handleiding Anders dan gewoon Handleiding anders_handleiding.indd 1 9/06/2006 9:55:43

Transcriptie

1 Anders dan gewoon Handleiding anders_handleiding.indd 1 9/06/2006 9:55:43

2 Auteurs: bewerkt door: Lay-out: Nora Bogaert Kathleen Collijs Griet Ramaut Mie Sterckx Goedele Vandommele An Lombaerts Riet Theys derde, gewijzigde druk Steunpunt NT2, Leuven 2006 Het Steunpunt NT2 is sinds januari 2005 geïntegreerd in het Steunpunt GOK (Gelijke Onderwijskansen). ISBN: D/2006/6131/2 Niets uit deze uitgave mag zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van het Steunpunt Nederlands als Tweede Taal en van de auteurs worden vermenigvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm, computer-software of op welke wijze dan ook. anders_handleiding.indd 2 9/06/2006 9:55:43

3 INHOUDSTAFEL HANDLEIDING Algemene inleiding Het doel: ontwikkelen van schoolvaardigheid Taalgericht en taalvaardigheidsonderwijs De taken in Sesam Sesam en het toetsen van taalvaardigheid...15 Anders dan gewoon in een notendop...16 Introductie...17 Activiteit 1 Bloemen zonder bijen...18 Activiteit 2 Sneller dan hun schaduw...20 Activiteit 3 Liever lui dan moe...23 Activiteit 4 This body is in danger...25 Activiteit SOS Activiteit 6 Fabeldieren...30 Activiteit 7 Odysseus en de Cycloop, deel Activiteit 8 Odysseus en de Cycloop, deel Activiteit 9 Ware rare...37 Activiteit 10 Echt waar?!?...39 Activiteit 11 De echte Mogwli...41 Activiteit 12 Le freak c est chique...44 Activiteit 13 Fotofreak...45 Activiteit 14 Freak of fake?...46 Activiteit 15 Le freak ce n est pas chique...47 Activiteit 16 Cirque du freak...49 Activiteit 17 Altijd Coca-Cola...51 Activiteit 18 Wonderlijk wonen...53 Activiteit 19 Een broek van goud...55 Activiteit 20 Ik ben gewoon anders...57 Toets 1 This body is in danger de poema...59 Toets 2 Ouder dan gewoon...61 Toets 3 Een bedreigde mensensoort...63 anders_handleiding.indd 3 9/06/2006 9:55:43

4 anders_handleiding.indd 4 9/06/2006 9:55:43

5 ALGEMENE INLEIDING 1. Het doel: ontwikkelen van schoolvaardigheid Taalvaardigheid -en meer in het bijzonder schoolse taalvaardigheid- is een belangrijke competentie om een succesvolle schoolloopbaan te doorlopen. Voor heel wat leerlingen ligt de talige drempel te hoog om vakinhouden en specifieke vaardigheden te verwerven. Zij stromen naar types van het secundair onderwijs waar ze niet thuis horen, verliezen hun motivatie, worden schoolmoe en verlaten de schoolbanken zonder een diploma. Welke vaardigheden missen deze jongeren? Enerzijds begrijpen ze onvoldoende de taal die leerkrachten en auteurs van schoolboeken gebruiken om de typische vakkennis over te dragen en vakspecifieke vaardigheden bij te brengen. Binnen de muren van de klas wordt dan ook een heel andere taal gebruikt dan erbuiten. Schooltaal is veel formeler en verwijst doorgaans naar dingen die niet concreet aanwezig zijn. Daarbij komen onvermijdelijk heel wat vaktermen zoals democratie, capillariteit, legering, plooiveer, aan te pas en ook abstracte begrippen zoals element, factor, oorzaak, gevolg, eigenschap, kenmerk, Anderzijds hebben heel wat leerlingen moeite met de verwerking van de aangeboden informatie. Het is bijvoorbeeld niet altijd duidelijk wat de status van de verschillende informatie-elementen is: zijn al de geleverde elementen even belangrijk of moeten sommige elementen geselecteerd worden? Ook het leggen van verbanden tussen tekstonderdelen die eigenlijk impliciet worden uitgedrukt, is niet altijd even eenvoudig. Nog al te vaak wordt verondersteld dat alle leerlingen de nodige vaardigheden beschikken om succesvol te functioneren op school, terwijl dit dikwijls niet het geval is. Om de kansen op schoolsucces voor deze leerlingen te verhogen, moet de school werk maken van de ontwikkeling van schooltaalvaardigheid, zowel in het vak Nederlands als in de zaak- en praktijkvakken Het vak Nederlands en het ontwikkelen van schooltaalvaardigheid Het ontwikkelen van de schoolse taalvaardigheid is een opdracht voor het hele schoolteam en in alle vakken. Wel is daarbij een heel belangrijke rol weggelegd voor het vak Nederlands. Concreet betekent dit dat er met alle leerlingen intensief gewerkt wordt aan het leren omgaan met schoolse taal en taken. Met schoolse taaltaken bedoelen we datgene wat de leerlingen met taal op school en in de klas moeten doen om te functioneren als lerend individu. Het palet taalhandelingen is zeer breed en loopt over de vier vaardigheden heen. Deze handelingen werden door de Dienst voor Onderwijsontwikkeling vertaald naar eindtermen Nederlands. Een greep uit die eindtermen van het basisonderwijs: de leerlingen kunnen de informatie uit ordenen die voorkomt in voor hen bestemde school- en studieteksten en instructies bij schoolopdrachten (ET 3.4), de leerlingen kunnen schriftelijk antwoorden op vragen over verwerkte inhouden (ET 4.6). Deze schoolse vaardigheden hebben leerlingen nodig om als lerend individu te functioneren in alle vakken. 5 anders_handleiding.indd 5 9/06/2006 9:55:43

