Protocol Dyslexie Vastgesteld door het College van Bestuur d.d. 17 maart

Transcriptie

1 Protocol Dyslexie Vastgesteld door het College van Bestuur d.d. 17 maart

2 INHOUDSOPGAVE Voorwoord 3 1. Stappenplan voor besluitvorming dyslexieonderzoek Definitie dyslexie Welke leerlingen komen in aanmerking voor dyslexieonderzoek 4 - Signaleringsfase 5 - Instapfase 5 - Onderzoeksfase 6 - Indiceringsfase en adviesfase Dyslexieverklaring 7 2. Toets- en interventiekalenders Groep Groep Groep Groep Groep Effectieve begeleiding Aanpak op verschillende zorgniveaus Overleg aanpak met IB-er/leesspecialist Overleg aanpak met supportteam/ondersteuningsteam SWV Afname toetsen en mogelijke aanpak Bijlagen 21 2

3 Voorwoord Dit protocol dyslexie is een leidraad in de signalering van eventuele lees/spellingproblemen of dyslexie bij leerlingen. Het protocol heeft een aparte toets- en interventiekalender voor de groepen: groep 1-2, groep3, groep 4, groep 5 t/m 8. Het doel van dit protocol is om de doorgaande lijn van de leerling te bewaken. Het biedt houvast bij het nemen van stappen op het gebied van signalering, diagnostisering en behandeling. Het protocol beschrijft tevens de aanvraagprocedure van een dyslexieverklaring. Bij het tot stand komen van dit protocol zijn de protocollen Leesproblemen en Dyslexie ( Expertisecentrum Nederlands) als uitgangspunt genomen. Met dit protocol kan de leerkracht samen met de IB-er de risicoleerlingen op een systematische manier volgen en begeleiden. Welke stappen nemen we op school bij het onderkennen en het omgaan met leesproblemen en/of dyslexie en wanneer is een dyslexieonderzoek nodig voor het afgeven van een dyslexieverklaring? 3

4 1. Stappenplan voor besluitvorming dyslexieonderzoek 1.1 Definitie Dyslexie: Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en het accuraat en/of vlot toepassen van het lezen en/of pellen op woordniveau. (Stichting Dyslexie Nederland, 2008). Met betrekking tot de diagnose van dyslexie kunnen drie niveaus worden onderscheiden: de onderkennende diagnose (vaststellen van de kenmerken achterstand en didactische resistentie) de verklarende diagnose (wat is de verklaring van de geconstateerde lees- en/of spellingproblemen (onderzoek)). de indicerende diagnose (welke belemmeringen ondervindt de leerlingen en/of welke compensatiemogelijkheden zijn er?) Voor de onderkennende diagnose speelt dit protocol een belangrijke rol. Het gaat immers om de volgende kenmerken: 1. het vaardigheidsniveau van lezen op woordniveau en/ of spelling ligt beduidend onder het geen van de leerling, gegeven diens leeftijd en omstandigheden, gevraagd wordt (criterium van achterstand) 2. het probleem in het aanleren en toepassen van het lezen en/of spelling op woordniveau blijft bestaan, ook wanneer voorzien wordt in adequate remediërende instructie en oefening (criterium van didactische resistentie). 1.2 Welke leerlingen komen in aanmerking voor een dyslexieonderzoek? Wanneer een leerkracht achterstanden signaleert op gebied van lezen en/of spellen wordt betreffende leerling met IB-er besproken en gekeken welke interventies het best kunnen worden ingezet. Zeker wanneer er een vermoeden is van enkelvoudige ernstige dyslexie, en leerling dus in aanmerking komt voor vergoede dyslexiebehandeling, is het noodzakelijk deze interventies tijdig in te zetten, goed af te stemmen en te evalueren. Dit betekent dat een leerling doorgestuurd mag worden naar de zorg wanneer hij: - tot de zwakste 10% behoort wat betreft lezen - tot de zwakste 16% op lezen én de zwakste 10% op spelling behoort. Voor scholen betekent dit concreet dat leerlingen met een V-score op lezen en leerlingen met een lage IV-score op lezen én een V-score op spellen - mits vastgesteld op minimaal drie opeenvolgende meetmomenten en na aanbod van extra zorg/specifieke interventies (minimaal twee interventieperioden) - doorgestuurd kunnen worden naar de zorg. 4

5 Om deze leerlingen in beeld te krijgen volgen we de toets- en interventiekalender van het protocol dyslexie (2011 Expertisecentrum Nederlands ) en doorlopen daarbij het de volgende stappen: Signaleringsfase Wanneer een kind in groep 1 /2 zich langzamer ontwikkelt en de leerkracht observeert dat de leerling de activiteiten rond fonemisch bewustzijn en letters minder goed oppikt. Er kan ook sprake zijn van een zwakke mondelinge taalvaardigheid of een taalarme thuissituatie. Het kind heeft nog maar weinig ervaring heeft met de Nederlandse taal. (2009 Fonemisch bewustzijn ) Wanneer leerlingen in groep 3 t/m 8 op tenminste 3 opeenvolgende meetmomenten een V-score halen op de Drie-Minuten-Toets, en/of een V-score op de Cito LOVS Spelling, ondanks extra begeleiding door de leerkracht of lees/dyslexie-specialist op school. in de groepen 5 t/m 8 ook kijken naar III en IV scores bij vermoedelijk "hoogintelligente" kinderen. Het kind voldoet niet aan het verwachtingspatroon (komt intelligent over, maar resultaten tonen dit niet aan) er is (mogelijk) sprake van een discrepantie met andere schoolvakken t.o.v. lezen en spelling. Instapfase Hiervoor spelen de gegevens die door het protocol te volgen verzameld zijn (leerlingdossier) een belangrijke rol. uitdraai van het leerlingvolgsysteem (Parnassys) vragenlijst ouders (bijlage 1) checklist didactische resistentie (bijlage 2 ) vanaf groep 4 Inventarisatielijst dyslexie (bijlage 3a+3b ) Specifieke analyse van lezen, spellen en rekenen Evaluatie van handelingsplannen. Is minimaal 3 keer per week 20 minuten gerichte instructie (gedurende een half jaar) gegeven op het gebied van lezen en/of spelling in de verschillende interventieperiodes? Is extra ingezet op zorgniveau 2 en 3? (Zie voor zorgniveaus bijlage) Overweeg op basis van de verzamelde informatie wat de volgende stap moet worden. Hardnekkigheid is onvoldoende aangetoond. - Plan van aanpak maken voor gerichte hulp. En uitvoeren. Hardnekkigheid is voldoende aangetoond. - Door naar onderzoeksfase Probleem opgelost - Geen verder onderzoek en interventies nodig. Leerling krijgt voortaan basisinstructie in de groep Kind heeft onvoldoende baat bij de gerichte hulp die extra is geboden. Door naar onderzoeksfase Onderzoeksfase Bij vermoeden van ernstige enkelvoudige dyslexie 5 worden ouders door verwezen naar traject vergoedingsregeling dyslexie. School draagt dossier aan.

6 Onderzoeksfase (dyslexie onderzoek) *Onderzoek traject vergoedingsregeling Dyslexie Sinds 1 januari 2009 is de vergoedingsregeling dyslexie van kracht. Diagnostiek en behandeling van ernstige enkelvoudige dyslexie zijn in het basispakket van de zorgverzekering opgenomen, Wanneer de school het vermoeden heeft van ernstige dyslexie, d.w.z. de leerling behoort tot de 10% laagst scorende leerlingen (of tot de 16% laagst scorend op lezen en 10% laagst scorend op spelling) en kan de leerling ook doorverwezen worden naar bijvoorbeeld: Het IWAL, Stichting Taalhulp, OBD ( ONL), Het Dyslexie Collectief, Stichting Jesri. De ouders melden hun kind aan bij één van deze instanties en school draagt zorg voor een goed leerlingdossier om de achterstand en didactische resistentie aan te kunnen tonen. Er moet wel sprake zijn van enkelvoudige dyslexie, d.w.z. het kind mag geen andere stoornis hebben (bijv. ADHD). Als het kind door één van boven genoemde instanties wordt behandeld, probeert school (zoveel als mogelijk) aan te sluiten bij de behandeling. Wanneer ouders geen gebruik willen maken van vergoedingsregeling dyslexie,terwijl het kind hier wel voor in aanmerking komt, wordt het dyslexieonderzoek ook niet door de school afgenomen. De leerling krijgt wel de juiste begeleiding. Terug verwijzing naar school. Wanneer de diagnosticus/behandelaar onvoldoende onderbouwing ziet in het vermoeden van dyslexie,en het kind dus niet in aanmerking komt voor een onderzoek, wordt het samenwerkingsverband (SWV) ingeschakeld voor advies over de mogelijke vervolgstappen. Ook wanneer uit onderzoek van diagnosticus/behandelaar blijkt dat leerling geen ernstige enkelvoudige dyslexie heeft, kan leerling terugverwezen worden naar school. School kan dan in overleg met de IB-er en/of medewerker supportteam/smv interventies opstellen. De meest recente informatie over de vergoedingsregeling dyslexie is te vinden op Onderzoek door dyslexiespecialist supportteam /SWV Wanneer er wel een vermoeden is van dyslexie, maar de leerling niet voldoet aan de criteria van de vergoede dyslexiebehandeling, kan een verder dyslexie-onderzoek worden gedaan door de dyslexiespecialist/ib-er of de medewerker van het SWV. Ouders moeten hier toestemming voor geven. (bijlage 4: oudervragenlijst onderzoek). Aanvullend onderzoek wordt gedaan door een orthopedagoog. (Supportteam of SWV).De school is dit niet verplicht. Wanneer de overige schoolprestaties een duidelijk stabiel beeld geven, dan is een WISC afname niet nodig. Echter wanneer de prestaties een instabiel beeld geven is het mogelijk wenselijk om een WISC af te nemen. De afname is dan bedoeld om uit te sluiten dat het gaat om een algemeen leerprobleem. 6

7 Indiceringsfase en adviesfase De onderkennende, verklarende en indicerende diagnose mag alleen worden gesteld door een orthopedagoog. De (eventuele) dyslexieverklaring wordt door hem/haar verstrekt. De adviesfase bestaat uit gerichte adviezen voor de leerkracht en de ouders voor dat specifieke kind (dus na de definitieve diagnose) 1.3 Dyslexieverklaring Een dyslexieverklaring is een document dat bewijst dat een leerling dyslectisch is. De verklaring beschrijft welke belemmeringen de dyslexie veroorzaakt en welke hulpmiddelen nuttig kunnen zijn.. Met aanpassingen of hulpmiddelen kunnen leerlingen met dyslexie ondersteund worden bij het volgen van het onderwijs op hun eigen manier of bij het doen van een examen. Bijlage 5 : Compensatie en dispensatie: Aanpassingen bij lezen en schrijven Bijlage 6 :Entree-toets en Eindtoets voor leerlingen met dyslexie Afgifte dyslexieverklaring. Een psycholoog of orthopedagoog, gespecialiseerd op het gebied van leerstoornissen, kan een dyslexieverklaring afgeven. Deze specialist moet een erkende bekwaamheidsregistratie hebben, zoals de registratie Gezondheidszorgpsycholoog (GZ-psycholoog). Noodzaak dyslexieverklaring In het basisonderwijs is een dyslexieverklaring niet noodzakelijk. Leerlingen met leesproblemen kunnen gerichte ondersteuning krijgen. In het voortgezet onderwijs (VO) is een dyslexieverklaring een voorwaarde om bepaalde hulpmiddelen of vrijstellingen te krijgen. Geldigheidsduur dyslexieverklaring Een dyslexieverklaring blijft altijd geldig. Mensen met dyslexie kunnen hun leesproblemen overwinnen, maar blijven altijd dyslectisch. Wel kan de situatie van dyslectische leerlingen veranderen. Bijvoorbeeld bij de overgang van het basisonderwijs (bo) naar het voortgezet of het speciaal onderwijs (S.O.). Aanpassingen van de adviezen kunnen worden opgenomen in de dyslexieverklaring. 7

