. Deze tool kan het best pas ingezet worden als de leerlingen zich al breed hebben kunnen oriënteren en al kennis hebben kunnen maken met bepaalde werkzaamheden in bepaalde branches. Omdat onbekendheid met de aard van een opleiding ook onder mbo ers tot uitval leidt is hun conclusie dat de ontwikkeling van een reëel opleidingsbeeld daarom een belangrijk onderdeel vormt van een leerroute. Beleving van werk schijnt hierin belangrijk. Je zou kunnen zeggen (antwoord gevend op de hoofdvragen 3.1 en 3.2) dat dit soort onderwijs pretendeert de werkelijkheid van studeren en werken dichterbij de leerlingen te brengen. Het lijkt alsof ze hierdoor makkelijker een beeld kunnen krijgen van hun verschillende opties: of iets bij hen past, of ze de capaciteiten ervoor hebben, wat er zoal voor een bepaald beroep nodig is. Het vindt in fasering plaats en gaat van brede, algemene oriëntatie steeds gerichter in op de vraag van de leerling zelf. Het wordt steeds meer vraaggestuurd en de leerling is zelf steeds meer sturend (in zijn keuze naar bijvoorbeeld een stage of oriëntatie op een specifieke opleiding). Wat mijn inziens strekt tot aanbeveling in deze visie is de samenhang (verbinding) die er voor de leerling gezocht wordt. Door LOB of in een blokuur of in samenhang met andere vakken via het profiel lijkt het mij dat LOB een duidelijkere rol krijgt in de schoolorganisatie. Door op deze wijze als organisatie in LOB te investeren laat je als school zien dat je loopbaanoriëntatie van je leerlingen serieus neemt. Naarmate de opdrachten realistischer zijn of zelfs in opdracht van een opleiding of een stageplek zijn, lijkt het logisch dat leerlingen deze opdrachten steeds serieuzer en bewuster gaan uitvoeren. Het gaat immers steeds meer om hun eigen keuze (van stage of opleiding). Het lijkt een beetje op de commitment die er bij leerlingen vaak is om een bijbaan goed uit te voeren en op tijd af te hebben. De interviews met de leerlingen (zie het onderdeel hieronder) lieten dit ook duidelijk zien. Aan een opdracht gegeven tijdens een stage werd serieus gewerkt. De discussie onder de experts van ASP, SLO en de decanen liet ook zien dat veel van dit soort onderwijs ook te gebruiken is voor de tweede fase. Ook voor havisten en vwo ers is het belangrijk om het relevant (praktijknabij en ten deels vraaggestuurd) te maken. Het is belangrijk om het proces van loopbaancompetenties en reflecties op gang te brengen. Een deel van de experts was ook van mening dat de meeste leerlingen in de tweede fase baat zullen hebben bij betere beroepsbeelden, concretere beelden, zelfs ervaringen misschien. Er wordt geconstateerd dat ze iets minder ver zullen komen op het voortgezet onderwijs m.b.t. het zeker weten van een opleiding. Aan de andere kant kan hen wel bijgebracht worden hoe ze over de verschillende onderdelen van Kuijpers kunnen leren reflecteren en hoe ze de zoektocht na het initiëren in de tweede fase in de toekomst kunnen voortzetten. Een aantal goede tools liggen er mijn inziens voor het uitkiezen of ten minste voor het nader onderzoek. Tweede fase afdelingen kunnen op tal van onderdelen bekijken in hoeverre ze deze tools ook bij hen kunnen toepassen; bijvoorbeeld hechtere werkverbanden aangaan met vervolgopleidingen, opzetten van een van de vormen van stages of profielwerkstukken inbedden in LOB. Het is duidelijk dat dit soort onderwijs een herverdeling van uren met zich meebrengt (in het eerste model heeft de mentor meer uren, in het tweede hebben de profieldocenten wellicht