6 1.2. Sesam en het ontwikkelen van schoolse taalvaardigheid De Sesam-reeks werd speciaal ontwikkeld om in het vak Nederlands aan de talige en cognitieve vaardigheden van de leerlingen te werken. De reeks is bestemd voor klassen van de eerste graad met een aantal leerlingen met taalvaardigheidsachterstand. Deze achterstand kan opgespoord worden met de Toets Aanvang Secundair onderwijs, kortweg de TAS De Sesam-reeks biedt de mogelijkheid om op een natuurlijke en motiverende manier aan de schoolse vaardigheden van alle leerlingen te werken. Het materiaal werd ontwikkeld met de eindtermen/ontwikkelingsdoelen Nederlands van het basisonderwijs en van de eerste graad als uitgangspunt. De reeks bestaat uit vijf onafhankelijke thema s. Elk nummer in de reeks behandelt een ander onderwerp. Sesam 1: Sesam 2: Sesam 3: Sesam 4: Sesam 5: Beetgenomen Slim bedacht Anders dan gewoon Toeren zonder grenzen De mummie Deze thema s doorlopen een stijgende graad van complexiteit. Sesam 1 is het minst complex: de taken zijn zeer handelingsgericht en contextgebonden. Doorheen de thema s worden de onderwerpen van de tekst abstracter en/of staat het onderwerp minder dicht bij de leefwereld van de jongeren. Om een geschikt taalvaardigheidstraject uit te stippelen, is een objectief en duidelijk beeld van de eventuele achterstand van alle leerlingen noodzakelijk. De TAS is een instrument om de taalvaardigheid te meten. In de handleiding van deze taalvaardigheidstoets staan concrete tips en aanwijzingen met betrekking tot de geschikte materiaalkeuze. Bij het ontwikkelen van de Sesam-reeks werd rekening gehouden met de eventuele exanderstalige nieuwkomers in de klas. De Sesam-reeks is niet in het luchtledige ontstaan. Er is heel wat denkwerk, onderzoek en communicatie met het onderwijsveld aan voorafgegaan. Dit proces groeide uit tot een visie en didactiek die bekend staat als taakgericht taalvaardigheidsonderwijs. Om het leerpotentieel van de Sesam -reeks ten volle te benutten is het nuttig om de principes van de taakgerichte aanpak te leren kennen. 6 anders_handleiding.indd 6 9/06/2006 9:55:43

7 2. Taakgericht taalvaardigheidsonderwijs 2.1. Actief leren en zelf ontdekken Veel taalonderwijs bestaat uit het aanbieden van informatie over het taalsysteem. De verschillende taalelementen als woorden, grammaticaregels, tekststructuren, worden één voor één behandeld en men gaat ervan uit dat die elementen automatisch worden gebruikt of toegepast wanneer de leerlingen communiceren in het werkelijke leven. Deze veronderstelling gaat op voor de gemotiveerde, ervaren leerling. Die is in staat om zelf het verband te leggen tussen de verschillende leerstappen en het uiteindelijke doel het verbeteren van de vaardigheid om te communiceren en ziet de zin van het leren van de elementen in. Maar bij een groot aantal leerlingen werkt deze vorm van taalleren niet zo goed. Zij begrijpen de zin van de talloze grammaticaregels niet en wellicht de regels op zich evenmin. Deze leerlingen leggen de link tussen het taalsysteem en hun eigen taalgebruik niet. De zoektocht naar een effectievere aanpak van het taalonderwijs voor deze doelgroep, leidt tot een didactiek die de spontane taalverwerving in een natuurlijke omgeving als model neemt. In natuurlijke taalverwervingssituaties leer je taal al doende, als de omstandigheden het nodig of wenselijk maken om taal te gebruiken. Je aandacht is daarbij in eerste instantie gericht op het doel dat je wil bereiken. Maar onbewust pik je heel wat taal op. Pas later, als je al heel veel taal hebt gebruikt, ben je in staat om uit te puzzelen hoe het systeem van je taal in elkaar zit. Bij de meeste leerders, kinderen zowel als volwassenen, verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Parallel met de situatie in het werkelijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak uitgegaan van het principe: je leert taal via het zelf ontdekken van bepaalde regelmaten en structuren in taal, door met taal te handelen en ze te gebruiken in de context van een bepaald doel dat je wil of moet bereiken zoals een voorwerp maken, een handeling uitvoeren, een probleem oplossen,... In de klas worden situaties gecreëerd waarin opdrachten slechts worden gerealiseerd als de leerlingen daartoe gesproken of geschreven informatie verwerken en uitwisselen. Die informatie krijgen ze via luister- of leesteksten aangeboden of verzamelen ze zelf. Terwijl de aandacht gespitst is op het uitvoeren van de taak, komt bij de leerlingen een proces op gang waarbij ze betekenis toekennen aan onbekende woorden en woordvormen en waarbij ze allerlei deelvaardigheden en strategieën gebruiken om boodschappen te verwerken of te produceren. Ze leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal. Taal is dus een middel om een bepaalde taak uit te voeren en niet langer een doel op zich Taken, geen lukrake bedoening Om leereffect te sorteren moeten taken wel voldoen aan een aantal voorwaarden. Zo moeten ze relevant zijn, grensverleggend, motiverend en moet het aanbod van taken op voldoende intensieve wijze gebeuren. 7 anders_handleiding.indd 7 9/06/2006 9:55:43

8 relevant Taken moeten inspelen op de objectieve behoeften van de doelgroep, in dit geval wat de leerlingen met taal moeten kunnen doen in die situaties waarin ze met grote frequentie terechtkomen. Deze behoeften werden door de Dienst voor Onderwijsontwikkeling vertaald naar de eindtermen/ontwikkelingsdoelen Nederlands. In context van het gelijkeonderwijskansenbeleid is het ontwikkelen van de schooltaalvaardigheid van alle leerlingen prioritair. De gekozen taken moeten leerlingen dus vaardiger maken in het verwerken van studieteksten, instructies, leergesprekken, in het produceren van verslagen en antwoorden op toets- en andere vragen. Schooltaal komt niet alleen voor in schoolboekteksten, maar ook in informatieve teksten die specifiek voor jongeren geschreven worden en in tijdschriften en jeugdencyclopedieën of op het internet verschijnen. Deze teksten zijn uitermate geschikt als informatiebron voor het uitvoeren van relevante taken omdat ze de werelden die in de schoolvakken worden behandeld, tastbaar en levend maken voor wie de reële ervaring niet beleefd heeft. Dit soort teksten biedt eveneens een opstap naar de meer wetenschappelijk getinte benadering van de realiteit en naar het hogere niveau van abstractie en het bijhorende taalgebruik. grensverleggend Tussen de taalvaardigheid die de leerlingen al bezitten en de vaardigheid die de taak vereist, moet een kloof zitten. Je leert pas als je geconfronteerd wordt met iets dat je nog niet weet of kunt. De grensverlegging kan op verschillende vlakken gebeuren: - inhoudelijk: de taak voert een wereld op die de leerling nog niet bekend is of bekijkt een stuk wereld vanuit een perspectief waarmee de leerling nog niet vertrouwd is; de taak draagt dus bij tot een verruiming van de kennishorizon waardoor steeds meer aanknopingspunten in het kennisnetwerk van de leerling ontstaan om nieuwe informatie over de wereld te kunnen plaatsen en duiden. - talig: in de taak wordt de informatie verwoord met taalelementen zoals woorden, uitdrukkingen, vormen,... die de leerling nog niet bekend zijn of wordt ze gepresenteerd in een structuur waarmee de leerling nog niet vertrouwd is, de taak zorgt dan voor een uitbreiding van zijn talig repertoire, waardoor hij steeds moeilijkere teksten aankan. - cognitief: de taak veronderstelt het stellen van cognitieve handelingen die de leerling nog onvoldoende vlot kan uitvoeren. Dat is bijvoorbeeld het geval bij een taak die vereist dat informatie in verkorte vorm wordt weergegeven wanneer de leerling nog niet voldoende vaardig is in het ordenen van de informatie, zoals het herkennen van hoofd- en bijzaken. Een taak met een dergelijke kloof biedt dus kansen om die cognitieve vaardigheid te verhogen en in een steeds breder gamma van teksten de informatie in functie van een bepaald doel te verwerken. motiverend Om de leerlingen zover te krijgen dat ze de confrontatie met die veeleisende taak aangaan moeten taken een grote motiverende kracht hebben. Die kracht zit in de aantrekkelijkheid van opdracht en het eindproduct dat die opdracht oplegt zoals een fotostrip maken, de waarheid over de Bermudadriehoek achterhalen, en in de behoefteschepping: de noodzaak die het 8 anders_handleiding.indd 8 9/06/2006 9:55:43