8 2 Toets- en interventiekalenders dyslexieprotocollen 2.1 Toets- en interventiekalender : groep 1 Stap Moment in leerjaar Actie door de leerkracht ( en IB/leesspecialist) 1 Aanvang groep Stimulering van geletterdheid door middel van de uitgangspunten van beginnende geletterdheid. 2 Januari Invullen Signaleringslijst kleuters * (bijlage 7A) Bij wie? Alle leerlingen Alle leerlingen Handelingsplan opstellen voor leerlingen die onvoldoende opsteken van het aanbod aan geletterde activiteiten. Risicoleerlingen 3 Januari-juni Aanbod verrijken voor leerlingen die onvoldoende opsteken van het aanbod aan geletterde activiteiten. Risicoleerlingen 4 Juni Invullen Signaleringslijst voor Kleuters * (bijlage 7A) Toets Taal voor Kleuters groep 1 Alle leerlingen Handelingsplan opstellen of bijstellen voor leerlingen die onvoldoende opsteken van het aanbod van geletterde activiteiten. Risicoleerlingen 5 Einde schooljaar Overdracht naar de volgende groep *uit : Protocol Leesproblemen en Dyslexie H.Wentink, L.Verhoeven,M v Druenen Expertisecentrum Nederlands 8

9 2.2 Toets- en interventiekalender dyslexieprotocol: Groep 2. Stap Moment in leerjaar 1 Aanvang groep Actie door de leerkracht (en of leesspecialist) Stimulering van geletterdheid door middel van de uitgangspunten van beginnende geletterdheid. Gericht aanbod verrijken voor leerlingen met een onvoldoende klankbewustzijn (fonemisch bewustzijn) en letterkennis. 2 Januari Invullen Signaleringslijst voor Kleuters * Afname extra kleutertaken/-toetsen* (bijlage 8 A t/m 8 E) Afname toets: Taal voor Kleuters M2 Bij wie? Alle leerlingen Risicoleerlingen Alle leerlingen Handelingsplan opstellen voor leerlingen met onvoldoende klankbewustzijn en letterkennis. 3 Januari-juni Interventieperiode 1. Aanbod verrijken voor leerlingen met een onvoldoende klankbewustzijn en letterkennis. Extra begeleiding bieden d.m.v. o.a. de 'voorschotbenadering'. (zie protocol en map Fonemisch Bewustzijn) 4 Juni Invullen Signaleringslijst kleuters* 5 Einde schooljaar Afname kleutertaken/-toetsen* die horen bij de Signaleringslijst voor kleuters Afname toets: Taal voor kleuters E2 (voor lln die op M2: III/IV/ V scoorden.) Handelingsplan opstellen of bijstellen voor leerlingen met onvoldoende klankbewustzijn en letterkennis Eindsituatie en effecten van de interventies vastleggen. Overdracht naar de volgende groep *uit : Protocol Leesproblemen en Dyslexie H.Wentink, L.Verhoeven,M v Druenen Expertisecentrum Nederlands Risicoleerlingen Risicoleerlingen Alle leerlingen Risicoleerlingen Risicoleerlingen 9

10 2.3 Toets- en interventiekalender dyslexieprotocol: Groep 3. Stap Moment in leerjaar 1 Augustusseptember 2 Oktober/novembe r (na ongeveer 8-10 weken onderwijs) 3 Oktober/ november -januari/ februari 4 Januari/februari (nadat alle letters in de methode zijn aangeboden) Toets Actie door de leerkracht Beginsituatie vastleggen door analyse van: 1. letterkennis 2. auditieve synthese 3. analyseren signaleringslijsten kleuters 4. overdracht groep 2-3 Hoofdmeting 1: Herfstsignalering Grafementoets Fonemendictee Woorden Lezen Tekst lezen Interventieperiode 1: Hoofdmeting 2: Wintersignalering Grafementoets Fonemendictee Woorden Lezen DMT kaart 1+2 Cito LOVS begrijpend lezen M3 Bij wie? Alle leerlingen Alle leerlingen Risico leerlingen Alle leerlingen Bij risicoleerlingen Fonologisch bewustzijn: Toets Auditieve Analyse + Auditieve Synthese Bij onvoldoende spellingvaardigheid Risico leerlingen 10

11 5 Januari/februari - april Analyse toetsresultaten en observaties Interventieperiode 2b Zorgniveau 3: Connect.en/of F&L 6 April Tussenmeting: Lente signalering Bij onvoldoende letterkennis op hoofdmeting 2 Grafementoets + Fonemendictee Bij onvoldoende leesvaardigheid op hoofdmeting 2 DMT kaart 1 en 2 Bij onvoldoende spellingvaardigheid PI -dictee 7 April- mei/juni Interventieperiode 2b Zorg niveau 3: Connect en/of F&L 8 Mei/juni Hoofdmeting 3: Eind signalering Cito LOVS spelling E3 Cito LOVS begrijpend lezen E3 DMT kaart 1,2 en 3 Risico leerlingen Alle leerlingen Risico leerlingen Risico leerlingen Alle leerlingen Bij risicoleerlingen Fonologisch bewustzijn: Toets Auditieve Analyse + Auditieve Synthese Onvoldoende leesvaardigheid: Letters benoemen : Grafementoets Bij onvoldoende spellingvaardigheid Fonemendictee of Letterdictee Risico leerlingen Eindsituatie en effecten van interventies vastleggen. NB Leerlingen die 3 x V scoren op lezen/spellen nu al aanmelden bij IB-er voor nader onderzoek Advies begeleiding voor groep 4 formuleren en bespreken. Risico leerlingen 11

12 Risicoleerlingen zijn: leerlingen die als risicoleerling uit groep 2 komen of leerlingen met een IV of een V score op de genoemde (Cito) toetsen 2.4 Toets- en interventiekalender dyslexieprotocol: Groep 4. Sta p Moment in leerjaar Toets Actie door de leerkracht Bij wie? 1 Aug-sept. Beginsituatie vastleggen Alle leerlingen 2 Augustus -Okt/nov Interventieperiode 1a M.b.v. handelingsplannen n.a.v. eindevaluatie groep 3 3 Oktober/ november. Tussenmeting 1. Bij onvoldoende letterkennis Letters benoemen Grafementoets Letters schrijven Fonemendictee of Letterdictee Bij onvoldoende leesvaardigheid Woord lezen DMT kaart 1,2 en 3 Tekstlezen AVI E3 Bij onvoldoende spellingvaardigheid Spelling Pi-dictee Risico leerlingen Risico leerlingen 4 Oktober/nov. Januari/februari Effect interventie van zwakke leerlingen vaststellen en handelingsplan bijstellen Analyse resultaten toetsen, nieuwe risico leerlingen in beeld Interventieperiode 1b 5 Januari/februari Hoofdmeting 1 Cito DMT kaart 1,2 en 3 Cito LOVS Spelling M4 Cito LOVS Begrijpend Lezen M4 Risico leerlingen Alle leerlingen 12

13 Bij onvoldoende letterkennis Letters benoemen Grafementoets Letters schrijven Fonemendictee of Letterdictee Bij onvoldoende leesvaardigheid Tekst Lezen AVI M4 Effect interventie van zwakke leerlingen vaststellen en handelingsplan bijstellen Analyse resultaten toetsen, nieuwe risico leerlingen in beeld Risico leerlingen 6 Januari- April Interventieperiode 2a Risico leerlingen 7 April Tussenmeting 2 Bij onvoldoende leesvaardigheid op hoofdmeting 1 Woordlezen DMT kaart 1,2 en 3 Tekstlezen AVI M4 Bij onvoldoende spellingvaardigheid op hoofdmeting 1 Spelling Pi dictee Effect interventie van zwakke leerlingen vaststellen en handelingsplan bijstellen Analyse resultaten toetsen, nieuwe risico leerlingen in beeld Risico leerlingen 8 April -Mei/juni Interventieperiode 2b Risico leerlingen 9 Mei/juni Hoofdmeting 2 Cito DMT kaart 1,2 en 3 / Cito LOVS Spelling E4 / Cito LOVS Begrijpend Lezen E4 Bij onvoldoende leesvaardigheid Tekst Lezen AVI E4 Bij leerlingen met een IIIscore op de toets Technisch lezen wordt bij voorkeur doorgetoetst met de DMT en AVI Bij onvoldoende spellingvaardigheid ( Via analyse toetsresultaten en observaties) Effect interventie van zwakke leerlingen vaststellen en handelingsplan bijstellen Analyse resultaten toetsen, nieuwe risico leerlingen in beeld Alle leerlingen risico leerlingen 13

14 Advies begeleiding voor groep 5 formuleren en bespreken Risicoleerlingen zijn: Leerlingen die als risicoleerling uit groep 3 komen of leerlingen met een IV of een V score op de genoemde LOVS toetsen. 2.5 Toets- en interventiekalender dyslexieprotocol. Groep 5-8. Stap Moment in leerjaar Toets Actie door de leerkracht Bij wie 1 Aanvang groep Beginsituatie vastleggen A.d.h.v. gegevens vorig schooljaar eventueel aanvullen d.m.v. toetsing Alle leerlingen 2 Oktober/november Interventieperiode 1a Risicoleerlingen 3 Oktober/ november Tussenmeting 1 4 Oktober/november- Januari/februari Bij onvoldoende leesvaardigheid Woord lezen DMT kaart 3, 2 en 1 Tekst lezen AVI E4, AVI E5,AVI E6, AVI E7 Bij onvoldoende spellingvaardigheid Spelling Pi dictee Effect interventie van zwakke leerlingen vaststellen en handelingsplan bijstellen Analyse resultaten toetsen, nieuwe risico leerlingen in beeld Interventieperiode 1b 5 Januari/februari Hoofdmeting 1 Cito DMT kaart 1,2 en 3 / Cito LOVS Spelling toetsen M 5,6,7,8 / Cito LOVS Begrijpend lezen M 5,6,7,8 Bij onvoldoende leesvaardigheid: Tekst lezen AVI M5, AVI M6, AVI M7 en AVI Plus Bij leerlingen met een III score op de toets Technisch lezen wordt bij voorkeur doorgetoetst met de DMT en AVI Bij onvoldoende spellingvaardigheid : Spelling Pi dictee Risicoleerlingen Risicoleerlingen Alle leerlingen Risicoleerlingen 14