10 een grotere rol). Ook vraagt het om een visie op hoe vaak leerlingen buiten school kunnen zijn (roostertechnisch) en wat dat gaat kosten (budget). Aan de andere kant lijkt het LOB beter geïntegreerd in het onderwijs en in het tweede model in het examenpakket van de leerlingen. Het mes lijkt dan aan twee kanten te kunnen snijden het onderwijs op school wordt ook relevanter, al heeft het wel een prijs SER-onderzoek van het Jongerenpanel naar maatschappelijke stages Dit Jongerenpanel is ingesteld in het voorjaar van 2007 door de Sociaal Economisch Raad en bestaat uit jonge ondernemers, werknemers en onafhankelijke leden. Hun rapport is gericht aan het Kabinet n.a.v. haar plannen betreffende dit onderwerp. Ook al spreek het panel zich uitsluitend uit over de maatschappelijke stage en heeft men het maar zijdelings over beroepsstages, vond ik het toch interessant om een aantal aspecten van dit onderzoek hierbij te betrekken. Dit betreft vooral waar het ging om de organisatie van stages. Bovendien vond ik het een interessant document omdat het hier juist de jongeren die aan het worod zijn. Ik hoop in het algemeen met dit onderdeel een antwoord te kunnen bieden op vraag 3.2 m.b.t. welke eisen men zoal kan stellen aan een goede stage. Het doel van een maatschappelijke stage is anders dan die van de beroepsoriënterende; hij moet voornamelijk leerlingen laten kennismaken met en een bijdrage leveren aan de maatschappij. Nevenproducten zoals beroepsoriëntatie en eigen nut moeten niet vooropstaan. Het Jongenpanel vindt het wel van belang dat leerlingen (binnen een kader van eisen) vrijheid hebben om zelf hun stage in te vullen en te plannen. Ook bij hen ziet men de behoefte om de leerling zelfsturend te laten zijn. Qua organisatie wil het panel dat er op school iemand het aanspreekpunt is m.b.t. coördinatie en effectieve matching. Het betekent voor scholen dat er meer werkdruk op docenten komt en op het rooster. Ook wil men graag een stage van enige substantie en niet te beperkt. Ook hier vindt men het wenselijk als er verschillende kleinere stages gelopen kunnen worden om zo verschillende ervaringen op te kunnen doen. Dit aspect lijkt op het verkrijgen van een breed beeld van opties zoals ook hierboven is aanbevolen. M.b.t. de inbedding in het onderwijs wordt er voor gepleit dat meerdere vakken betrokken raken. Belangrijk is dat deze stages andere stages niet verdringen, beroepsoriënterende stages moeten voorop staan, maar de twee vormen moeten op elkaar afgestemd worden. Een geïntegreerde aanpak is dus ook vanuit jongeren gezien wenselijk. Ten slotte vindt men het belangrijk om een vorm van waardering aan de stage te verbinden, dat zou een certificaat of getuigschrift van de stageadressen kunnen zijn of het toekennen van cijfers vanuit school. Op deze wijze krijgt de stage een status en de organisatie laat zien dat zij er waarde aan hecht. Opmerkelijk is dat een aantal kenmerken van dit onderzoek qua eisen lijkt op het model van verbindend leren. Ook al gaat dit over een verwant onderwerp, de aanpak lijkt op essentiële punten (zoals vraaggestuurde en geïntegreerd in het gewone onderwijs) wel op die van het besproken model van de SLO Het Nationaal Stageonderzoek 2007 Dit onderzoek wordt al een aantal jaren online uitgevoerd, ditmaal in maart 2008 onder 2257 studenten, voornamelijk vrouwen en hbo ers in de leeftijd van jaar. Ook al is dit niet echt de doelgroep voor mijn onderzoek, toch is het interessant om een paar uitkomsten hier te vermelden t.a.v. de beleving van hun stageperiode (veelal HBO en MBO-beroepsstages). Het onderzoek draagt mijns inziens bij aan een antwoord op vraag 3.1 en weer op vraag 3.2 (eisen aan goede stages). De studenten geven hun stage-ervaring gemiddeld een 7.6. Daar