9 doel van de opdracht schept om te luisteren of te lezen, te praten en te schrijven. Als het eindproduct kan worden gemaakt zonder dat er moet worden gelezen/geluisterd en overlegd, dan zijn de leerlingen leuk bezig geweest maar heeft de taak op talig vlak niet veel opgeleverd. Lezen, luisteren, spreken en schrijven zijn in taken geen vrijblijvende bezigheden, maar staan onveranderlijk in functie van een welbepaald en concreet door de leerlingen te bereiken doel. Het verwerken en uitwisselen van informatie leidt steeds tot een concreet eindresultaat of -product, dat talig of niet-talig kan zijn. intensief aanbod Om zelf regelmaat in taal of manieren om informatie te verwerken te ontdekken heb je als leerder voldoende invoer nodig. Het ontwikkelen van de vaardigheden die in eindtermen/ ontwikkelingsdoelen zijn vastgelegd vraagt meer dan een handjevol taken, vooral als leerlingen van ver moeten komen en nog veel moeten ontdekken. Een taakgerichte aanpak rendeert pas als het aanbod van taken voldoende groot en intensief is, zijnde dat voor elke te bereiken doelstelling een grote hoeveelheid taken wordt aangeboden op een aaneengesloten wijze, niet te breed gespreid in de tijd Actief leren is samenwerken Een taak heeft pas leereffect als ze grensverleggend is. Daarin verschilt ze van een klassieke oefening waarvan het doel is bepaalde kennis te automatiseren of de verwerving van bepaalde kennis te controleren. Omdat een taak voor alle leerlingen van de klas grensverleggend moet zijn, bestaat de kans dat sommige leerlingen een wel erg grote kloof moeten overbruggen doordat: - ze niet beschikken over de kennis van de wereld die onontbeerlijk is om de taak uit te voeren - ze de geleverde informatie niet begrijpen omdat de taak veel talige elementen bevat waarvan de betekenis hen onbekend is en kenmerken vertoont die de boodschap voor hen ontoegankelijk maken zoals abstracte woorden, figuurlijke uitdrukkingen, signaalwoorden, niet expliciet uitgedrukte verbanden, lengte van de tekst, - ze de vaardigheden om de aangeboden informatie te verwerken in functie van het te bereiken doel nog niet voldoende hebben ontwikkeld - ze, o.m. door voorgaande faalervaringen en een beperkt vertrouwen in hun mogelijkheden, geen motivatie kunnen opbrengen om de taak aan te vatten en er uit te halen wat er aan vaardigheid en kennis uit te halen valt. In een taakgerichte aanpak is de confrontatie met de veeleisende taak echter nooit opgezet als een individuele aangelegenheid. Leren -en zeker taal leren- brengt veel meer op als er anderen bij betrokken zijn. Actief leren is meteen ook interactief. Interactie tussen de leerlingen onderling maar ook tussen de leerlingen en de leerkracht. 9 anders_handleiding.indd 9 9/06/2006 9:55:43

10 2.3.1 Leerling-leerling interactie Als leerlingen in twee-, drie- of viertallen aan het werk worden gezet, is de kans op het overbruggen van de kloof veel groter dan wanneer ze op hun eentje aan de slag moeten gaan. De ene leerling heeft meer voorkennis over het onderwerp in kwestie, de andere leerling kent de betekenis van een bepaald woord en nog een andere heeft een idee over hoe je best aan de slag gaat om het gevraagde eindproduct te realiseren. Samenwerking leidt niet alleen tot succesvollere taakuitvoering en betere eindproducten maar ook tot een intense communicatie die de taalverwerving ten goede komt. Het rendement van samenwerking is het grootst wanneer ze wordt opgezet in groepjes die heterogeen zijn samengesteld. Hoger- en lagertaalvaardige leerlingen die samen aan het werk worden gezet blijken tot een kwalitatief hoogstaander eindproduct te komen en meer te leren dan homogeen samengestelde groepen, zelfs wanneer het groepjes met sterke leerlingen betreft. De verklaring hiervoor is eenvoudig. De lagertaalvaardige leerlingen worden omhooggetrokken doordat ze van de hogertaalvaardigen ondersteuning krijgen en de hogertaalvaardigen worden voortgestuwd doordat ze die ondersteuning geven. Een uitleggende rol schept namelijk de noodzaak om de instructies bij de taak en de inhoud van de bijbehorende tekst te doorgronden. Ook wordt uitgebreider beroep gedaan op de productieve taalvaardigheid van deze leerlingen. Samenwerking in heterogene groepjes leidt dus tot een hogere leerwinst voor alle betrokken leerlingen en heeft een positieve invloed op het zelfvertrouwen, het competentiegevoel en de motivatie van de leerlingen, ook de lagertaalvaardige. Samenwerking in heterogene groepjes heeft nog een bijkomend voordeel. Het leidt tot een natuurlijke vorm van differentiatie: alle leerlingen werken aan een zelfde taak, maar iedereen haalt uit die taak een eigen rendement. De grensverlegging die dank zij de taak is verwezenlijkt heeft voor iedereen een verschillende invulling. Het zoeken naar aangepaste taken voor elk niveau, de omslachtige organisatievormen die gepaard gaan met taak- en tempodifferentiatie en andere beslommeringen zijn daarmee uit de wereld geholpen Interactie leerling-leerkracht Ook interactie met de leerkracht is een middel om kloven te overbruggen die je als individu of als groepje niet alleen aankan. De ondersteuning die de leerkracht verleent kan meerdere vormen aannemen. Maar in geen van de vormen is ondersteunen synoniem met het initiatief van de leerlingen overnemen en de problemen in hun plaats oplossen. Ondersteunen betekent de leerling de middelen laten ontdekken en hier en daar wat invoer te geven om de te grote kloof toch zelf te overbruggen. Ondersteuning begint bij het introduceren van de taak. Dat inleidend gesprek is een goed moment om na te gaan of de voorkennis die de taak vereist bij de leerlingen aanwezig is. Zoniet moet van de gelegenheid gebruik gemaakt worden om die voorkennis aan te brengen. Ook naar het begrip van woorden die in de taak een cruciale rol hebben, kan in het voorgesprek worden gepeild. Als die woorden onbekend zijn, moeten de nodige stappen worden gezet om de leerlingen de betekenis ervan te doen ontdekken. De introductie is ook het ideale moment om de nieuwsgierigheid van de leerlingen te wekken zodat ze gemotiveerd aan de taak beginnen. 10 anders_handleiding.indd 10 9/06/2006 9:55:43