15 6 Januari/februari- April Effect interventie van zwakke leerlingen vaststellen en handelingsplan bijstellen Analyse resultaten toetsen, nieuwe risico leerlingen in beeld Interventieperiode 2a 7 April Tussenmeting 2 Bij onvoldoende leesvaardigheid Woord lezen DMT kaart 1,2, en 3 Tekstlezen AVI M5, AVI M6, AVI M7 en AVI Plus Risicoleerlingen Risicoleerlingen Bij onvoldoende spellingvaardigheid Spelling Pi dictee Effect interventie van zwakke leerlingen vaststellen en handelingsplan bijstellen Analyse resultaten toetsen, nieuwe risico leerlingen in beeld 8 April -Mei/juni Interventieperiode 2b risicoleerlingen 9 Mei/juni Hoofdmeting 2 Cito DMT kaart 1,2,en 3 / Cito LOVS Spelling toetsen E 5,6,7 / Cito LOVS Begrijpend lezen E 5,6,7 Alle leerlingen Bij onvoldoende leesvaardigheid: Tekst lezen AVI E5, E6, E7 en AVI Plus Risicoleerlingen Bij onvoldoende spellingvaardigheid Via analyse toetsresultaten Risicoleerlingen zijn Effect interventie van zwakke leerlingen vaststellen en handelingsplan bijstellen Analyse resultaten toetsen, nieuwe risico leerlingen in beeld Advies begeleiding volgend schooljaar formuleren en bespreken Leerlingen die als risicoleerling uit het vorige schooljaar komen leerlingen met een IV of een V score op de genoemde LOVS toetsen. 15

16 3. Effectieve begeleiding 3.1 Aanpak op verschillende zorgniveaus Op basis van observaties en toetsresultaten bepaalt de leerkracht bij welke vaardigheid of vaardigheden een leerling extra oefening en begeleiding nodig heeft. Naast het vaststellen wat er geoefend moet worden, wordt besloten hoeveel oefening een leerling nodig heeft. Hoe ernstiger het probleem, des te intensiever de extra begeleiding moet zijn om te voorkomen dat leerlingen verder achterop raken. De begeleiding kan op verschillende zorgniveaus plaatsvinden. Bij intensivering van het leerstofaanbod spreken we van zorg op niveau 2, bij extra begeleiding die daar nog bovenop komt spreken we van zorg op niveau 3. (zie Bijlage 10: Continuüm zorg) Zorgniveau 1: Goed lees en spelling onderwijs aan alle leerlingen. Kenmerken van goed lees en spelling onderwijs: Doelgericht werken Tussendoelen beginnende en gevorderde geletterdheid (zie bijlage 9) Doelen op groepsniveau Effectief gebruik van methodes Voldoende leertijd (zie bijlage) Effectieve methodes Omgaan met verschillen Directie instructiemodel Convergente en divergente differentiatie Stimulerende leeromgeving Rijk aanbod van interessante boeken Zorgniveau 2: Bij leerlingen met onvoldoende lees- en/of spellingprestaties moet het onderwijsaanbod worden geïntensiveerd. Dit betekent meer instructie, meer leertijd en meer oefentijd. Slechts herhaling van de klassikale instructie aan de instructietafel is niet voldoende. Er wordt gebruik gemaakt van aanvullende materialen bij voorkeur uit de lees- of spellingmethode. Effectieve aanpakken op zorgniveau 2: Kleuters: De voorschotbenadering (zie protocol groep 1-2 en map fonemisch bewustzijn ) Groep 4-7: Effectieve instructie en interventies m.b.v. een methode (bijv. Estafette) Extra begeleiding, remediering op letter, woord en zinsniveau (bijv. door Flitsoefeningen, wisselrijtjes, CONNECT-rijtjes, herhaald lezen, samen lezen., F&L-methode, BOUW) Zorgniveau 3: Als het uitbreiden van instructie- en oefentijd niet voldoende is, is verdere intensivering van het onderwijs noodzakelijk. Hiervoor komen leerlingen in aanmerking die zeer zwak scoren of na een interventieperiode met extra begeleiding op zorgniveau 2 onvoldoende vooruit zijn gegaan. Deze 16

17 leerlingen zijn gebaat bij een extra intensieve en systematische aanpak door het inzetten van een specifieke interventie. De leertijd wordt hierbij met minimaal 60 minuten per week uitgebreid. De acties en compenserende maatregelen worden vastgelegd in een Plan van Aanpak. (zie bijlage 17 a t/m c) Effectieve aanpakken Lezen op zorgniveau 3: Connect. Dit is een interventieprogramma voor zwakke lezers in de onderbouw. Het totale Connect programma bestaat uit 3 afzonderlijke delen o Connect Klanken en Letters (gr 3) Er wordt op zeer directe wijze een verbinding gelegd tussen schrijven en lezen. Leerlingen leren nieuwe letters direct te lezen in woorden en ook korte teksten De spellende leesstrategie wordt waar nodig voorgedaan, aangemoedigd en bekrachtigd. Gedurende een week wordt er met dezelfde letter gewerkt en wordt dezelfde tekst gelezen. o Connect Woordherkenning (gr 3) Er wordt gewerkt aan het verbeteren van de woordherkenning van woorden met medeklinker clusters en meerlettergrepige woorden o Connect Vloeiend Lezen (gr 4) Centrale doelstelling is het maken van leeskilometers. Het programma is bedoeld voor leerlingen die moeizaam tot vlotte woordherkenning en vloeiend lezen komen Connect is een zeer gestructureerd programma. Om maximaal effect te hebben moet het programma voldoende vaak en nauwkeurig worden uitgevoerd in de voorgeschreven stappen (zie bijlage 11 Connect) RALFI RALFI is een programma voor leerlingen die de spellende leeshandeling (grotendeels) beheersen, maar langdurig te traag blijven lezen en niet komen tot het niveau van automatisering. De centrale doelen van RALFI zijn: verhogen van het leesniveau en vloeiend lezen. RALFI kan worden ingezet vanaf een instructieniveau AVI-M3 RALFI is gebaseerd op de volgende pricipes R= Repeated : herhaald lezen van eenzelfde stuk tekst met tussenpozen A= Assisted: leerlingen worden ondersteund bij het lezen door voorlezen, voorzeggen en bijwijzen. L= Level: er wordt gewerkt met relatief moeilijke teksten F= Feedback: leerlingen krijgen directe feedback I= Interaction: er is interactie over de inhoud van de tekst I= Instruction: er wordt weinig decodeerdinstructie gegeven. (Zie voor stappenplan RALFI : bijlage 12) 17

18 F&L methode De methode gaat uit van de klanken van de taal. Door de verschillende soorten klanken een kleur te geven, en door het gebruik van regelsymbolen wordt de klanken regelstructuur van het taalsysteem zichtbaar gemaakt. Specifieke kenmerken van de methode zijn: lezen en spellen worden aangeboden in een geïntegreerd systeem; er wordt gebruik gemaakt van een kleurcodering die de taalstructuur zichtbaar maakt; visualisatie staat centraal bij alle werkvormen (zie ook bijlage 15) BLOON Dit is een interventie die ingezet kan worden als hulpmiddel voor het inoefenen van woordbeelden. Deze visuele ondersteuning is zinvol bij woorden die als spellingtechnisch lastig worden ervaren. Of bij woorden die mogelijk qua spellingregelgeving verwarrend zijn of lastig te onthouden zijn. (zie bijlage 14) Bouw! Dit is een interventieprogramma dat gebruikt kan worden in de groepen 2 t/m 4. Het is ontwikkeld om preventief te signaleren en te behandelen. Het kind oefent (met hulp van een tutor) op de computer de letterkennis. Er kan zowel op school als thuis mee gewerkt worden. 3.2 Overleg aanpak met IB-er(s)/leesspecialisten Wanneer leerkracht achterstanden signaleert op gebied van lezen en/of spellen wordt betreffende leerling met IB-er besproken en gekeken welke interventies het best kunnen worden ingezet. Zeker wanneer er een vermoeden is van enkelvoudige ernstige dyslexie, en leerling dus in aanmerking komt voor vergoede dyslexiebehandeling, is het noodzakelijk deze interventies tijdig in te zetten, goed af te stemmen en te evalueren. Na 1 keer V-score zal worden ingezet op zorgniveau 2, na 2 keer V-score moet worden ingezet op zorgniveau 3. Op z'n vroegst kunnen leerlingen al eind groep 3 (na 3 officiële hoofdmeetmomenten, (herfstsignalering telt niet mee) worden aangemeld voor het vergoede dyslexietraject. 3.3 Overleg aanpak met supportteam/ Ondersteuningsteam SWV Wanneer er behoefte is aan verder onderzoek, zoals een dyslexiescreening, kan er o.a. een beroep gedaan worden op de dyslexiespecialist van het Supportteam van OPO IJmond of een medewerker van het ondersteuningsteam van het SWV Passend Onderwijs IJmond. Een dyslexiescreening is een onderzoek dat wordt afgenomen als er vermoedens van dyslexie zijn, maar als uw kind niet in aanmerking komt voor een dyslexieonderzoek vanwege te hoge cito-scores. 18

19 4 Afname toetsen en mogelijke aanpassingen In uitzonderlijke gevallen kan het zinnig of zelfs noodzakelijk zijn om een toets onder aangepaste conditie af te nemen. In principe adviseert het CITO om alle leerlingen de toetsen onder dezelfde omstandigheden te laten maken en dus de voorgeschreven afname-instructies te volgen. Dit in verband met de vergelijkbaarheid van de resultaten van leerlingen met die van anderen in hun groep en de normgroep. Er kunnen omstandigheden zijn die het noodzakelijk maken om toch bepaalde aanpassingen te doen of hulpmiddelen toe te staan. De vragen die u bij elke aanpassing moet stellen, zijn: Meet de toets nog steeds wat hij moet meten? Leidt de aanpassing tot overcompensatie, waardoor de leerling bevoordeeld wordt ten opzichte van andere leerlingen? Mogelijke aanpassingen die je kunt doen voor de M- en E-toetsen: Algemeen Extra afnametijd (met uitzondering van de toetsen op het gebied van technisch lezen) Toets in meerdere delen afnemen (met uitzondering van de toetsen op gebied van technisch lezen) Vergroten van de teksten van A4 naar A3 Spelling In groep 4 en 5 kan ervoor gekozen worden om standaard dus ongeacht de toetsscore op de startmodule vervolgmodule 1 (dictee) af te nemen bij leerlingen met dyslexie in plaats van vervolgmodule 2 (meerkeuze). Begrijpend lezen Het is altijd toegestaan om de leerling een toets van een lager niveau aan te bieden, het zogenoemde toetsen op maat. Daarmee zorgt u ervoor dat de leerling met dyslexie niet een te moeilijke toets hoeft te maken én dat u van die leerling nauwkeurige toetsresultaten krijgt. In uitzonderlijke gevallen kunt u ervoor kiezen om een leerling met ernstige leesproblemen voorafgaand aan de toetsafname de teksten zelf alvast door laten lezen, bij voorkeur op dezelfde dag als waarop de toets wordt afgenomen. De betreffende leerling mag de bijbehorende opgaven niet zien en de teksten mogen uiteraard niet worden nabesproken. 19