11 waar het minder positief werd ervaren lag het voornamelijk aan de slechte stagebegeleiding en niet passend werk. Het tweede aspect dat ook onderwerp werd van mijn gesprekken met de vo-leerlingen is het zoeken naar een passende stage, d.w.z. passende werkzaamheden. Het nationaal stageonderzoek liet zien dat ontevredenheid bij studenten hier veel mee te maken heeft. Of het nou een mbo-, hbo- of vo-stage betreft, dit blijft essentieel wil je een goede werkexploratie kunnen doen. Schikbarend is dat bijna een vierde vindt dat de stagebegeleiding vanuit school matig was, een op de tien vond hem ronduit slecht. 85% van de studenten is echter wel tevreden met de begeleiding vanuit het stageadres. Ze vonden dat opleidingen meer moeten investeren in de begeleiding (een kwart van de stagiaires werd tijdens de stage niet bezocht). Deze stages zijn vaak langere stages en niet te vergelijken met de snuffel- of blokstage in het vo omdat ze ook gericht zijn op het verkrijgen van beroepsvaardigheden. Wel vind ik het een belangrijk onderdeel om mee te nemen in de bespreking met de scholen en dat heb ik daarom ook gedaan. Hoe ervaren de leerlingen de begeleiding vanuit school en waarom hebben de scholen het juist met bezoek of zonder bezoek opgezet? Hierop kom ik graag terug in de bespreking van de mijn schoolinterviews Conclusies literatuuronderzoek Hoewel de vier publicaties onderling verschillende aspecten van mijn onderzoek belichten vind ik dat je na het bestuderen van de teksten een aantal conclusies kunt trekken uit de theorie omtrent wat goede stages zouden kunnen zijn. Uit de stukken rond verbindend leren en de experts-discussie kun je vaststellen dat het instellen van stages buiten school een manier is om ook praktijknabij LOB-onderwijs in de tweede fase te introduceren. Stages brengen de beroepen en de beroepsbeoefenaren binnen de leefsferen van leerlingen. De dialoog met de beroepsbeoefenaren kan zo aangevangen worden. De stage is als de leerling het goed aanpakt per definitie vraaggestuurd, namelijk zelf gekozen. De opdrachten die daar uitgevoerd kunnen worden kunnen naast realistisch (mits goed ingebed in de opdrachten op school) ook verbindend werken met profielvakken. Volgens de twee eerste publicaties zouden scholen zo meewerken aan een betere toekomstoriëntatie, aan gemotiveerdere leerlingen en wellicht kunnen voorkomen dat toekomstige studenten onnodig van studie wisselen. De twee laatste publicaties laten een aantal eisen zien waaraan een eventuele stage moet voldoen. Het stageonderzoek door de SER laat zien dat jongeren de beroepsstage heel serieus nemen, zelfs belangrijker vinden dan de maatschappelijke stage. Ze geven ook aan dat de vraaggestuurde stage hun voorkeur heeft en dat ook zij de inbedding in de gewone schoolvakken belangrijk vinden. Uiteindelijk vindt het panel dat de coördinatie tussen stageadressen en school zorgvuldig moet plaatsvinden. Het panel ziet dan ook graag dat één persoon de coördinerende taken uitvoert. Te slotte bevestigt het Nationale stageonderzoek dat een goede coördinatie tussen adressen en opleiding moet plaatsvinden om optimale (beroeps)stages te bevorderen. Daarnaast laat het onderzoek zien dat oriëntatie naar werkinhoud essentieel is voor een goede werkexploratie. Op de goede plek stagelopen en het juiste werk kunnen doen is van allergrootst belang om er achter te komen of het beroep later iets voor een leerling zou kunnen zijn. Samenvattend geven de twee eerste publicaties aan waarom stages goed kunnen fuctioneren binnen LOB op hoog niveau en de twee laatste geven kwalificaties aan dergelijke stages. Jongeren hebben hier aan kunnen geven wat zij goede stages vinden. In dat opzicht vind ik het een goede representatie; niet alleen de meningen van onderwijsdeskundigen en decanen komen zo aan de orde maar ook die van ex-leerlingen en studenten.