11 Wanneer de leerlingen aan het werk worden gezet, zullen ze op allerlei hinderpalen vastlopen of zullen ze een verkeerd pad inslaan. De leerkracht circuleert door de klas en kijkt voortdurend over de schouders van de groepjes mee, gaat in dat geval met de groepjes in gesprek op de volgende manier: - Wat gaat er niet? Weten jullie wat jullie moeten doen? Wat begrijp je niet? Wat zal je eerst moeten doen? - Begrijp je het woord X niet? Wat zou je kunnen doen om dat te weten wat het betekent? Kan je niets vinden in de tekst dat helpt om de betekenis van X te vinden? - Wat wil je precies zeggen? Bedoel je dat...? Kan je dat misschien niet beter op de volgende manier verwoorden...? Eigen aan de ondersteuning is dat precies die vragen worden gesteld die het denken van de leerlingen stimuleren zodat ze zelf tot oplossingen komen en dat het geven van kant-enklare antwoorden zo lang mogelijk wordt uitgesteld. Ook als het goed gaat kan bemiddeling zinvol zijn. Voor vele leerlingen is het belangrijk dat ze geregeld aangemoedigd en bevestigd worden. En wanneer leerlingen op de goede weg zijn, maar hun werk efficiënter zouden kunnen organiseren, is het aftasten van de mogelijkheden daartoe een vorm van ondersteuning voor andere taken. Na de uitvoering van de taak moet er ruimte worden gecreëerd voor een belangrijke vorm van ondersteuning door: - met de leerlingen in gesprek te gaan over de wijze waarop ze tot dat eindproduct zijn gekomen: foute redeneringen of oplossingswijzen kunnen dan door de leerlingen zelf worden bijgestuurd; - de leerlingen positief te bevestigen om wat ze bereikt hebben; - de leerlingen te laten verwoorden wat ze denken geleerd te hebben; - de gelegenheid te scheppen om bijkomende informatie over het onderwerp te laten aanbrengen. Deze vormen van ondersteuning die in het zogenaamde 'nagesprek' aangeboden worden, verhogen de leerwinst en zijn een goede voorbereiding op toekomstige taken (Ex-)anderstalige nieuwkomers (Ex-)anderstalige nieuwkomers die na de onthaalklas in een reguliere klas instromen, profiteren mee van de motiverende kracht van taken en van de voortdurende interactie met de leerkracht en andere leerlingen. De uitgangspunten van de Sesam-reeks creëren een veilig leerklimaat waarin zwaktaalvaardige leerlingen, dus ook ex-anderstalige nieuwkomers, voldoende opgevangen worden. Het is echter niet uitgesloten dat de kloof voor sommige (ex-) anderstalige nieuwkomers te groot is en dat zij bij bepaalde taken extra ondersteuning nodig hebben. Deze ondersteuning werd dan ook geïntegreerd in taken waarbij moeilijkheden verwacht worden. De differentiatie is steeds zinvol en schendt nooit de taak als betekenisvol geheel. Het betekent echter niet dat de (ex-)anderstalige nieuwkomers deze ondersteuning per definitie 11 anders_handleiding.indd 11 9/06/2006 9:55:43

12 aangeboden moeten krijgen. Differentieer enkel en alleen als een leerling tijdens een bepaalde taak vastloopt en de interactie onvoldoende ondersteuning biedt. Vermijd om vooraf een oordeel te vellen over de moeilijkheidsgraad van de taak. Teksten of activiteiten lijken op het eerste zicht misschien te moeilijk maar zoals eerder vermeld kunnen heel wat drempels overwonnen worden door interactie met anderen en door de intrinsieke motivatie. Afhankelijk van de aard van de taak, zijn er verschillende mogelijkheden om de drempel te verlagen. Als de moeilijkheidsgraad zich situeert op het niveau van de verwerking van informatie kunnen de open vragen vervangen worden door meer gesloten of zelfs meerkeuzevragen of de open vragen kunnen voorafgegaan worden door een hulpopdracht met meer gerichte vragen. Is de lengte van de tekst een struikelblok, dan kan de tekst vervangen worden door een verkorte versie van dezelfde tekst met dezelfde inhoud. Er kan ook gekozen worden voor een werkvorm waarbij de (ex-)anderstalige nieuwkomer slechts een deel van de tekst moet lezen en de rest gelezen wordt door een medeleerling of de leerkracht. Zij kunnen eveneens een deel van de tekst voorlezen. Als er van een medeleerling verwacht wordt dat hij of zij een tekst voorleest is het wel noodzakelijk dat deze leerling de tekst vooraf in stilte kan lezen zodat hij of zij zich de inhoud reeds eigen kan maken. Als de (ex-)anderstalige nieuwkomers op school extra begeleiding krijgen buiten de reguliere klas, kan er als voorbereiding op de klassikale activiteiten reeds een stuk van het verhaal worden gelezen of verteld. Als de inhoud een struikelblok vormt, kan visuele informatie aan de tekst en/of instructies toegevoegd worden. Heel wat van deze ondersteuning zijn eigen aan de activiteiten die ontwikkeld werden voor de Sesam-reeks, zodat zij alle leerlingen ten goede komt. In de handleiding wordt de extra ondersteuning aangeduid met een bolletje Een leerkrachtig klasklimaat Naast goede taken en ondersteuning via interactie is ook het klasklimaat bepalend voor het proces van actief leren dat de taakgerichte aanpak beoogt. Taken mogen dan wel een concreet resultaat vereisen zoals een product, een oplossing, een antwoord, de absolute correctheid van dat eindresultaat is minder belangrijk dan het zoekproces er naar. Dit constante signaal is een belangrijk element van een leerkrachtig klimaat. Een taak moet duidelijk worden onderscheiden van een klassieke oefening en moet worden opgevat, door leerkracht en leerlingen, als een leeromgeving waarbinnen iedereen mag exploreren naar eigen vermogen. Als je daarbij de gepaste oplossing weet te vinden, is dat een mooie extra, maar ook in het andere geval heeft de taak leereffect: nieuwe taalelementen worden opgepikt en/of stukjes oplossingsstrategie krijgen vorm. De leerlingen krijgen ruimte om hierbij hun eigen leertempo te volgen, zijnde precies dat inzicht of die kennis te verwerven waar ze op dat ogenblik aan toe zijn. Niet alles wat er in een taak aan leerpotentieel voorhanden is moet aan het eind van de taak in kwestie ook effectief verworven zijn; niet alle leerlingen moeten naar aanleiding van een zelfde taak precies hetzelfde geleerd hebben. De leerkracht draagt bij tot een leerkrachtig klimaat als 12 anders_handleiding.indd 12 9/06/2006 9:55:43