20 Mogelijke aanpassingen en hulpmiddelen voor bij de eindtoets. Zie boven Gesproken versie op cd of daisy-cd Kurzweilversie, voor leerlingen met minimaal een half jaar ervaring met deze software Vergrote versie van de opgavenboekjes (A3 formaat) Zwart-wit versie, om ervoor te zorgen dat leerlingen door de kleuren niet afgeleid worden Extra afnametijd Gebruik van een markeerstift Dit zijn de richtlijnen volgens het CITO, het Masterplan Dyslexie en het Dyslexiecollectief 20

21 5. Bijlagen Bijlage 1: Bijlage 2: Bijlage 3: Bijlage 4: Bijlage 5 : Vragenlijst ouders dyslexie Checklist didactische resistentie Inventarislijsten: 3A: Inventarisatielijst dyslexie 3-8 3B: Inventarisatielijst dyslexie Kleuters (model 1) 3C: inventarisatielijst dyslexie Kleuters (model 2) Oudervragenlijst SWV Compensatie en dispensatie: Aanpassingen bij lezen en schrijven(2015) Bijlage 6 : Entree-toets en Eind-toets voor leerlingen met dyslexie (2015) Bijlage 7 : Signaleringslijst Kleuters Bijlage 8: Kleutertaken: 8A Kleurentoets voor kleuters 8B Toets Auditieve analyse voor kleuters 8C Toets Auditieve synthese voor kleuters 8D Letters benoemen voor kleuters 8E Invented spelling Bijlage 9 Tussendoelen beginnende en gevorderde geletterdheid Bijlage 10 Continuüm zorg: zorgniveaus 1 t/m 4 Bijlage 11 Connect Bijlage 12 Ralfi Bijlage 13 BLOON Bijlage 14 F&L methode Bijlage 15 Bouw Bijlage 16 lijst aanvullende observatiepunten lees- en schrijfgedrag Bijlage 17 voorbeelden begeleidingsplan leerling: 17 a begeleidingsplan model A ( 17 b begeleidingsplan model B ondersteuningstabel 17 c begeleidingsplan model C ( model Brederode Daltonschool) 21

22 Bijlage 1: Vragenlijst ouders m.b.t. dyslexie Naam kind:. Datum:... Geb. datum:. Groep:. Periode voor de basisschool: 1. Op welke leeftijd is uw kind in duidelijke zinnen gaan praten?.. 2. Waren er problemen in de spraaktaalontwikkeling? 3. Heeft uw kind logopedie gehad en zo ja, met welke reden en in welke periode? 4. Heeft uw kind moeite met het onthouden van namen, versjes, liedjes etc.?.. 5. Zijn er problemen m.b.t. het gehoor van uw kind? 22

23 6. Basisschoolperiode: Sinds wanneer zijn de lees- en spellingsproblemen ontstaan?.. 7. Wat is er naar uw mening aan gedaan? En zo ja, door wie en hoe lang? 8. Is uw kind eerder getest op lees- spellingsproblemen / dyslexie? Zo ja, wanneer was dat en door wie? 9. Hoe ervaart het kind zelf de problemen (bijv. trekt zich terug, hekel aan lezen, wordt boos of verdrietig als het niet lukt)? 10. Hoe ervaren de ouders de problemen? Komen er lees- en spellingsproblemen in de familie voor?.. 23

24 12. Wat weet u zelf van dyslexie? 13. Wat zou u nog willen weten van dyslexie? Wat verwacht u van een dyslexieonderzoek?.. Hartelijk dank namens de school 24

25 Bijlage 2: Checklist didactische resistentie Naam leerling: Geboortedatum: School: Groep: Ingevuld door: Functie: Met deze aandachtspunten wordt beoordeeld of het probleem in het aanleren en toepassen van het lezen en/of spellen blijft bestaan, ook wanneer er voorzien wordt in adequate remediërende instructie en oefening Is er voldoende gelegenheid tot leren geweest? Is er sprake van onvoldoende leerrendement? Is er sprake van adequate remediërende instructie en oefening? 1. Is er voldoende gelegenheid tot leren geweest? Indien een van onderstaande situaties van toepassing is, dient eerst onderzocht te worden wat de invloed van die factor is op het lees- en spellingprobleem van de leerling. 1Omstandigheden Het kind is een langere periode afwezig geweest i.v.m. ziekte of andere omstandigheden Er zijn meerdere tussentijdse leerkrachtwisselingen geweest Er is op school onvoldoende kennis m.b.t. hardnekkige lees- en spellingproblemen aanwezig De leerling zit (of heeft gezeten) in een moeilijke groep waardoor het onderwijs bemoeilijkt is JA Kindfactoren De leerling leert over het algemeen erg moeilijk Er zijn zintuiglijke problemen die van invloed zijn op het leren Er zijn concentratie- en werkhoudingproblemen die niet te relateren zijn aan het leesen spellingprobleem Er zijn sociale en/of emotionele problemen die niet te relateren zijn aan het leesspellingprobleem JA 25

26 2. Is er sprake van onvoldoende leerrendenment? Aantoonbaar moet zijn, dat de leerling een hardnekkig probleem heeft, ondanks extra inspanning. Er is sprake van toenemende achterstand: Om aan te tonen dat de achterstand toeneemt, moet de lees- en/of spellingvordering herhaald getoetst zijn met instrumenten die dezelfde vaardigheid meten: leerrendement <100% 3. Is er sprake van adequate remedierende instructie en oefening? Aangetoond moet worden dat de leerling onvoldoende profiteert van extra instructie en oefening die op zichzelf goed van kwaliteit en kwantiteit zijn Kwaliteit van de geboden begeleiding De lees en spellingproblemen blijven bestaan ondanks op de leerling toegesneden begeleiding die van goede kwaliteit is. Getoetst wordt de mate waarin de begeleiding aantoonbaar planmatig, methodisch en intensief is geweest. En in welke mate evaluatie en dossiervorming hebben plaatsgevonden. De begeleiding is planmatig Er is gewerkt met een plan voor een afgebakende periode Het plan bevat: JA Doelen, Methodiek Evaluatie Gebruik van sterke punten Afstemming binnen-buiten groep (indien van toepassing) De begeleiding is methodisch onderbouwd De methodische motieven zijn ingevuld. (tenminste: accepteren, compenseren, remediëren) De methodieken zijn afgestemd op de problematiek van de leerling Er worden verschillende strategieën ingezet JA De begeleiding is intensief Er is een weekplanning met ten minste drie individuele of kleine groepsinstructies (20 min) Er wordt minimaal twee keer met begeleiding geoefend Er zijn minimaal drie extra zelfstandige oefenmomenten JA 26

27 De begeleiding is geëvalueerd en bijgesteld JA Het plan is per periode geëvalueerd Op grond van de evaluatie wordt het volgende plan bijgesteld Het plan wordt met alle betrokkenen besproken (o.a. afstemmen aanpak) De begeleiding is geprotocolleerd JA Afspraken worden schriftelijk vastgelegd De uitvoering van het plan wordt kort schriftelijk bijgehouden Veranderingen worden schriftelijk vastgelegd Datum: Handtekening: Bijlage 3A: Inventarisatielijst dyslexie (groep 3 t/m 8) Naam leerling: Leerkracht: Datum: Groep: Ontwikkeling jonge kind: Ja? Nee Moeite met het leren en onthouden van begrippen (links/rechts, kleuren, dagen van de week) Moeite met het onthouden van namen van kinderen Moeite met het leren en onthouden van versjes en liedjes Moeite met zinsbouw Moeite met verbuigen van werkwoorden Moeite zich te blijven concentreren op fonologische verwerkingstaken Fonologische verwerking: Ja? Nee Moeite met het onthouden en correct nazeggen van zinnen Moeite met het begrijpen van ingewikkelde zinnen en samengestelde opdrachten Moeite met het onder woorden brengen van gedachten Last van woordvindingsproblemen Weinig gevoeligheid voor rijm Moeite met klanken in woorden op de juiste klankpositie te plaatsen (weglatingen, toevoegingen, vervangingen) Moeite om kleine verschillen tussen klanken snel te signaleren Auditieve discriminatie komt niet op gang (ui-eu) Auditieve synthese van samenstellingen komt niet op gang (bos-bes) 27

28 Kan niet manipuleren met klanken (wat hoor je vooraan bij zee, wat houd je over als je bij bos b weglaat) Lezen en spellen: Ja? Nee Laag tempo bij stillezen Aanleren van de letters heeft langer geduurd dan normaal Tijdens het lezen moeite met letters die apart wel herkend worden Te sterk radend of spellend lezen Woorden die vaker voorkomen worden steeds weer fout gelezen Spelfouten in makkelijke woorden Steeds opnieuw de aanpak van een spellingprobleem vergeten Verwarring bij letters en klanken die veel op elkaar lijken Automatisering en geheugen: Ja? Nee Moeite met het onthouden van namen, plaatsen, jaartallen Verminderde prestaties onder tijdsdruk Moeite om aanwezige kennis snel op te roepen Moeite met het geautomatiseerd toepassen van kennis Schijnbaar beheerste vaardigheden/kennis zijn na verloop van tijd weer onvoldoende (kennis beklijft slecht) Automatiseringsproblemen bij het rekenen Moeite met hoofdrekenen Moeite met topografie Motivatie, beleving en werkhouding: Ja? Nee Verminderde motivatie voor lezen en spellen Gevoelens van onzekerheid tijdens het lezen en spellen Leerling houdt niet van lezen Moeite met geconcentreerd lezen en spellen Bijzondere factoren: Ja? Nee Ouders hebben zelf dyslexie of hardnekkige lees-spelling problemen Dyslexie of hardnekkige lees-spelling problemen bij broertjes/zusjes of in de directe familie Concentratie en werkhoudingproblemen in het algemeen Leerling was aan het begin van groep drie onvoldoende aan lezen toe Leerling heeft problemen op het gebied van de fijne motoriek Sprake van spraaktaal ontwikkelingsproblemen Nederlands als tweede taal Sprake van emotionele problematiek, niet veroorzaakt door lees-spelling problemen 28

29 Meer dan een schoolwisseling geweest Zintuiglijke problemen Inschatting intelligentie: Ja? Nee Leerling is slim in het bedenken van oplossingen voor problemen Leerling heeft vlot begrip van instructies Leerling heeft inzicht in oorzaakgevolg relaties Leerling heeft een reëel beeld van eigen kunnen Leerling kan het geleerde in andere situaties toepassen Leerling begrijpt mondelinge verhalen Leerling heeft een brede belangstelling Leerling heeft voldoende zicht in sociale relaties Taalontwikkeling is voldoende Algemene ontwikkeling is voldoende Leerling gebruikt compensatiestrategieën (ezelsbruggetjes, visuele ondersteuning, woord vervangen door betekenisvol woord) Leerling heeft gevoel voor humor en begrijpt dubbele betekenissen Leergebieden: Toets: DLE s/vaardigheidscores/niveaus: Lezen Spellen Rekenen Begrijpend lezen Wereld Oriëntatie 29