12 6. Interviews met stagecoördinatoren en leerlingen Vroeg in het onderzoek ben ik begonnen met contacten te leggen met o.a. schooldecanen op scholen van twee mede-lio s en decanen die ik via Google en decanenfora gevonden had. Mijn selectiecriteria waren dat ze ten eerste stages moesten aanbieden in het tweede fase gebied en op redelijke afstand vanuit mijn woonplaats Amersfoort te bezoeken waren. Ik heb via CPS nog meer schooladressen gekregen waar stages werden aangeboden in de tweede fase maar die decanen kon ik niet te pakken krijgen. Na herhaaldelijke telefoontjes en mails ben ik verder gegaan met diegenen die positief reageerden op mijn verzoek. In totaal wilden vijf scholen meewerken. Dit onderdeel nam de meeste tijd in beslag. Het heeft veel kennis opgeleverd maar kan tegelijkertijd ook antwoord geven op tal van de onderzoeksvragen. Als uitgangspunt voor de gesprekken maakte ik een aantal vragenlijsten. Hierin verwerkte ik de vragen 3.1, 3.2 (en deelvragen) en 3.3 (en deelvragen). Na mijn mening wordt er op alle vragen uitgebreid antwoord gegeven. Hieronder zal ik de achtergrond van de scholen proberen te schetsen en verder op zoek gaan naar uitzonderlijke uitkomsten en aanbevelingen. Omdat de scholen allemaal werken met stageverslagen aan de hand van logboeken met een variëteit aan opdrachten heb ik ervoor gekozen om deze in de bijlagen op te nemen. Waar ik in dit rapport verder op in wil gaan zijn de afzonderlijke kenmerken per school. Ik beschrijf eerst de achtergrond van de betreffende school, het soort school en de achterliggende reden voor de school om stages aan te bieden. Ook beschrijf ik hier de kenmerken van hoe ze de stages hebben opgezet en welke ervaringen ze hiermee hebben (inclusief de ervaringen van leerlingen). Ik probeer na elke presentatie van een school een aantal in het oog springende activiteiten, aanbevelingen en valkuilen te benoemen. Uiteindelijk kan deze informatie hopelijk dienen als onderdeel van een lijst van best practice voor mijn conclusie. 6.1 De Stichtse Vrije School te Zeist Mijn eerste bezoek ging naar de Vrije School waar ik een gesprek had met de decaan mevrouw E. Groenevelt en 4 leerlingen op school tijdens een presentatieavond van de 11 e klas (20 leerlingen). Ik woonde alle 20 presentaties bij en kreeg een goede indruk van hun stage-ervaringen. Achtergrond school: Er is sprake van een Vrije School met ca. 625 leerlingen, die les krijgen vanuit een antroposofische levensovertuiging. De school heeft een streekfunctie en wordt bewust gekozen door ouders en leerlingen van een overwegen blank publiek. Men is al heel lang bezig (ca. 30 jaar) met diverse types stages (winkel, productie, zorg, idealistische stages) vanuit het perspectief dat de leerlingen zich zo beter kunnen oriënteren op de maatschappij. Sinds 5-6 jaar geleden is de beroepsoriënterende stage erbij gekomen zodat de leerlingen ook ervaring met werken kunnen opdoen en hun blik kunnen verruimen. De leerlingen zitten in een klas met verschillende examenjaren, d.w.z. vmbo, havo en vwo zitten in de 11 e klas nog bij elkaar. Aanpak en organisatie: De stage is verplicht maar hoeft niet per se beroepsgeoriënteerd te zijn. Wat ik die avond heb meegemaakt was mijn inziens 95% beroepsgeoriënteerd. De leerlingen proberen zelf een adres te regelen, bij sommigen lukt dat niet en dan is er een lijst met organisaties vanuit school waar ze mee verder kunnen. Deze database is door de jaren heen ontstaan d.m.v. vragen na afloop of de school volgend jaar weer iemand mag sturen. Dit werk wordt uitgevoerd door de stagecoördinator. Per jaargang heb je daarnaast 4 stagebegeleiders 1 per klas.

