Weblectures, van middel naar onderdeel van de onderwijsmethode RESULTAATMETING EN EVALUATIEVERSLAG. Penvoerder Vrije Universiteit Amsterdam

Transcriptie

1 Weblectures, van middel naar onderdeel van de onderwijsmethode RESULTAATMETING EN EVALUATIEVERSLAG Penvoerder Vrije Universiteit Amsterdam Fontys Hogescholen Hogeschool van Amsterdam Hogeschool Utrecht NHTV Breda Universiteit Maastricht Universiteit van Tilburg Universiteit Utrecht Wageningen Universiteit en Research Instituut met medewerking van: Katholieke Universiteit Leuven Learning Valley MediaMission 1

2 Inhoudsopgave Management samenvatting... 4 Samenvatting van de belangrijkste resultaten... 5 Algemeen (alle pilots)... 5 Per hoofdvariant... 6 INLEIDING OASE doelstelling Didactiek Techniek en organisatie Uitwerking van de onderzoeksaanpak Evaluatie door studenten Evaluatie door docenten Opzet van de resultatensectie ALGEMENE RESULTATEN Studentevaluaties Algemene evaluatie Resultaten per hoofdvariant: Instructieweblectures Resultaten per hoofdvariant: Collegeweblectures Resultaten per hoofdvariant: Weblectures in interactie Docentevaluaties RESULTATEN PER PILOT GERANGSCHIKT OP INSTELLING Universiteit Utrecht Pilot 1: Weblecture koppelen aan vragen Pilot 2: Vragen koppelen aan Weblecture Pilot 3: Kernmodules voor vervolgvakken Pilot 4: Voorlichting en studiekeuze Pilot 5: Snippets met uitgebreid bordgebruik Wageningen University (WUR) Pilot 1: Tagging Pilot 2: Wageningen Bordgebruik Maastricht University Pilot 1: UM/WUR Pilot 2: SMS2Vote Pilot 3: UM VCR Vrije Universiteit

3 Pilot 1: Instructie SPSS Pilot 2: Verrijkte weblectures Fontys Pilot: Digicolleges Universiteit van Tilburg Pilot 1: Studeerbaarheid zonder betutteling Pilot 2: Online werken met het Hebreeuwse werkwoord NHTV Pilot 1: Skills training BIJLAGE 1 Tabellen en grafieken over alle pilots Algemene evaluatie Hoe hebben studenten de techniek ervaren? Algemeen kijkgedrag: Afwezigheid live hoorcolleges door opname? De invloed van motivatie Bijlage 2: Tabellen en grafieken met betrekking tot de hoofdvariant Instructie weblectures Hoe hebben studenten de techniek ervaren? Algemeen kijkgedrag Afwezigheid live hoorcolleges door opname? De invloed van motivatie BIJLAGE 3. Tabellen en grafieken met betrekking tot de hoofdvariant Collegeweblectures Hoe hebben studenten de techniek ervaren? Algemeen kijkgedrag Afwezigheid live hoorcolleges door opname? De invloed van motivatie BIJLAGE 4. Tabellen en grafieken van de hoofdvariant Weblectures in interactie Hoe hebben studenten de techniek ervaren? Algemeen kijkgedrag Afwezigheid live hoorcolleges door opname? De invloed van motivatie BIJLAGE 5. Evaluatie Techniek en Organisatie Evaluatie techniek en Organisatie algemeen

4 Management samenvatting Binnen het SURF project OASE2 werden verschillende vormen van weblectures in verschillende didactische onderwijsvormen toegepast. Deze vormen hebben als doel het aantal studenten dat kennis neemt van de leerstof te vergroten, het stimuleren van hoger niveau leren en het verbeteren van toets resultaten door het verlagen van no- show op toets momenten en het aanbieden van een betere voorbereiding op een toets. Dit werd beoogd door: I. het (op een andere manier dan gebruikelijk) aanbieden van materiaal dat studenten in staat stelt de stof meer dan één keer te bestuderen. II. het aanbieden van (verwijzingen naar) aanvullend materiaal III. het integreren van weblectures in meer interactieve werkvormen Vanuit het didactisch model dat uit het project is voortgekomen werden de zo ontstane varianten ingedeeld in 3 hoofdgroepen. De uitspraken van dit project worden dan ook zowel over alle data, als per subgroep uitgewerkt. Onderhavige evaluatie is opgezet in drie niveaus. De resultaten worden eerste gepresenteerd voor alle pilots gezamenlijk. Het tweede deel presenteert de resultaten per variant van weblectures (instructie, college, interactie) aan de hand van hun toepassingsvorm. Tenslotte worden de resultaten voor elke pilot apart gepresenteerd. 4