30 Bijlage 3B: Inventarisatielijst dyslexie (kleuters) Naam leerling: Leerkracht: Datum: Groep: Ontwikkeling jonge kind: Ja? Nee Moeite met het leren en onthouden van begrippen (links/rechts, kleuren, dagen van de week) Moeite met het onthouden van namen van kinderen Moeite met het leren en onthouden van versjes en liedjes Moeite met zinsbouw Moeite met verbuigen van werkwoorden Moeite zich te blijven concentreren op fonologische verwerkingstaken Fonologische verwerking: Ja? Nee Moeite met het onthouden en correct nazeggen van zinnen Moeite met het begrijpen van ingewikkelde zinnen en samengestelde opdrachten Moeite met het onder woorden brengen van gedachten Last van woordvindingsproblemen Weinig gevoeligheid voor rijm Moeite met klanken in woorden op de juiste klankpositie te plaatsen (weglatingen, toevoegingen, vervangingen) Moeite om kleine verschillen tussen klanken snel te signaleren Auditieve discriminatie komt niet op gang (ui-eu) Auditieve synthese van samenstellingen komt niet op gang (bos-bes) Kan niet manipuleren met klanken (wat hoor je vooraan bij zee, wat houd je over als je bij bos b weglaat) Bijzondere factoren: Ja? Nee Ouders hebben zelf dyslexie of hardnekkige lees-spelling problemen Dyslexie of hardnekkige lees-spelling problemen bij broertjes/zusjes of in de directe familie Concentratie en werkhoudingproblemen in het algemeen Leerling was aan het begin van groep drie onvoldoende aan lezen toe Leerling heeft problemen op het gebied van de fijne motoriek Sprake van spraaktaal ontwikkelingsproblemen Nederlands als tweede taal Sprake van emotionele problematiek, niet veroorzaakt door lees-spelling problemen Meer dan een schoolwisseling geweest Zintuiglijke problemen 30

31 Bijlage 3C: Checklist signalen vroegonderkenning dyslexie Naam leerling: Datum: Ingevuld door: 1. Erfelijkheid In de familie is sprake van dyslexie 2. Klankaspect Er zijn problemen met: 3. Willekeurige Koppelingen 4. Toepassen van koppelingen 5. Belangstelling voor geschreven en gesproken woord - Het horen van kleine klankverschillen tussen woorden en klanken - Rijmen - Het samenvoegen van klanken en klankgroepen (auditieve synthese) - De vorming en verbuiging van gesproken woorden - Het voeren van gesprekjes - Woordvinding of woordenschat - Het nazeggen van woorden en zinnen - Het begrip van gesproken taal - Het leren van versjes - Articulatie Er zijn problemen met de inprenting van: - Namen en kleuren - Rechts en links - De namen van de dagen van de week - Klok-kijkafspraken - Versjes, rijmpjes en liedjes - Namen van kinderen uit de klas - Benamingen als: onder, boven, vandaag, gisteren Er zijn problemen met: - Het opzeggen van de telrij tijdens het aanwijzen van voorwerpen - Het noemen van de dagen van de week in een gesprekje - Het vlot opsteken van bijvoorbeeld linker- of rechterhand tijdens een bewegingsspelletje - De herkenning van een letter uit de eigen naam in een ander woord - Houdt er niet van om voorgelezen te worden - Pakt niet uit zichzelf een (prenten)boekje - Weinig interesse in letters, geschreven woorden of het schrijven van eigen naam M1 E1 M2 E2 31

32 Bijlage 4: Oudervragenlijst Vragenlijst voor ouders/ verzorgers Uw kind is onlangs besproken in het zorgteam van de school. Er is besloten om verder onderzoek te doen. Om tot een goede voorbereiding te kunnen komen verzoeken wij u de vragenlijst in te vullen. Voorafgaand aan het onderzoek stelt de onderzoeker het op prijs, een kort gesprek met u te voeren. Tijdens het gesprek zal de onderzoeker ingaan op de antwoorden die u heeft ingevuld. Wij vinden uw mening belangrijk om een breder beeld van de situatie te krijgen. U wordt verzocht de lijst na invulling aan de interne begeleider te overhandigen. Deze zorgt voor doorzending aan de onderzoeker. De kopie voor de school komt in het schooldossier. U kunt natuurlijk zelf ook een kopie krijgen. Aan deze vragenlijst is een toestemmingsverklaring toegevoegd. De onderzoeker heeft uw toestemming nodig om goed te kunnen handelen. 32

33 Achternaam kind Roepnaam Geboortedatum School Groep Groepsverloop Gezinssamenstelling Ingevuld door (vader/moeder/voogd/pleegouder) Datum invulling 1. Wat is naar uw mening de reden dat uw kind wordt onderzocht? * * Denk bijvoorbeeld aan: - schoolplezier bij uw kind - het volgen van de leerstof - contact met andere kinderen: vriendjes/vriendinnetjes; broertjes/zusjes - concentratie/ richten op de taak 2. Maakt u zich zorgen over de ontwikkeling van uw kind? Zo ja, a. Waar heeft u de meeste zorg om? b. In welke situaties maakt u zich de meeste zorgen? c. Sinds wanneer heeft u deze zorgen? d. Hoe ervaart uw kind dit zelf? 33

34 3. Wanneer gaat het goed met uw kind? Waaraan merkt u dit? 4. Noem enkele sterke kanten van uw kind Thuis: Op school: 5. Geef kort aan wat er tot nu toe is gedaan om uw kind te helpen Door de school: Wat hielp (al is het maar een klein beetje)? Door uzelf: Wat hielp? Eventueel door specialisten of instellingen b.v. ziekenhuis, logopedist, GGZ: Wat hielp? 6. In hoeverre bent u tevreden over wat er gedaan is (door school, door uzelf of eventueel specialisten)? 34

35 7. Heeft u een idee hoe uw kind het beste geholpen kan worden? Door wie? Wat zou u zelf kunnen doen? 8. Wat verwacht u van het onderzoek? Op welke vragen hoopt u een antwoord te krijgen? 9. Is er nog andere informatie die u wilt vermelden? Hartelijk dank voor het invullen. 35

36 Algemene toestemmingsverklaring Ondertekende(n), De heer / mevrouw : Adres : Postcode + plaats : Telefoonnummer : Verleent hierbij toestemming aan SWV IJmond-Noord en aan OBD Noordwest tot het afnemen van een onderzoek bij zijn/haar zoon / dochter: Naam : Deze gegevens zijn in het kader van de door de OBD en SWV te leveren diensten aan: Naam school : Plaats : Ondergetekende gaat akkoord met eventuele uitwisseling van gegevens met andere betrokken hulpverleners in het kader van onderzoek en behandeling. Tevens gaat hij/zij akkoord dat de persoonsgegevens van zijn/haar zoon / dochter in de (geautomatiseerde) bestanden van de OBD en het SWV worden opgenomen en dat de school wordt geïnformeerd door middel van verslag. Wettelijke verplichting toestemming bij gedeeld gezag Als er sprake is van gescheiden ouders en gezamenlijk opvoedingsgezag, is het voor de aanmelding noodzakelijk dat beide gezaghebbende ouders/verzorgers toestemming geven. Beide ouders kunnen in principe worden benaderd voor het verlenen van medewerking aan het onderzoek of voor het geven van informatie. Plaats en datum: Handtekening ouder/verzorger 1: Handtekening ouder/verzorger 2: Indien van toepassing handtekening voogd: Het reglement Wet Bescherming Persoonsgegevens is van toepassing en ligt ter inzage bij de OBD en het SWV. 36

37 Bijlage 5: Compensatie en dispensatie Aanpassingen bij lezen en schrijven Vanaf groep 5 leren kinderen steeds zelfstandiger gebruik te maken van informatiebronnen en hun leeswoordenschat uit te breiden. Bij kinderen met ernstige leesproblemen of dyslexie is dit een heikel punt. Vaak hebben zij moeite met het niveau en de grote hoeveelheid van de teksten, die zij qua intelligentie wel aan kunnen. Ook in het voortgezet onderwijs blijft dit een probleem. Om hun autonomie te vergroten, zijn vaak speciale maatregelen (aanpassingen) en hulpmiddelen noodzakelijk. Deze bevorderen de zelfredzaamheid binnen en buiten school, versterken het gevoel van eigenwaarde en motiveren de leerling om te blijven lezen en/of schrijven. De leerling kan op school gebruik maken van hulpmiddelen (compensatie), of ontheffing krijgen van bepaalde opdrachten (dispensatie). Mogelijke aanpassingen bij lezen en schrijven, gebaseerd op de lijst uit het Protocol Leesproblemen en Dyslexie.Aanpassingen die de gevolgen van lees- en spellingsproblemen bij het lezen en schrijven verminderen ('compensatie') Ontheffing van bepaalde opdrachten ('dispensatie'). Aanpassingen bij het lezen Mogelijke aanpassingen bij oefeningen en taken waarbij gelezen moet worden: Boeken lezen die qua inhoud aansluiten bij de leeftijd en interesses van de leerling, maar die qua technisch niveau vereenvoudigd zijn De luisterversie gebruiken van kinderboeken waarin de leerling geïnteresseerd is Leerlingen met een dyslexieverklaring mogen in de klas gebruikmaken van een 'daisyspeler¹ De leerling extra leestijd geven bij bijvoorbeeld zaakvakteksten De leestaken voor zaakvakken verlichten, bijvoorbeeld minder pagina's of laten lezen of teksten van een makkelijker technisch niveau Verwerkingsopdrachten op band of (daisy)-cd beschikbaar stellen Begrijpend leestoetsen en de Entree- en Eindtoets op cd beschikbaar stellen Aanpassingen bij het schrijven Mogelijke aanpassingen bij oefeningen en taken waarbij geschreven moet worden: Extra hulp in de klas geven bij het schrijven van verhalen, verslagen en werkstukken Het werk van de leerling door een klasgenoot laten corrigeren Spellingfouten zoveel mogelijk negeren, onder voorwaarde dat de leerling woorden waarvan hij de spelling niet kent zoveel mogelijk klankzuiver schrijft Een gedifferentieerde beoordeling van dictees (bijvoorbeeld alleen fouten met een bepaalde spellingregel meetellen) De schrijftaak verlichten (minder pagina's) Het aantal oefeningen beperken (ook minder oefeningen als huiswerk meegeven) Extra tijd geven voor schrijftaken Gebruik laten maken van hulpmiddelen zoals een woordenboek, regelkaart en tekstverwerker met spellingcontrole Waar mogelijk mondeling overhoren in plaats van schriftelijk, bijvoorbeeld bij topografie Geen dictees laten maken waarbij van te voren al vaststaat dat de leerling veel fouten gaat maken. Eventueel krijgt de leerling daarvoor in de plaats een dictee dat is afgestemd op zijn niveau. 37