13 Vooraf Er zijn geen vaste afspraken over hoe de docenten hun onderwijs inbedden in de stage. Wel is er een gezamenlijk dagboekkader gemaakt, waarvoor de leerlingen geacht worden om dag voor dag hun werkzaamheden bij te houden. Sollicitatiebrieven kunnen geschreven worden, maar vaak gaan de contacten mondeling. Er wordt weleens door de leraar Nederlands geoefend met het schrijven van sollicitatiebrieven, maar niet per se voor deze stage. Ook maken sommige begeleiders er meer werk van, die geven bijvoorbeeld de opdracht om een organogram te maken of te onderzoeken hoe het zit met de cao of arbeidsvoorwaarden van het stagebedrijf. Opvallend is wel, dat als een dergelijk (economie)docent ermee stopt dat iemand anders het weer op een ander manier kan invullen. Dit is vrij kenmerkend voor de aanpak van de Vrije School. Tijdens Tijdens de stage belt de begeleider met de begeleider ter plaatste en vraagt hoe het gaat. Het is een heel kort gesprek waar niet over de inhoud van de stage wordt gesproken. Als de schoolbegeleider merkt dat het nodig is, belt ze ook nog met de leerling. Achteraf Achteraf leveren de leerlingen hun verslagen in en eventuele opdrachten (afhankelijk van of de ontvangende instantie iets heeft opgegeven). Ook wordt er een presentatieavond gehouden waar iedereen zijn verhaal kort kan vertellen aan ouders en de mentor. Vroeger was er ook een lesuur of meer aandacht hiervoor in de klas, maar dat is nauwelijks meer het geval. De verslagen worden beoordeeld op inhoud, de feedback van het stagebedrijf en de presentatie. Soms wordt er een aanvullend gesprek door de stagebegeleider gevoerd. Uiteindelijk volgt een cijfer. Wanneer De stages vonden tot dit jaar plaats in de twee weken net na de krokusvakantie, een van de weken was dan toetsweek in klas 12 (vwo 6). Planning en evaluatie 30 jaar geleden is de Vrije School zomaar begonnen met stages, zonder verder onderzoek. Het is nu de school zo eigen, het oriënteren op de wereld, dat het niet langer is weg te denken. Per jaar vanaf de 3 e zijn de leerlingen dus op een of ander vorm van stage. Per jaarlaag zijn er een coördinator en daarnaast een stagebegeleider per klas: deze mensen krijgen er uren voor, ca. 20 uur. Mentoren helpen ook, maar krijgen daar geen extra uren voor. Alles gaat eigenlijk naar wens. Als er kleine dingen zijn (vorig jaar was er behoefte aan om het dossier iets gelijkmatiger uit te voeren) dan zijn de lijnen heel kort. Men schrijft zijn visie en een voorstel op en de coördinator neemt een besluit. Het gaat allemaal heel soepel. Men is dan ook zeer tevreden en de leerlingen geven aan dat ze graag op stage gaan. Van ouders krijgen de medewerkers ook vaak positieve opmerkingen. Bedrijven werden vroeger uitgenodigd op school, maar nu niet meer, omdat daar weinig animo voor was. Conclusie: de Vrije School is zeer tevreden en gaat zo door. Meningen en ervaringen van leerlingen (samengevat) Ik heb deze leerlingen zelf kunnen spreken nadat ze voor de ouders en docenten hun presentatie hadden gegeven. Ik heb dus in vergelijking met sommige andere leerlingen (Almere en Amstelveen College) juist hier veel informatie gekregen. De leerlingen zaten alle 4 in havo 4. Ze hadden zelf (in één geval met hulp van kennissen) een stageplek kunnen vinden. Deze leerlingen hadden stuk voor stuk zich goed ingezet en hadden hele goede ervaringen opgedaan. Ze konden allen beamen dat ze veel hadden gehad aan de stage m.b.t. studiekeuze.