13 hij voortdurend dat soort geruststellende signalen geeft en de leerlingen zich bewust zijn van het feit dat ze fouten mogen maken, vragen mogen stellen, en op alle momenten ondersteuning en aanmoediging kunnen krijgen Woordenschat, grammatica en spelling? Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord en voor het wat en hoe van een grammatica- of spellingregel hebben binnen taakgericht taalvaardigheidsonderwijs een plaats en een tijd: namelijk binnen de taakcontext en -bij voorkeur- als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie terwijl dat binnen de taak een essentiële rol heeft, bijvoorbeeld de woorden oorzaak en gevolg als de leerlingen een tekst te lezen krijgen over het uitsterven van diersoorten, of de rol van vraagwoorden als de leerlingen een fiche over de woonplaats van een vijand moeten invullen. Op dat ogenblik zijn leerlingen immers het meest ontvankelijk voor beschouwing omdat deze gekoppeld is aan een behoefte die zij op dat precieze moment ervaren en waaraan moet worden voldaan om de taak -beter- te kunnen uitvoeren. 13 anders_handleiding.indd 13 9/06/2006 9:55:44

14 3. De taken in Sesam Informatieverwerkende taken staan centraal in de taakgerichte aanpak. De leerlingen moeten de informatie uit teksten gebruiken om een gegeven opdracht te kunnen uitvoeren. Die opdracht kan een kopiërende, beschrijvende, structurerende of zelfs evaluerende verwerking vereisen. De taken geven dus steeds aanleiding tot een lees-, schrijf-, spreek-, of luisteractiviteit. Ook het inleidend gesprek, de instructies, het overleg over de uit te voeren taak, het formuleren van een oplossingen en de klassikale bespreking van het proces leiden tot natuurlijke spreek- en luisterhandelingen en soms zelfs tot schrijfactiviteiten. Hoewel een eerste, snelle blik op het materiaal dit niet onmiddellijk verraadt, beoefenen de leerlingen voortdurend de vier deelvaardigheden: luisteren, lezen, spreken en schrijven, en brengen deze al doende en via zelfontdekking tot een hogere ontwikkeling. Afhankelijk van het niveau van de leerlingen en van de vooropgestelde doelen kan je met hen ook over bepaalde aspecten van die vaardigheden reflecteren, zodat de leerlingen deze als expliciete kennis kunnen opslaan. De taken die in Sesam zijn uitgewerkt, stemmen overeen met de typetaken waarmee de leerling als lerend individu op school geconfronteerd wordt, zowel in het vak Nederlands als in de zaaken praktijkvakken. De doelstellingen van de taken blijven meestal niet beperkt tot die van het vak Nederlands. Elke taak werkt aan een waaier van vakoverschrijdende doelen zoals die van leren leren en sociale vaardigheden. Ook een aantal basisvaardigheden, zoals kaartlezen, komen in de verschillende activiteiten aan bod. 14 anders_handleiding.indd 14 9/06/2006 9:55:44

15 4. Sesam en het toetsen van taalvaardigheid Elk nummer binnen de Sesam-reeks bevat meerdere voorbeeldtoetstaken. Ze sluiten inhoudelijk aan op het thema doordat ze zich in de wereld van het thema afspelen. Ze zijn erop gericht om na te gaan in hoeverre de nagestreefde doelen bereikt zijn en maken dus gebruik van dezelfde tekstsoorten en vergelijkbare opdrachten als die in het thema. De teksten als zodanig zijn echter nieuw voor de leerlingen. Geen van de toetsen blijft beperkt tot een loutere toetsopdracht. Ze worden net als de taken in de gewone les voorafgegaan door een voorgesprek (en dat voorgesprek heeft dezelfde ondersteunende functies als tijdens de les) en afgesloten door een nagesprek waarin nagekaart wordt over de oplossing, het zoek- en denkproces dat ernaartoe leidt en welke interessante wetenswaardigheden de leerlingen hebben opgedaan. De manier waarop een toets wordt opgezet verschilt dus niet van de gangbare werkwijze, tenzij op één punt: de leerlingen moeten nu individueel aan de slag en krijgen geen ondersteuning tijdens de uitvoering zelf, niet van de leerkracht en niet van de medeleerlingen. 15 anders_handleiding.indd 15 9/06/2006 9:55:44

16 ANDERS DAN GEWOON IN EEN NOTENDOP Wat? Het thema biedt de leerlingen de kans om binnen een motiverend kader -het vormgeven van een rariteitenkabinet- hun taalvaardigheid te vergroten. Doorheen de taken maken leerlingen op natuurlijke wijze gebruik van woordenschat en talige handelingen die essentieel zijn voor het goed functioneren op school. Doel? De leerlingen geven vorm aan een rariteitenkabinet. Op daartoe speciaal voorziene panelen of prikborden verzamelen zij foto s van mensen, dieren, planten, huizen, verhalen die anders zijn dan gewoon. Iedere foto wordt vergezeld van een woordje uitleg. Het rariteitenkabinet kan worden opengesteld voor een publiek van schoolgenoten, ouders, Werkvorm? De leerlingen werken individueel, in heterogene duo s of in heterogene groepen aan de taken. De taken worden steeds ingeleid. Aan het einde van iedere taak wordt de uitvoering ervan besproken en worden de resultaten op een rijtje gezet. Doelstellingen? De taken in Sesam 3 werden ontwikkeld met de eindtermen Nederlands van het basisonderwijs en de eindtermen voor de A-stroom en ontwikkelingsdoelen voor de B-stroom Nederlands voor de eerste graad als uitgangspunt. De specifieke eindtermen/ontwikkelingsdoelen worden bij iedere activiteit vermeld. 16 anders_handleiding.indd 16 9/06/2006 9:55:44

17 INTRODUCTIE Vooraf Het rariteitenkabinet zal fysiek vorm krijgen, maak daarom enkele prikborden vrij of plaats enkele panelen in de klas. Het rariteitenkabinet zal bestaan uit foto s van mensen, dieren, huizen die anders dan gewoon zijn en bijpassende onderschriften. De foto s kunnen uit de kopieerbladen gehaald worden maar je kan de leerlingen ook vragen om op het internet, en/of in de bibliotheek betere foto s te zoeken. Bovendien kan het kabinet ook aangevuld worden met rariteiten die niet in de kopieerbladen vermeld worden. Introduceer het thema Leg in dit gesprek de basis voor de rest van het thema. Voor veel leerlingen zal de term rariteitenkabinet onbekend zijn. Zij zullen zich er niet veel bij kunnen voorstellen. Het is dan ook belangrijk om voldoende aandacht te besteden aan de introductie zodat alle leerlingen vertrouwd raken met het rariteitenkabinet en zaken die anders zijn dan gewoon. Verdeel de leerlingen in groepen van vier. Vraag hen om 5 minuten na te denken over anders dan gewoon. Waaraan denken zij als ze die titel horen? Kennen zij zaken die anders zijn dan gewoon? Bespreek de brainstorm van de leerlingen kort. Laat iedere groep beknopt vertellen waaraan ze denken bij het horen van anders dan gewoon. Ga vervolgens in op de term rariteitenkabinet. Vraag de leerlingen waar die term hen aan doet denken. Wat stellen ze zich er bij voor? Vertel vervolgens dat zij de klas zullen omtoveren tot een rariteitenkabinet. Leg uit dat ze de komende tijd teksten zullen lezen over dieren, bloemen, mensen, huizen, dranken, die anders zijn dan gewoon. Zeg dat ze al deze zaken zullen bijeenbrengen in een raar museum. Een museum met foto s en onderschriften maar misschien ook met knutselwerken of andere objecten. 17 anders_handleiding.indd 17 9/06/2006 9:55:44