38 Bijlage 6: Entree-toets en Eind- toets voor leerlingen met dyslexie(cito 2015) Entree toets voor leerlingen met dyslexie Aan het eind van het schooljaar nemen de meeste scholen de Entreetoets af bij leerlingen in groep 7. De Entreetoets bestaat uit vier onderdelen: taal, lezen, rekenen-wiskunde en wereldoriëntatie. De Entreetoets maakt deel uit van het Cito Volgsysteem. De resultaten van de toets laten zien wat de sterke en zwakke kanten zijn van de leerling op de verschillende onderdelen, zoals taal, rekenen en studievaardigheden, voordat de leerling naar de volgende groep gaat. De leerkracht kan zo nagaan of er in de kennis en vaardigheden van uw kind op bepaalde punten hiaten zitten en zo nodig een gericht plan maken om die hiaten op te vullen. Cito Primair en speciaal onderwijs Advies van Cito (januari 2014) Het advies van Cito voor aanpassingen voor leerlingen met dyslexie is in lijn met de algemene richtlijn die Cito hanteert voor het gebruik van hulpmiddelen en aanpassingen bij toetsen. In principe adviseren wij om alle leerlingen de toetsen onder dezelfde omstandigheden te laten maken en dus de voorgeschreven afname-instructies te volgen. Dit in verband met de vergelijkbaarheid van de resultaten van leerlingen met die van anderen in hun groep en de normgroep. Er kunnen omstandigheden zijn die het noodzakelijk maken om toch bepaalde aanpassingen te doen of hulpmiddelen toe te staan. De vragen die u bij elke aanpassing moet stellen, zijn: Meet de toets nog steeds wat hij moet meten? Leidt de aanpassing tot overcompensatie, waardoor de leerling bevoordeeld wordt ten opzichte van andere leerlingen? Hulpmiddelen en aanpassingen bij de LVS-toetsen Hulpmiddelen Een groot deel van de LVS-toetsen is zowel in een papieren als in een digitale versie beschikbaar. De digitale toetsen Rekenen-Wiskunde, Studievaardigheden, Woordenschat en Spelling beschikken over auditieve ondersteuning. U zou ervoor kunnen kiezen om de papieren variant van deze toetsen ook in de hogere groepen voor te lezen, zoals dat standaard gebeurt bij de toetsen voor groep 3 en 4. Het heeft echter de voorkeur om bij deze leerlingen de toetsen digitaal af te nemen om te voorkomen dat u bijvoorbeeld door uw stemgebruik de leerlingen onbewust hints geeft. Aanpassingen: welke mogelijkheden hebt u? Algemeen Extra afnametijd (met uitzondering van de toetsen op het gebied van technisch lezen) Toets in meerdere delen afnemen (met uitzondering van de toetsen op gebied van technisch lezen) Vergroten van de teksten van A4 naar A3 38

39 Spelling In groep 4 en 5 kan ervoor gekozen worden om standaard dus ongeacht de toetsscore op de startmodule vervolgmodule 1 (dictee) af te nemen bij leerlingen met dyslexie in plaats van vervolgmodule 2 (meerkeuze). Begrijpend lezen Het is altijd toegestaan om de leerling een toets van een lager niveau aan te bieden, het zogenoemde toetsen op maat. Daarmee zorgt u ervoor dat de leerling met dyslexie niet een te moeilijke toets hoeft te maken én dat u van die leerling nauwkeurige toetsresultaten krijgt. In uitzonderlijke gevallen kunt u ervoor kiezen om een leerling met ernstige leesproblemen voorafgaand aan de toetsafname de teksten zelf alvast door laten lezen, bij voorkeur op dezelfde dag als waarop de toets wordt afgenomen. De betreffende leerling mag de bijbehorende opgaven niet zien en de teksten mogen uiteraard niet worden nabesproken. Waarom zijn er geen toepassingen toegestaan bij de toetsen Technisch lezen, AVI en DMT? Omdat juist achterblijvende prestaties op deze toetsen een signaal zijn dat mogelijk sprake is van dyslexie. De toetsen zijn bedoeld om de technische leesvaardigheid van leerlingen in kaart te brengen: hoe vlot en nauwkeurig kunnen ze een geschreven woord of tekst ontsleutelen? Hulpmiddelen en aanpassingen bij de Entreetoets en de Eindtoets Basisonderwijs Hulpmiddelen Gesproken versie op cd of daisy-cd Kurzweilversie, voor leerlingen met minimaal een half jaar ervaring met deze software Vergrote versie van de opgavenboekjes (A3 formaat) Zwart-wit versie, om ervoor te zorgen dat leerlingen door de kleuren niet afgeleid worden Aanpassingen Extra afnametijd Gebruik van een markeerstift Waarom is er wel een auditieve versie van Begrijpend lezen beschikbaar bij de Eindtoets en de Entreetoets en niet bij de LVS-toetsen Begrijpend lezen? Hier hebben wij voor gekozen omdat de doelen van deze toetsen verschillend zijn. Het doel van de LVS-toetsen is vaststellen hoe goed kinderen geschreven teksten kunnen begrijpen om op basis daarvan het onderwijsaanbod beter af te stemmen. Als u de toetsen zou voorlezen, meet de toets niet meer zuiver begrijpend lezen, maar iets wat het midden houdt tussen begrijpend lezen en begrijpend luisteren. Wij adviseren om leerlingen met dyslexie naast de toets Begrijpend lezen die niet wordt voorgelezen ook de toets Begrijpend luisteren te laten maken. 39

40 Door de prestaties op beide toetsen met elkaar te vergelijken, krijgt u informatie over de begripsvaardigheid van de leerling: maakt hij de toets Begrijpend lezen niet goed vanwege zijn dyslexie of omdat zijn begripsvaardigheid in het algemeen onder het gemiddelde ligt? De belangrijkste functie van de Eindtoets Basisonderwijs is het geven van een onafhankelijk advies voor het best passende brugklastype in het voortgezet onderwijs. Omdat leerlingen met een dyslexieverklaring in het voortgezet onderwijs veelal gebruikmaken van hulpmiddelen bij het studeren en lezen van teksten, staan we het gebruik hiervan toe bij de Eindtoets. Dat betekent wel dat het resultaat op het Eindtoets-onderdeel Begrijpend lezen dan geen zuivere meting meer is van de vaardigheid in begrijpend lezen. Omdat veel scholen de Entreetoetsen inzetten bij het formuleren van het schooladvies, hebben we ervoor gekozen om de richtlijnen van de Entreetoets aan te laten sluiten bij die van de Eindtoets Basisonderwijs. Ook voor de Entreetoetstaken Begrijpend lezen geldt dat ze bij gebruik van een gesproken versie geen zuiver beeld meer geven van de begrijpende leesvaardigheid van de leerling. Goed vastleggen en communiceren Scholen maken soms bewust de keuze om toch hulpmiddelen of aanpassingen toe te staan, hoewel de toets daardoor niet meer echt meet waarvoor deze bedoeld is. Bijvoorbeeld omdat na een aantal jaren onderwijs en extra remediëring duidelijk is geworden dat de leerling een bepaalde vaardigheid niet onder de knie krijgt. Dat hoeft op zich geen probleem te zijn, mits u zich realiseert dat de resultaten van deze leerling op de toets geen valide en betrouwbare meting meer zijn van de betreffende vaardigheid. Het is van belang dat u dit goed vastlegt én duidelijk communiceert naar ouders, behandelaars of een nieuwe school waar een leerling naartoe gaat. Zo weten zij bijvoorbeeld dat de vaardigheid in begrijpend lezen van de leerling vergelijkbaar is met die van zijn groepsgenoten mits de teksten worden voorgelezen. Voor de school én de ouders is het van belang dat zij zich realiseren dat deze leerling naar alle waarschijnlijkheid ander onderwijsaanbod nodig zal hebben dan zijn klasgenoten. Meer informatie vindt u in de flyer Gebruik van hulpmiddelen en aanpassingen op 40

41 Bijlage 7: Signaleringslijst voor Kleuters 1 Naam leerling: Groep 1 Groep 2 januari juni januari juni datum: datum: datum: datum: Geboortedatum: leeftijd: leeftijd: leeftijd: leeftijd: leerkracht: leerkracht: leerkracht: leerkracht: Specifieke risicofactoren - Dyslexie in de familie ja / nee - Vertraagde spraak-/ taalontwikkeling - Thuis wordt niet veel (voor-)gelezen - Onvoldoende beheersing van het Nederlands als gevolg van meertaligheid ja / nee ja / nee ja / nee ja / nee ja / nee ja / nee ja / nee ja / nee ja / nee - Hoorproblemen ja / nee ja / nee ja / nee ja / nee - Logopedie i.v.m. spraak-/ taalproblemen ja / nee ja / nee ja / nee ja / nee 1 Deze lijst is gebaseerd op de signaleringslijst van: Smits, A.E.H. (2002). Signalering ontwikkeling beginnende geletterdheid. Zwolle: Windesheim O.S.O. 41

42 - Problemen met het leren en snel benoemen van kleuren (zie bijlage 3a) - - ja/ nee ja/ nee Oordeel leerkracht - Voorziet de leerkracht problemen in de volgende groep? Zo ja, welke? Boekoriëntatie en Verhaalbegrip (tussendoelen 1 en 2) - Luistert aandachtig wanneer er een verhaal wordt voorgelezen - Geniet zichtbaar van voorleesactiviteiten - Reageert verbaal en/of non-verbaal op de tekst - De reacties van de leerling sluiten aan bij het verhaal - Kan vooraf voorspellingen doen over het verhaal (door bijvoorbeeld gebruik te maken van de omslag van het boek) of het 42

43 verdere verloop van het verhaal - Stelt uit zichzelf vragen over de tekst - Imiteert voorleesgedrag (bijvoorbeeld in de leeshoek) - Leest boeken van voor naar achteren, bladzijden van boven naar beneden en regels van links naar rechts - Kan een verhaal naspelen - Kan een verhaal navertellen - Niveau zelf een verhaal voorlezen (oplopend van a naar e): a: weigert b: plaatjes benoemen c: mondelinge taal d: schriftelijke taal (imiteert voorleesgedrag van bijvoorbeeld de juf) e: leest echt Functies van geschreven taal en Relatie tussen gesproken en geschreven taal (tussendoelen 3 en 4) - Weet dat de leerkracht de tekst niet kan 43

44 voorlezen als de letters bedekt zijn - Begrijpt picto- en/of logogrammen - Leest eigen naam - Schrijft (stukje van) eigen naam - Schrijft zelf (niveau oplopend van a naar e): a: tekeningetjes b: krabbels c: reeksen letterachtige vormen of letters d: herkenbare klankletterkoppelingen waarbij één of meer letters staan voor een heel woord e: woord correct zoals het klinkt (invented spelling) (zie bijlage 3e) - Taalbewustzijn en Alfabetisch principe (tussendoelen 5 en 6) - Kan rijmpjes en versjes onthouden - Experimenteert met rijm 44