14 Op het sociale terrein waren twee van hen vooruit gegaan. Ze hadden vooral hun eigen grenzen verlegd en waren zelfstandiger geworden. Het viel op dat ze er allen echt voor gegaan waren en dus ook hele goede ervaringen hadden opgedaan. Ze hadden veel gehad aan de diversiteit van hun stages, ze hadden alle 4 verschillende afdelingen of werkzaamheden mogen zien. De beoordeling van de praktijkbegeleiding was dan ook merendeels heel positief. Deze leerlingen vonden dat hun eigen inzet mede oorzaak was van de goede ervaring. Leerlingadviezen aan de stagecoördinator: 1. Als je een terugkomdag organiseert met presentaties moet het iets duidelijker zijn hoe het moet verlopen en welke eisen aan de presentaties worden gesteld. Leerlingadviezen aan medeleerlingen: 1. Zorg dat je op tijd begint met zoeken 2. Als je op tijd begint heb je kans op een stage naar eigen keuze 3. Maak er wat van 4. Stel je open 5. Dit is je kans om er achter te komen wat je wilt, dus grijp hem! 6. Toon eigen inzet De overall conclusie van de avond was dat leerlingen die op tijd waren begonnen en een stage met het oog op LOB hadden gekozen ook meer dan niet goed plannende leerlingen hadden geleerd. Sommigen waren te laat begonnen en waren dus niet echt verder met hun beroepsoriëntatie omdat ze op het laatste moment iets moesten vinden. Hun ervaringen lagen dus voornamelijk op het gebied van sociale vaardigheden en arbeid in het algemeen. Opvallend: Een terugkomdag is een mooie manier om te reflecteren en de ervaringen onderling uit te wisselen. De terugkompresentaties geven een goed beeld aan mentor, coördinator, ouders en medeleerlingen over de ervaringen. Hoewel dit onderdeel niet zo strak geregisseerd is en het niet voor iedereen even helder is hoe ze het moeten aanpakken, zie je als buitenstaander dat deze leerlingen dit vaker hebben gedaan en sommigen tot vrij diepe reflecties zijn gekomen. Je merkt dat sommige leerlingen dit echt als een kans zagen om een van hun twee beroepskeuzes verder uit te kunnen zoeken. Ook had een leerling ervaringen kunnen vergelijken op twee soorten basisonderwijs (vrije school vs pc school) en was tot de conclusie gekomen dat de pc school ondanks haar verwachtingen eigenlijk leuker uitgevallen was dan haar eigen oude vrije basisschool. Er werd ook door een leerlinge een transfer gemaakt tussen wat ze in de toekomst zou gaan doen ook al was het moeilijk tijdens de stage daadwerkelijk iets echt te doen (als dierenarts). Hoewel ze meestal alleen mocht kijken, kon ze toch concluderen dat ze hiermee verder wilde. De valkuil volgens de leerlingen is dat de regie rond de presentaties iets strakker en helderder aan de leerlingen doorgegeven kon worden, ze wisten niet precies wat er van hen verwacht werd. Het begin was daarom een beetje rommelig. 6.2 Baken Park Lyceum te Almere Op deze school sprak ik met de decaan mevr. A. Verspreek. De leerlingenlijsten werden achtergelaten maar zijn nog niet geretourneerd. Daarom heb ik hier geen leerlingenonderzoek kunnen verrichten. Achtergrond school: Er is sprake van een oecumenische school met ca leerlingen, met een open houding en er worden weinig eisen gesteld aan de achtergrond van leerlingen. Iedereen is welkom. Tijdens christelijke feestdagen worden er vieringen georganiseerd en er wordt levensbeschouwing gegeven maar verder merk je niet zo veel van de christelijke identiteit.