18 ACTIVITEIT 1 OMSCHRIJVING BLOEMEN ZONDER BIJEN De leerlingen lezen een tekst over een bloem die anders is dan gewoon en bepalen waarin deze bloem verschilt van meer alledaagse bloemen. DOELSTELLINGEN MATERIAAL LESVERLOOP EN ORGANISATIE voorgesprek Structurerend lezen (ETBaO 3.4/OD 22/ET 9): de leerlingen kunnen achterhalen waarin een bijzondere plant verschil van meer gewone planten. kopieerbladen p. 5, e.v. Activeer de voorkennis van de leerlingen Vraag de leerlingen welke bloemen ze kennen. Vraag waarom ze al dan niet van bloemen houden. Vraag eveneens wat ze al weten van bloemen, welke onderdelen ze kennen. Motiveer de leerlingen Laat de leerlingen de foto s zien van de twee bloemen waarover ze gaan lezen. Vergroot eventueel de foto s op de kopieerbladen. Vraag de leerlingen of ze ooit al zulke bloemen hebben gezien. Wat vinden ze van deze bloemen? Vertel dat de rafflesia en de amorphophallus twee bloemen zijn die anders zijn dan gewoon en dat zij moeten nagaan waarom dat zo is. Waarom verdienen deze twee bloemen een plek in het rariteitenkabinet? Geef de instructies Verdeel de kopieerbladen. Geef de ene helft van de klas de tekst over de rafflesia en geef de andere helft de tekst over de amorphohallus. Overloop de opdracht in het kader met de leerlingen. Geef indien nodig extra uitleg zodat alle leerlingen de opdracht begrepen hebben. Leg uit dat ze een deel van de informatie in de tekst vinden maar dat ze ook zelf moeten nadenken over hoe een meer gewone plant eruit ziet uitvoering individueel Ondersteun de leerlingen Verplaats je in het klaslokaal en ondersteun de leerlingen die vastlopen door gerichte en sturende vragen te stellen: wat zijn de kenmerken van deze bloem? Wat zijn de kenmerken van bijvoorbeeld een madeliefje? Een madeliefje heeft een groene stengel, heeft deze bloem die ook? Differentiatie: geef de leerlingen die veel moeilijkheden ondervinden bij het verwerken van de informatie, het kopieerblad met de extra ondersteuning. 18 anders_handleiding.indd 18 9/06/2006 9:55:44

19 per twee Stimuleer de interactie tussen leerlingen Plaats de leerlingen per twee zodat een leerling die de tekst over de rafflesia gelezen heeft een duo vormt met een leerling die een tekst over de amorphophallus gelezen heeft. Vraag de leerlingen om de kenmerken van de beide bloemen te vergelijken. Ga van duo naar duo en stimuleer de leerlingen om de antwoorden samen te bespreken: Hoe groot zijn de bloemen die je hier in de tuinen ziet? En de rafflesia is die kleiner of groter? En de amorphophallus? Welk van de twee bloemen is het grootst? nagesprek kabinet Bespreek de kenmerken van de twee bloemen Vraag de leerlingen waarom deze twee bloemen anders dan gewoon zijn. Bespreek welke kenmerken uitzonderlijk zijn. Vraag eveneens of leerlingen nog planten kennen die anders zijn. Welke eigenschappen hebben die planten? Laat de leerlingen (uitvergrote) foto s van de bloemen op de panelen hangen. Bespreek welk onderschrift de foto s zullen krijgen. Laat de leerlingen volledig vrij in het formuleren van deze onderschriften. Stimuleer de leerlingen om op zoek te gaan naar nog meer planten die anders zijn dan gewoon. creatief OPLOSSING Eventueel kunnen leerlingen in de lessen PO aan de slag gaan met dit thema en planten ontwerpen die anders zijn dan gewoon. niet klein en licht maar zwaar en breed of lang geen bloemen en stengels geen bijen en vlinders maar aasvliegen geen zoete geur maar de geur van rottend vlees bloeien niet elk jaar/ knop moet lang groeien 19 anders_handleiding.indd 19 9/06/2006 9:55:44

20 ACTIVITEIT 2 OMSCHRIJVING DOELSTELLINGEN MATERIAAL LESVERLOOP EN ORGANISATIE voorgesprek SNELLER DAN HUN SCHADUW De leerlingen lezen verschillende informatieve tekstjes om te weten te komen welke dieren het snelst zijn. Structurerend lezen (ETBaO 3.4/OD 22/ ET 9): de leerlingen kunnen specifieke snelheidsgegevens uit een informatieve tekst halen kopieerbladen p. 11, e.v. Activeer de voorkennis van de leerlingen Bespreek het begrip snelheid. Vraag de leerlingen hoe snel ze kunnen stappen. Laat de leerlingen gokken. Besluit vervolgens dat de gemiddelde persoon met een snelheid van 5 à 6 kilometer per uur wandelt. Vraag vervolgens welke snelheden een sprinter kan halen op de korte afstand (43 km/h) en een gezinswagen (160 km/ h) en een Boeing (850km/h in de lucht, 250 km/h tijdens opstijgen en dalen). Motiveer de leerlingen Vertel dat je in een Nederlandse krant wel een heel grappig berichtje hebt gevonden. Lees het volgende bericht voor: De Nederlands politie heeft een eend geflitst toen die met een snelheid van 64 kilometer per uur een rood verkeerslicht voorbijvloog. De trekvogel passeerde op lage hoogte een kruispunt bij Rotterdam. Omdat de flitscamera alle weggebruikers registreert die zich sneller dan 50 kilometer per uur voortbewegen, stond de eend ook op de foto. Vraag de leerlingen of ze eenden snelle dieren vinden. Vraag hen wat de snelste dieren in de wereld zijn en hoe snel die dieren dan wel zijn. Laat de leerlingen samen nadenken. Vraag ze vervolgens om enkele snelle dieren op te sommen. Vertel de leerlingen dat ze vandaag op zoek zullen gaan naar de snelste dieren in de wereld. Geef de instructies Plaats de leerlingen in groepen van vier. Geef iedere groep één stapel met kopieerbladen. Overloop de opdracht in het kader met de leerlingen. Geef indien nodig extra uitleg zodat alle leerlingen de opdracht begrepen hebben. Leg uit dat ze de opdracht samen zullen uitvoeren en dat ze dus best de fiches onderling verdelen. Vertel dat ze de relevante gegevens in de tekst mogen aanduiden. 20 anders_handleiding.indd 20