45 - Kan de beginklank van een woord losmaken van de rest van het woord (zie bijlage 3b) - Kan drieklankwoorden (mkm) auditief synthetiseren (zie bijlage 3c) - Kan letters correct benoemen: welke? (zie bijlage 3d) Functioneel lezen en schrijven (tussendoel 7) - Schrijft uit zichzelf om te communiceren (bijvoorbeeld briefjes, lijstjes en verhaaltjes) - Vraagt de leerkracht om iets op te schrijven - Is graag actief bezig in de lees-/schrijfhoek met lezen en schrijven - Is nieuwsgierig naar lezen en schrijven en stelt daar vragen over - - ja / nee ja / nee - - ja / nee ja / nee - - ja / nee ja / nee 45

46 Bijlage 8: Kleutertoetsen Bijlage 8A : kleurentoets 46

47 47

48 Bijlage 8B: Toets auditieve analyse voor kleuters 48

49 Bijlage 8C: Toets Auditieve synthese voor kleuters 49

50 Bijlage 8D: Letters benoemen voor kleuters 50

51 51

52 52

53 Bijlage 8E: Invented spelling 53

54 Bijlage 9A: Overzicht tussendoelen beginnende geletterdheid 1. Boekoriëntatie 1.1. Kinderen begrijpen dat illustraties en tekst samen een verhaal vertellen Ze weten dat boeken worden gelezen van voor naar achter, bladzijden van boven naar beneden en regels van links naar rechts Ze weten dat verhalen een opbouw hebben Ze kunnen aan de hand van de omslag van een boek de inhoud van het boek al enigszins voorspellen Kinderen weten dat je vragen over een boek kunt stellen. Deze vragen helpen je om goed naar het verhaal te luisteren en te letten op de illustraties. 2. Verhaalbegrip 2.1. Kinderen begrijpen de taal van voorleesboeken. Ze zijn in staat om conclusies te trekken naar aanleiding van een voorgelezen verhaal. Halverwege kunnen ze voorspellingen doen over het verdere verloop van het verhaal Kinderen weten dat de meeste verhalen zijn opgebouwd uit een situatieschets en een episode. Een situatieschets geeft informatie over de hoofdpersonen, de plaats en tijd van handeling. In een episode doet zich een bepaald probleem voor dat vervolgens wordt opgelost Kinderen kunnen een voorgelezen verhaal naspelen terwijl de leerkracht vertelt Kinderen kunnen een voorgelezen verhaal navertellen, aanvankelijk met steun van illustraties Kinderen kunnen een voorgelezen verhaal navertellen zonder gebruik te hoeven maken van illustraties. 3. Functies van geschreven taal 3.1. Kinderen weten dat geschreven taalproducten zoals briefjes, brieven, boeken en tijdschriften een communicatief doel hebben Kinderen weten dat symbolen zoals logo's en pictogrammen verwijzen naar taalhandelingen Kinderen zijn zich bewust van het permanente karakter van geschreven taal Kinderen weten dat tekenen en tekens produceren mogelijkheden bieden tot communicatie Kinderen weten wanneer er sprake is van de taalhandelingen 'lezen' en 'schrijven'. Ze kennen het onderscheid tussen 'lezen' en 'schrijven'. 4. Relatie tussen gesproken en geschreven taal 4.1. Kinderen weten dat gesproken woorden kunnen worden vastgelegd, op papier en met audio/visuele middelen Kinderen weten dat geschreven woorden kunnen worden uitgesproken. 54

55 4.3. Kinderen kunnen woorden als globale eenheden lezen en schrijven. Voorbeelden: de eigen naam en namen van voor het kind belangrijke personen/dingen, logo's en merknamen. 5. Taalbewustzijn 5.1. Kinderen kunnen woorden in zinnen onderscheiden Kinderen kunnen onderscheid maken tussen de vorm en betekenis van woorden Kinderen kunnen woorden in klankgroepen verdelen zoals bij kin-der-wa-gen Kinderen kunnen reageren op en spelen met bepaalde klankpatronen in woorden; eerst door eindrijm ("Pan rijmt op Jan") en later met behulp van beginrijm ("Kees en Kim beginnen allebei met k") Kinderen kunnen fonemen als de kleinste klankeenheden in woorden onderscheiden, zoals bij p-e-n. 6. Alfabetisch principe 6.1. Kinderen ontdekken dat woorden zijn opgebouwd uit klanken en dat letters met die klanken corresponderen en leggen de foneem-grafeemkoppeling Kinderen kunnen door de foneem-grafeemkoppeling woorden die ze nog niet eerder hebben gezien, lezen en schrijven. 7. Functioneel 'schrijven' en 'lezen' 7.1. Kinderen schrijven functionele teksten, zoals lijstjes, briefjes, opschriften en verhaaltjes Kinderen lezen zelfstandig prentenboeken en eigen en andermans teksten. 8. Technisch lezen en schrijven, start 8.1. Kinderen kennen de meeste letters; ze kunnen de letters fonetisch benoemen Kinderen kunnen klankzuivere (km-,mk- en mkm-) woorden ontsleutelen zonder eerst de afzonderlijke letters te verklanken Kinderen kunnen klankzuivere woorden schrijven. 9. Technisch lezen en schrijven, vervolg 9.1. Kinderen lezen en spellen klankzuivere woorden (van het type mmkm, mkmm en mmkmm) Kinderen lezen korte woorden met afwijkende spellingpatronen en meerlettergrepige woorden Kinderen maken gebruik van een breed scala van woordidentificatietechnieken Kinderen herkennen woorden steeds meer automatisch. 10. Begrijpend lezen en schrijven 10.1 Kinderen tonen belangstelling voor verhalende en informatieve teksten en boeken en zijn ook gemotiveerd die zelfstandig te lezen Kinderen begrijpen eenvoudige verhalende en informatieve teksten Kinderen gebruiken geschreven taal als een communicatiemiddel. 55

56 Bijlage 9B: Overzicht Tussen doelen gevorderde geletterdheid. leerlijn 1: Lees- en schrijfmotivatie Middenbouw groep Kinderen zijn intrinsiek gemotiveerd voor lezen en schrijven Ze beschouwen lezen en schrijven als dagelijkse routines 1.3. Ze zien geschreven taal als communicatiemiddel 1.4. Ze hanteren geschreven taal als middel voor informatieverwerving Ze ervaren geschreven taal als expressiemiddel. Bovenbouw groep Kinderen waarderen bestaande werken op het terrein van fictie Ze waarderen bestaande werken op het terrein van nonfictie Ze waarderen bestaande werken op het terrein van poëzie Ze hebben een positief zelfbeeld tegenover het gebruik van geschreven taal Ze onderkennen het persoonlijk en maatschappelijk belang van geletterdheid. leerlijn 2: Technisch lezen Midden- en bovenbouw De leerlingen gebruiken verschillende technieken om woorden snel en nauwkeurig te herkennen Ze herkennen lettercombinaties en spellingpatronen Ze herkennen lettergrepen in geschreven woorden Ze herkennen het unieke letterpatroon van (leen)woorden Ze maken gebruik van de betekenis van een woord Ze maken gebruik van de context van een woord. De leerlingen gebruiken verschillende technieken om een tekst goed voor te lezen: 2.6. Ze gebruiken leestekens op de juiste wijze Ze lezen groepen van woorden als een geheel Ze lezen een tekst met het juiste dynamische en melodisch accent Ze lezen een tekst in het juiste tempo en zonder spellinguitspraak Ze houden bij het voorlezen rekening met het lesdoel en met het publiek. leerlijn 3: Spelling en interpunctie Middenbouw groep Kinderen zijn in staat klankzuivere woorden correct te spellen Ze kennen de spelling van woorden met homofonen (ei-ij, au-ou, g-ch) 3.3. Ze passen de gelijkvormigheidsregel toe (hond-honden, kast-kastje) 3.4. Ze passen de analogieregel toe (hij zoekt, hij vindt) 3.5. Ze kunnen eenvoudige interpunctie duiden en toepassen: gebruik hoofdletters, punt, vraagteken en uitroepteken Ze kunnen hun spelling- en interpunctiefouten onderkennen en corrigeren. 56

57 Bovenbouw Kinderen zijn in staat lange, gelede woorden en woordsamenstellingen te spellen (geleidelijk, ademhaling, voetbalwedstrijd) 3.8. Ze beheersen de regels van de werkwoordspelling (hij verwachtte, de verwachte brief) 3.9. Ze zijn redelijk in staat leenwoorden correct te spellen (politie, liter, computer) Ze kunnen complexe interpunctie duiden en toepassen: komma, puntkomma, dubbele punt, aanhalingstekens en haakjes Ze zijn in staat om zelfstandig hun spelling- en interpunctiefouten te onderkennen en te corrigeren Ze ontwikkelen een attitude voor correct schriftelijk taalgebruik. leerlijn 4: Begrijpend lezen Middenbouw groep 4-5 De leerlingen lezen eenvoudige teksten die verhalend, informatief, directief, beschouwend en argumentatief van aard zijn met begrip en voeren daarbij de volgende leesstrategieën uit: 4.1. Ze bepalen het thema van een tekst en activeren hun eigen kennis over het thema Ze koppelen verwijswoorden aan antecendenten Ze lossen het probleem van een moeilijke zin (of zinnen) op Ze voorspellen de volgende informatie in een tekst Ze leiden informatie af uit een tekst Ze onderscheiden verschillende soorten teksten zoals verhalende, informatieve, directieve, beschouwende en argumentatieve teksten Ze herkennen de structuur van verhalende teksten. Bovenbouw groep 6-8 De leerlingen lezen minder eenvoudige teksten die verhalend, informatief, directief, beschouwend of argumentatief van aard zijn met begrip en voeren daarbij de volgende leesstrategieën uit Ze zoeken, selecteren en verwerken op een doelbewuste en efficiënte manier informatie uit verschillende bronnen Ze leiden betekenisrelaties tussen zinnen en alinea's en herkennen inconsistenties Ze stellen zelf vragen tijdens het lezen Ze bepalen de hoofdgedachte van een tekst en maken een samenvatting Ze herkennen de structuur van verschillende soorten teksten Ze plannen, sturen, bewaken en controleren hun eigen leesgedrag Ze beoordelen teksten op hun waarde. 57

58 Bijlage 10: Continuüm zorg Zorgniveau Stap Wie Hulp op dit niveau Onderwijs Continuum Basisarrangement Goed lees- en spellingonderwijs in klassenverband, (voldoende voor 75% van de leerlingen) Continuum Zorg Niveau 1 Goed lees- en spellingonderwijs in klassenverband 1.Kwaliteit instructiegedrag en klassenmanagement. 2. Juist gebruik van effectieve methodes voor lezen en spellen. 3. Gebruik leerlingvolgsysteem Leerkracht Goed lees- en spellingonderwijs met aandacht voor verschillen in leerbehoeften Intensief arrangement Intensiveren door stapelen± meer instructie meer leertijd. Extra zorg in de groepssituatie door de groepsleerkracht komt bovenop het basisarrangement Niveau 2 Extra zorg in groepssituatie door groepsleerkracht (ongeveer zwakste 25%) 4. Vaststellen van potentiële uitvallers en aanpak binnen de klas Leerkracht Intensivering van lees- en of spellingonderwijs door uitbreiding van instructie-en oefentijd (ongeveer zwakste 25%) Zeer intensief arrangement Specifieke interventies versterken het intensieve arrangement. Ondersteund enof uitgevoerd door de zorgspecialist in de school. Niveau 3 Specifieke interventies ondersteund enof uitgevoerd door de zorgspecialist in de school. (ongeveer zwakste 10%) 5. Vaststellen leerlingen met ernstige lees en of spellingproblemen en instructie individueel of in kleine groepjes 6. Vaststellen van achterstand en hardnekkigheid± vermoeden dyslexie Leerkracht en-of leesspecialist Verdere intensivering van het lees en-of spelling onderwijs door inzet van specifieke interventies 58