15 Er zijn ca leerlingen in de bovenbouw, die grotendeels uit Almere komen. De leerlingen hebben veel verschillende nationaliteiten. Aanpak en organisatie: De stage is al 9 jaar in gebruik en is verplicht. Hij duurt een week en vindt plaatst in havo of vwo 4. De twee leergangen gaan niet tegelijk (dat zijn te veel leerlingen) maar verspreid en dan tegelijk met werkweken of uitwisselingen. De voorganger van mevrouw Verspreek is met de stages begonnen vanuit de wens de leerlingen kennis te laten maken met arbeid en werk (vandaar de naam: arbeidsoriëntatie). De insteek is naast beroepsoriëntatie dat leerlingen er achter komen hoe het is om binnen bepaalde tijden te werken. Vanwege de enorme groei van het aantal leerlingen is de organisatie in de loop der tijd wel veranderd. De decanen hebben nu voornamelijk een coördinerende rol. Ze overleggen met de roostermaker, de teamleider (over welke docenten ingezet kunnen worden) en de mentorenraad over hoe, wanneer en door wie de stages uitgevoerd en begeleid moeten worden. In principe voeren de docenten bezoeken uit (gecoördineerd door de mentoren, die weten waar hun leerlingen zitten). Leerlingen moeten zelf de contacten leggen, ze worden 2-3 maanden vooraf erop attent gemaakt dat ze daarmee moeten beginnen. Toch eindigt de school altijd met een 3-5 leerlingen die kort van te voren nog niets hebben gevonden. Die leerlingen worden geholpen door een lijst, die door de jaren is opgebouwd, met adressen van organisaties waar eerder stage is gelopen. Vooraf D.m.v. een zeer uitgebreid stagewerkboek bereiden de leerlingen zich voor op hun stage, ze worden hierin bijgestaan door de mentor en de leraar Nederlands. Ze moeten een brief maken en voeren een kennismakingsgesprek. Hiervoor vinden ze tips in hun werkboek, dat door school ontwikkeld is. Tijdens Tijdens de stage komt een docent langs, of als de stage te ver weg is belt de docent met de leerling en de begeleider ter plaatste. Alleen bij problemen komt de decaan eraan te pas. Achteraf Achteraf leveren de leerlingen hun verslagen in en eventuele opdrachten (afhankelijk van of de ontvangende instantie iets heeft opgegeven). De mentoren lezen de verslagen en hebben een klaasgesprek over wat de leerlingen hebben meegemaakt. De verslagen moeten met een voldoende afgerond worden. Het stageverslag dient als onderdeel van de HD s, als alle HD s goed zijn ingeleverd kan een leerling een extra herkansing verdienen. Wanneer De stages werden voor de havisten in februari gepland en voor de vwo ers in april. Vaak vonden ze plaats tijdens andere activiteiten op school. De reden dat ze verspreid werden georganiseerd was dat de school anders moeite zouden hebben met het wegzetten van alle leerlingen, dan zouden het er simpelweg te veel zijn om ondergebracht te worden. Planning en evaluatie De stages lopen nu aardig goed. Het is eerder wel een probleem geweest om alle docenten mee te laten werken, maar dit is nu opgelost door de teamleider de nodige docenten te laten inroosteren. De lijst met gewenste docenten, opgesteld door de decaan, wordt bij de teamleider ingediend. Deze geeft dan akkoord voor de docenten die mee moeten doen. Omdat er in de stageweken echter ook altijd andere activiteiten zijn (buiten school), blijft het moeilijk om genoeg mensen te krijgen.