21 uitvoering per vier Ondersteun de leerlingen Verplaats je van groep naar groep en ondersteun de leerlingen die vastlopen door gerichte en sturende vragen te stellen: Wat is de gemiddelde snelheid van de struisvogel? Wat is de topsnelheid? Als jullie een top drie van snelste dieren maken, gaan jullie dan rekening houden met de topsnelheid of met de gemiddelde snelheid van de dieren? Stimuleer de leerlingen om gericht te lezen: Moeten jullie alle teksten helemaal lezen? Wat wil je eigenlijk weten? Kan je niet gewoon op zoek gaan naar die informatie? Stimuleer de interactie tussen de leerlingen Geef de leerlingen de opdracht om de top drie samen te stellen. Ga van groep naar groep en stimuleer de leerlingen om de informatie te delen: Over welke dieren heb jij gelezen? Hoe snel gaat dat dier? Heb jij een dier dat sneller is? Maar is dat de gemiddelde snelheid of de topsnelheid? Weet je het niet? Misschien kan je buur even kijken in het tekstje? Kan jij aanduiden waar de informatie staat? per vier Geef de nieuwe instructies en ondersteun de leerlingen Overloop de opdracht in het kader met de leerlingen. Geef indien nodig extra uitleg zodat alle leerlingen de opdracht begrepen hebben. Verplaats je van groep naar groep en ondersteun de leerlingen die vastlopen door gerichte en sturende vragen te stellen: Van welke waterdieren hebben jullie een fiche? Jij hebt de zwaardvis en jij hebt de zeilvis? Zijn er nog zwemmers? Hoe snel kan deze vis? Is dat de gemiddelde snelheid of de topsnelheid? Stimuleer de leerlingen om nog een wedstrijd te verzinnen en een andere groep uit te dagen het antwoord te zoeken. nagesprek Bespreek de snelheid van de dieren Vraag de leerlingen welke dieren de gouden, zilveren en bronzen medaille zullen ontvangen in de categorieën snelste dier, snelste waterdier, snelste landdier, snelste luchtdier. Besteed ook voldoende aandacht aan de wedstrijden die de leerlingen zelf verzonnen hebben. Bespreek samen met de leerlingen de strategie van het scannend lezen. Hoe hebben de leerlingen gericht kunnen zoeken naar de relevante informatie? kabinet Laat de leerlingen de uitslagen van de verschillende wedstrijden op de panelen hangen. Eventueel kunnen ze de uitslagen illustreren met foto s van de snelle dieren. 21 9/06/2006 9:55:44

22 Bespreek welk onderschrift de uitslagen zullen krijgen. Laat de leerlingen volledig vrij in het formuleren van deze onderschriften OPLOSSING Wedstrijden dieren algemeen: zwemmen: lopen: vliegen: slechtvalk - postduif - jachtluipaard zeilvis jachtluipaard slechtvalk 22 anders_handleiding.indd 22 9/06/2006 9:55:44

23 ACTIVITEIT 3 OMSCHRIJVING DOELSTELLINGEN MATERIAAL LESVERLOOP EN ORGANISATIE voorgesprek LIEVER LUI DAN MOE De leerlingen zoeken uit hoe traag sommige dieren kunnen zijn en ordenen enkele dieren volgens traagheid. Ze proberen zich eveneens een leven als luiaard voor te stellen. Beschrijvend lezen (ETBaO 3.3/ OD 21): de leerlingen kunnen relevante gegevens selecteren en ze ordenen. Beschrijvend schrijven (ET 13): De leerlingen kunnen in een voorgestructureerd kader notities maken. kopieerbladen p. 26, e.v. Activeer de voorkennis van de leerlingen Verwijs naar de taak over snelle dieren en vraag de leerlingen of ze ook erg trage dieren kennen. Laat de leerlingen samen nadenken. Vraag ze vervolgens om enkele trage dieren op te sommen. Motiveer de leerlingen Vertel de leerlingen dat ze op zoek zullen gaan naar het leven van het traagste dier in de wereld. In de tekst zullen ze lezen wat het dier de hele dag lang doet, maar ze zullen zelf moeten fantaseren wat het dier denkt en voelt. Geef de instructies Plaats de leerlingen per twee en verdeel de kopieerbladen. Geef iedere leerling een kopieerblad. Overloop de opdracht in het kader met de leerlingen. Geef indien nodig extra uitleg zodat alle leerlingen de opdracht begrepen hebben. uitvoering per twee Ondersteun de leerlingen Verplaats je van duo naar duo en ondersteun de leerlingen die vastlopen door gerichte en sturende vragen te stellen: Wat is het traagste dier? Hoe vult dit dier zijn dagen? Begrijp je dat niet, misschien kan je partner je uitleggen wat er bedoeld wordt. Wat zou de luiaard denken als hij daar in de boom hangt? Geef de nieuwe instructies en ondersteun de leerlingen Verdeel het tweede kopieerblad. Geef ieder duo één kopieerblad. Overloop de opdracht in het kader met de leerlingen. Geef indien nodig extra uitleg zodat alle leerlingen de opdracht begrepen hebben. De duo s moeten maar één product opleveren. Verplaats je van groep naar groep en ondersteun de leerlingen die vastlopen door gerichte en sturende vragen te stellen: Wat doe de luiaard de hele dag lang? Wat denkt hij als hij daar hangt? Zou hij het erg vinden dat zijn pels groen wordt? Zou er een roofdier kunnen langskomen? Wat 23 anders_handleiding.indd 23 9/06/2006 9:55:44

24 zou de luiaard dan denken? En waarom zou hij niet bang zijn? Hoe kan je dat nu opschrijven? Ja, natuurlijk mag het grappig zijn Merk vormfouten alleen maar op als ze het tekstbegrip aantasten. In deze fase is het belangrijk dat leerlingen een boodschap kunnen neerschrijven. Differentiatie: het leerrendement van activiteiten is groter als je leerlingen in heterogene groepen aan activiteiten laat werken. Laat (ex)-anderstalige nieuwkomers met erg sterke leerlingen samenwerken. De (ex)-okanners kunnen vertellen wat er in het dagboek geschreven moet worden en de partner kan het fragment neerschrijven. nagesprek kabinet Bespreek de dagboekfragmenten Bespreek alle fragmenten. Laat een duo een dagboekfragment voorlezen en laat de andere leerlingen reageren of vragen stellen. Hang de dagboekfragmenten in het kabinet omhoog. Hang er eventueel een foto van een luiaard bij. Bespreek welk onderschrift de fragmenten zullen krijgen. Laat de leerlingen volledig vrij in het formuleren van deze onderschriften. OPLOSSING Er is geen standaardoplossing 24 anders_handleiding.indd 24 9/06/2006 9:55:44