59 (ongeveer zwakste 10%) Zeer intensief arrangement ~'zorg Achterstand en hardnekkigheid van lees en-of spellingproblemen zijn aangetoond. Verwijzing naar de zorg voor diagnostiek en behandeling in zorginstituut Niveau 4 Diagnostiek en behandeling in zorginstituut (ongeveer zwakste 4%) 7. Vaststellen van dyslexie (psychodiagnostisch onderzoek) 8. Gespecialiseerde dyslexiebehandeling Externe behandelaar Externe behandeling (ongeveer zwakste 4%) 59

60 Bijlage 11: Connect (te vinden in SharePoint) Connect Klanken en Letters Connect Woordherkenning Connect Vloeiend Lezen 60

61 Bijlage 12: Ralfi Stappenplan RALFI lezen. Verspreid over de week 5x hetzelfde stukje uit een moeilijke maar interessante tekst b.v. informatieve boeken (Kijkdoos serie, Informatie Junior), korte verhalen, gedichten. Het leukste zijn de teksten die met het thema op school of de interesse van het kind te maken hebben. Zie onder voor uitgebreidere informatie over Ralfi lezen en de verantwoording. De begeleider zegt dat hij gaat meehelpen om vlot te kunnen lezen. Hij zegt dat hij het altijd voorzegt als je het niet weet. Hij moet dus aangeven dat hij het kind zal ondersteunen en helpen. Bij het lezen van de tekst voor de laatste keer wacht hij even voordat hij het voorzegt. Dit lezen kan in een groepje gebeuren en ook individueel. (in dat laatste geval leest het kind niet in koor maar hardop alleen) Dag 1: 1. De begeleider leest het stukje tekst eerst vloeiend rustig voor. De kinderen lezen stil mee terwijl zij vloeiend bijwijzen (zij volgen dus goed). 2. Na het voorlezen lezen de kinderen het stukje tekst voor zichzelf. 3. De kinderen lezen hardop in koor terwijl ze bijwijzen. Als een leerling tijdens het lezen aarzelt bij het zien van een woord, zegt de begeleider het woord meteen voor. (en als je vooraf al weet dat bijvoorbeeld elke b als d wordt gelezen is het beter die letter steeds meteen al voor te zeggen) Dag 2: Idem met hetzelfde stukje tekst. Dag 3: Idem met hetzelfde stukje tekst. Dag 4: Idem met hetzelfde stukje tekst. Dag 5: 1. De kinderen lezen de tekst zonder dat die eerst is voorgelezen door de begeleider. Wanneer een kind aarzelt bij een woord geeft de begeleider het kind 5 seconden de kans om het woord zelf te zeggen. Pas daarna zegt hij het voor. In een latere week kan hij ook alleen het eerste stuk van een woord voorzeggen. Meer informatie over het RALFI-Lezen en de verantwoording: RALFI-lezen is een programma voor kinderen die de spellende leeshandeling (grotendeels) beheersen, maar langdurig veel te traag blijven lezen. (Repeated, Assisted, Level, Feedback, Interactie, Instructie) Het centrale doel is de vloeiendheid van het lezen en daarmee het leesniveau te verbeteren. Geschikt vanaf groep 4 en hoger. 61

62 De bedoeling is dit 8 weken achter elkaar te gaan doen. R= Repeated Binnen RALFI leest de leerkracht in vijf achtereenvolgende sessies (liefst 5 dagen) met een homogene leesgroep hetzelfde stukje tekst. Homogeen betekent zwakke lezers maar niet noodzakelijk op hetzelfde AVI-niveau. (In één groep kunnen bijv. kinderen zitten met een AVI niveau tussen 1 frustratie en 5 instructie) A=Assisted De ondersteuning vergemakkelijkt het lezen en stuurt aan op een succeservaring. Het lezen mag nooit moeilijk worden voor de kinderen en dat moet ze ook van te voren duidelijk gemaakt worden. De eerste vier keren leest de leerkracht de tekst zelf vloeiend voor in een normaal leestempo. De kinderen wijzen bij en lezen indien mogelijk stil mee. Pas na het voorlezen lezen de kinderen de tekst zelf. De vijfde keer lezen ze de tekst zonder die eerst te hebben horen voorlezen. Bij het lezen in groepen wordt gebruik gemaakt van koorlezen (dus niet duo of individueel). Dat ondersteunt het lezen van zwakke lezers en neemt schaamte tijdens het voorlezen weg. Als een leerling tijdens de eerste vier keren lezen aarzelt bij het zien van een woord, zegt de leerkracht het meteen voor. Op de vijfde dag geeft de leerkracht het kind 5 seconden de kans om het woord zelf te zeggen, lukt het dan nog niet dan zegt die het voor. Eventueel kan hij in een later stadium van de begeleiding ook alleen het eerste stuk van een woord voorzeggen. Let op: fouten voorkomen is beter dan ze te laten maken. Dat betekent een veiliger inprenting en minder frustratie. Als je weet dat een kind bij iedere b aarzelt is het beter die letter steeds voor te zeggen. Iedere keer dat een leerling twijfelt tussen de b en de d, worden beide letters immers mentaal geactiveerd, wat de verwarring versterkt. Tijdelijk voorzeggen van woorden leidt sneller tot automatiseren van het leesproces. L=Level Het is gunstig om te werken met een relatief moeilijke tekst, op voorwaarde dat er voldoende ondersteuning geboden wordt in de vorm van voorlezen, koorlezen, voorzeggen en herhalen. Dit betekent dat er met leeftijdsadequate teksten wordt gewerkt minimaal op niveau van AVI 7-8. De inhoud moet werkelijk interessant zijn. De interesse van de kinderen moet voorop staan. Boeken met afgeronde stukjes tekst zijn goed. (bijv. de Informatie Junior nieuwe serie, boeken met korte verhalen etc.) Spannende jeugdboeken zijn minder geschikt omdat je dan wilt doorlezen. F= Feedback Directe feedback voorkomt dat foutief gelezen woorden zich kunnen vastzetten. Als een leerling toch een fout leest terwijl de leerkracht meeluistert, zegt die meteen het juiste woord, zonder er verder iets aan toe te voegen. Feedback moet duidelijk maken wat er precies goed gegaan is. bijv. Ik vind het knap dat je het woord beneden vandaag zo goed leest, terwijl het gister lastig was. Of: ik vind dat je zo mooi op toon leest. De progressie moet duidelijk gekoppeld worden aan de prestatie/activiteit van het kind. 62

63 Na afloop kan je nog het lezen bespreken. Bijv. wat vind je makkelijk om te leen, wat moeilijk en waarom, word je nog moe van het lezen etc. I=Interactie Na bepaalde interessante zinnen kan je even praten over de inhoud. Niet bedoeld als overhoring maar bespreken van details. Bijv. hardop denken en open vragen beantwoorden (mening). Wat zou jij in deze situatie doen? Of hoe zouden jouw vrienden reageren als zoiets gebeurde? Hoe kunnen we dit spannender maken? I=Instructie Tijdens de eerste presentatie kunnen enkele meerlettergrepige woorden extra toegelicht worden: een woord in stukjes decoderen, daarbij bijv. streepjes laten trekken of stukken van het woord laten afdekken. + Bijlage met mogelijke feedbackvragen 63

64 Bijlage 13: BLOON! Dit is een speelse vorm van visueel dictee met de mogelijkheid tot veer herhalen, waarbij de te oefenen woorden genoteerd worden op kaartjes en het kind zichzelf auditief ondersteunt. BLOON is geschikt voor ondersteuning bij woorden die mogelijk lastig kunnen zijn (zoals leenwoorden) en woorden met een verwarrende spellingsregel of die lastig te onthouden zijn. BLOON = Bekijken Lezen Omdraaien Opschrijven Nakijken Bekijken Het oefenen van spelling wint aan kracht als de leerling eerst het woord bekijkt en de spellingregel verwoordt. Eventueel kan deze regel in de denkwolk worden geschreven. Lezen Hierna wordt het woord gelezen en laat de leerling de betekenis op zich inwerken. Wanneer woorden worden voorzien van betekenis of emotie, wordt de betrokkenheid van de leerling bij het woord vergroot. Dit heeft een positief effect op het juist spellen ervan. Omdraaien Het blad wordt omgedraaid. Hierdoor kan het woord niet worden overgeschreven en wordt de transfer gemaakt van het zichtbare woord naar het geheugen. Opschrijven Het woord wordt door de leerling vanuit het geheugen geschreven in een schrift of op een ander schrijfblad en dus niet op het BLOON-blad. De hersenen worden daadwerkelijk geactiveerd, waardoor het woord en de spellingregel daadwerkelijk ingeoefend worden. 64

65 Overschrijven is geen zinvolle spellingoefening. In dit kader is het zinvol om uw klas eens rond te kijken of er woorden en letters hangen: verwijder deze tijdens het inoefenen of een dictee. Nakijken Door na te kijken leren leerlingen kritisch te zijn op het gemaakte werk. Ook worden zij in de gelegenheid gesteld te leren van gemaakte fouten. De leerling vergelijkt het geschreven woord met het woord op het BLOON-blad. Is het woord fout geschreven, dan wordt er een droevige smiley getekend in het rondje. Als het woord goed geschreven is, dan een blije smiley Er kan ook gekozen worden voor kleuren (rood, groen). Ieder rondje staat voor een dag (vijf dagen in totaal). Fouten maken mag, daar leer je van! Op de vijfde dag moeten alle woorden wel goed geschreven worden. Fout geschreven woorden worden meegenomen naar de volgende week. 65

66 Bijlage 14: F&L Methode Taal in Blokjes. Taal in Blokjes wordt gebruikt voor de begeleiding van kinderen met lees - en spellingproblemen in het basis- en speciaal onderwijs. Met de Taal in Blokjes reader kunnen leerlingen lezen met klankhulp. De mate van klankcodering en de lettergrepen kunnen worden ingesteld, evenals lettertype, lettergrootte, letterafstand, regelafstand en regelmarge. De teksten zijn ingedeeld in 10 leesniveaus. De reader kan worden gebruikt op een computer, lap-top, tablet en smart-phone en op een digi-bord. De reader helpt leerlingen die moeite hebben met lezen: onvoldoende geautomatiseerde klank -teken koppeling, moeite met de overstap van één- naar meerlettergrepige woorden en leerlingen waarvan het leestempo achterblijft. Met de Taal in Blokjes reader wordt gewerkt aan nauwkeurigheid en leestempo 66

67 Bijlage 15: Bouw 67