16 Het meeste werk wordt geleverd door de mentor, maar binnen zijn mentoruren. Het kost hem 2-3 dagen incl. het lezen van de verslagen. Tijdens de stageweek heeft de mentor meer vrij, maar hij moet daarna dus meer werken. Er worden geen extra uren hiervoor verleend. De school gaat door met de stages omdat ze daarmee grotendeels hun doelstelling bereiken. Dit is wel per leerling verschillend, afhankelijk van waar ze naar toe gaan. Het werkt altijd goed met een divers programma waar de leerling veel afdelingen ziet en eventueel ook een opdracht voor de stageorganisatie moet uitvoeren. Conclusie: de school is tevreden en gaat zo door. Wel willen ze in de toekomst meer adressen in het bestand, zodat laatbloeiers makkelijker geholpen kunnen worden. Dit adreessenprobleem zal alleen toenemen bij het invoeren van de maatschappelijke stage. Opvallend: Best practice hier is wellicht het dossier, dat goed is voorbereid. Kenmerkend voor deze grote school is dat er veel tijd gestoken is in de schriftelijke voorbereiding en de opdrachten (bij Nederlands) vooraf. De leerlingen met een op tijd en voldoende ingeleverd verslag kunnen een extra herkansing verdienen. Goede coördinatie en overleg zijn hier broodnodig, aangezien hier bezoeken en ook mentorgesprekken worden gedaan. De grootte van de school vergt een gestructureerde aanpak. Een tegenvaller is geweest dat mededocenten er weinig voor voelden om aan de stage mee te werken (bezoeken afleggen). Dit is opgelost door samenwerking met de teamleider, die de benodigde docenten inroostert. Ook is er een blijvend probleem met stageadressen. Voor de laatbloeiers (late planners) zou de school graag een groter adressenbestand willen hebben. Dit probleem zal nog toenemen bij het invoeren van de maatschappelijke stage. 6.3 Herman Wesselink College te Amstelveen De gesprekken vonden plaats met stagecoördinator Evy Gosssen en 3 mentoren bovenbouw en de teamleider vwo tijdens het diner halverwege de stageperiode. Achtergrond school: Er is sprake van een school met 1600 leerlingen. Het is een christelijke school, met leerlingen veelal uit gezinnen met tweeverdienende blanke ouders. Een aantal leerlingen is tweetalig, d.w.z. heeft een buitenlandse ouder. Aanpak en organisatie: De stage is al 20 jaar in gebruik en is verplicht. Hij duurt een week en ca. 150 havisten en 100 vwo ers doen elk jaar mee aan het stagelopen. Een voorganger van Evy Gossen is ermee begonnen vanuit de wens de leerlingen een mogelijkheid te bieden kennis te maken met een beroep waar ze belangstelling voor hebben en hun vakkenpakket (profiel). De laatste jaren is er steeds een nieuwe stagecoördinator geweest, de huidige doet het dit jaar voor het eerst. Vooraf De leerlingen krijgen aan het begin van het schooljaar een voorlichting van de stagecoördinator tijdens een lesuur. Ook krijgen ze een oriëntatievel. De ouders worden in de derde week van het schooljaar geïnformeerd en daarbij zijn leerlingen aanwezig die vertellen over hun stagervaringen van het afgelopen jaar. Verder wordt er een brief geschreven bij Nederlands of bij het TTO in het Engels. De leerlingen worden door de decaan aangespoord om aan de gang te gaan met zoeken naar een stageadres. Verder krijgen ze bij elke nieuwe periode (2 keer) een voorlichting over stagelopen door de stagecordinator. Het in gebruik zijnde stagemateriaal is door de school zelf ontwikkeld. Tijdens