25 ACTIVITEIT 4 OMSCHRIJVING DOELSTELLINGEN MATERIAAL LESVERLOOP EN ORGANISATIE voorgesprek THIS BODY IS IN DANGER De leerlingen gaan op zoek naar de oorzaken van het langzaam uitsterven van sommige diersoorten. Beschrijvend lezen (ETBaO 3.3/ OD 21): de leerlingen kunnen gevraagde informatie uit een informatieve tekst begrijpen en eruit halen. Structurerend spreken (ET 5): de leerlingen kunnen informatie over een bepaald onderwerp mondeling doorgeven aan medeleerlingen. kopieerbladen p. 28, e.v. Activeer de voorkennis van de leerlingen Verwijs naar de activiteiten over supersnelle en ultratrage dieren. Vraag de leerlingen of ze nog dieren kennen die op één of andere manier anders zijn dan gewoon. Laat de leerlingen enkele dieren opsommen en vraag hen waarom dat dier anders is. Leid het gesprek in de richting van uitgestorven dieren. Vraag leerlingen of ze weten wat het begrip bedreigde diersoort betekent. Verwijs eventueel naar het WWF en Greenpeace, organisaties die zich inzetten voor de bescherming van bedreigde diersoorten. Motiveer de leerlingen Vraag de leerlingen wat ze ervan vinden dat sommige diersoorten met uitsterven bedreigd worden. Vertel hen dat ze maar acties kunnen ondernemen als ze weten waarom en door wie de diersoorten bedreigd worden. Vertel dat ze enkele teksten zullen lezen om precies dat te weten te komen. Geef de instructies Plaats de leerlingen per twee en verdeel de kopieerbladen. Geef iedere leerling een kopieerblad. Geef één derde van de duo s de tekst over de olifanten, één derde de tekst over de panda s en één derde de tekst over de gorilla s. Overloop de opdracht in het kader. Geef indien nodig extra uitleg zodat alle leerlingen de opdracht begrepen hebben. Vertel de leerlingen dat ze alleen aan de slag moeten maar dat ze elkaar wel mogen helpen. uitvoering individueel Ondersteun de leerlingen Verplaats je in het lokaal en ondersteun de leerlingen die vastlopen door gerichte en sturende vragen te stellen: Waarom wordt er op olifanten geschoten? Wat is dat precies ivoor? Wat kan je met ivoor doen? Waar wonen olifanten? Maar waarom verdwijnt het woud? Ah dus omdat de mens meer ruimte nodig heeft, blijft er minder voor de dieren over. Is dit de enige 25 anders_handleiding.indd 25 9/06/2006 9:55:44

26 oorzaak? Staan er in de tekst nog meer oorzaken? Ik heb ooit gehoord dat sommige mensen gorilla eten, weten jullie daar meer over Vraag de duo s om hun antwoorden te vergelijken: Hebben jullie dezelfde oorzaken opgesomd? Waar in de tekst staat dat het woud van de panda s verdwijnt? Waarom verdwijnt het? Ben je akkoord met wat hij vertelt? Waarom wel of waarom niet? Het is belangrijk dat alle leerlingen de oorzaken van het uitsterven van de bepaalde diersoort goed kennen. Iedere individuele leerling zal namelijk als panda-, olifant-, of gorilla-expert de volgende activiteit aanvangen. nagesprek OPLOSSING De leerlingen moeten met de informatie uit deze teksten aan de slag in de volgende activiteit. Het nagesprek volgt na de activiteit --- SOS --- Indische olifant: de jacht op ivoor verdwijnen van oorspronkelijk leefgebied, woud wordt gekapt gebrek aan mannelijke olifanten waardoor er geen kleine olifanten geboren worden. roof van kleine olifanten Panda: verdwijnen van oorspronkelijk leefgebied, tekort aan bamboebos en massale bamboesterfte jacht op de pandahuid jacht op andere dieren, waarvan de panda het slachtoffer wordt te weinig contact met panda s van een andere familie waardoor nageslacht zwakker wordt. Gorilla: jacht op vlees van gorilla s jacht op andere dieren, waarvan de gorilla het slachtoffer wordt roof van babygorilla s, waarbij de moeder ook meestal gedood wordt traag voortplantingspatroon 26 anders_handleiding.indd 26 9/06/2006 9:55:44

27 ACTIVITEIT 5 OMSCHRIJVING DOELSTELLINGEN MATERIAAL LESVERLOOP EN ORGANISATIE voorgesprek --- SOS --- De leerlingen halen enkel algemene oorzaken voor het uitsterven van diersoorten uit een tekst en gaan vervolgens na welke oorzaken van toepassing zijn voor de olifant, de panda en de gorilla. Structurerend lezen (ETBaO3.1/OD22/ET9): de leerlingen kunnen informatie ordenen uit een informatieve tekst. Beschrijvend schrijven (ET 13): de leerlingen kunnen in een voorgestructureerd kader notities maken. kopieerblad p. 34, e.v. Activeer de voorkennis van de leerlingen Vraag de leerlingen naar de informatie uit de vorige activiteit. Ga niet te diep in op de specifieke oorzaken van de bedreiging van sommige diersoorten. Beperk het gesprek tot de conclusie dat tal van diersoorten met uitsterven bedreigd worden. Motiveer de leerlingen Vraag de leerlingen welke acties ze eventueel kunnen ondernemen om deze diersoorten te redden. Vertel hen dat ze maar acties kunnen ondernemen als ze weten waarom en door wie de diersoorten bedreigd worden. Om meer indruk te maken op gezagsdragers is het interessant om de algemene oorzaken van het uitsterven van dieren op te sommen en dan te kijken welke oorzaken van toepassing zijn op de gorilla, de panda en de olifant. Zeg de leerlingen dat je een tekst gevonden hebt waarin ze deze oorzaken terugvinden. Geef de instructies Plaats de leerlingen per drie. Iedere groep is zo samengesteld dat ze bestaat uit een panda-, een olifant-, en een gorilla-expert. Experten zijn de leerlingen die in de vorige les de tekst over respectievelijk de panda, de olifant of de gorilla gelezen hebben. Verdeel de kopieerbladen. Geef iedere leerling een kopieerblad. Overloop de opdracht in het kader. Geef indien nodig extra uitleg zodat alle leerlingen de opdracht begrepen hebben. Vertel de leerlingen dat ze samen de oorzaken uit de tekst moeten halen en vervolgens moeten nagaan welke oorzaak geldt voor de drie bedreigde diersoorten. uitvoering per drie Ondersteun de leerlingen Verplaats je in het lokaal en ondersteun de leerlingen die vastlopen door gerichte en sturende vragen te stellen. Verwijs naar het schema op het tweede kopieerblad zodat leerlingen goed weten dat ze naar 5 algemene oorzaken op zoek moeten: Welke oorzaken heb jij gevonden 27 anders_handleiding.indd 27 9/06/2006 9:55:45