5 Samenvatting van de belangrijkste resultaten Algemeen (alle pilots) Pilot Naam Instelling Aantal respondenten Hoe hebben studenten de techniek ervaren? Algemeen kijkgedrag: Wordt het bezoek aan hoorcolleges beïnvloed door de beschikbaarheid van weblectures? Relatie tot didactiek De invloed van motivatie Alle pilots voor zover data beschikbaar Alle instellingen voor zover data beschikbaar N = Een enkeling daargelaten zijn studenten positief over de technische randvoorwaarden en vormt het maken van opnames tijdens een college geen enkel probleem. Verreweg de meeste respondenten (70%) geven aan thuis naar de weblectures te kijken. De helft bekijkt de opnames integraal, de rest kiest die delen die interessant zijn of gaat versneld door de opname. Eigenlijk worden alle functies van weblectures regelmatig door studenten gebruikt, met als hoogste waarde herhalen van de stof en voorbereiden op het tentamen. Weblectures worden over het algemeen niet gezien als een vervanging van een college. Opvallend genoeg is de groep die zowel naar college komt als weblectures bekijkt het grootst gevolgd door de groep die wel naar college komt maar geen weblectures bekijkt. Daarna komt de groep die geen colleges volgt maar wel weblectures kijken en opvallend genoeg geeft slechts een verwaarloosbaar deel (ruim 1,5%) van de respondenten aan dat ze niks doen. De beoogde effecten op leren worden door weblectures behaald: de studenten gebruiken het materiaal regelmatig. Ze gebruiken het voornamelijk ter herhaling, voorbereiding tentamen en voor het maken en bijwerken van aantekeningen. Verschillende hoofdvarianten bereikten ook de daarbinnen beoogde doelen: Zo worden binnen collegeweblectures de werkvormen studenten ondersteunen die gericht het materiaal te bekijken (bookmarken en clips) ook als zodanig gebruikt. Bij weblectures in interactie werden de aangeboden oefeningen ook daadwerkelijk veelvuldig gebruikt. Binnen de hele populatie respondenten werd 44,6% ingedeeld als extrinsiek gemotiveerd, 55,4 % als intrinsiek op een totaal van 495 respondenten De resultaten geven aan dat meer extrinsiek georiënteerde studenten net zo vaak gebruik maken van weblectures als meer intrinsiek georiënteerde studenten. Deze bevinding betekent mogelijk dat weblectures een goede manier zijn de extrinsiek gemotiveerde studenten te betrekken bij het onderwijs. Met betrekking tot het bekijken van gemiste delen 5

6 van een college zijn beide groepen nagenoeg gelijk. Studenten met een meer intrinsieke oriëntatie kijken net iets vaker een hele weblecture. Opvallend genoeg zijn beide groepen nagenoeg gelijk wat betreft het bekijken van selecties die interessant zijn. Met betrekking tot het gebruik van weblectures ter voorbereiding voor examen, het maken van opdrachten, het herhalen van stof en het maken van aantekeningen zijn beide groepen nagenoeg gelijk. Het nalopen van aantekeningen wordt iets meer gedaan door studenten met een extrinsieke oriëntatie. Dit zou je kunnen zien als het extra inzetten van de mogelijkheid tot autofeedback van studenten. Per hoofdvariant Naam hoofdvariant Instructieweblectures Collegeweblectures Weblectures in interactie Betreffende Pilots Instructie SPSS; Instructie POP Het digitale bord; Het krijtbord in de opname; Dictaat en weblecture combineren; FAQ en weblecture; Korte uitleg wiskundeonderdelen; De weblecture en bronnen in één handomdraai. Studeerbaarheid zonder betutteling; Presentatievaardigheden; Groepsprocessen; Weblecture als antwoord op vragen; Vragen en opdrachten naar aanleiding van weblecture; Student verhoogt waarde weblecture; SMSto vote bij afstandsonderwijs; Weblectures binnen afstandsonderwijs; Economie Instituut VU, NHTV en Fontys WUR; UU; UvT; VU UvT; HvU; NHTV; UU; UM; WU Aantal respondenten n = 323 n = tussen n = tussen Hoe hebben studenten de techniek ervaren? Studenten geven aan dat ze heel tevreden zijn over de techniek, nauwelijks afwijkende waarden in vergelijking tot de complete populatie. Veruit de meeste studenten vinden de toegankelijkheid en de kwaliteit van beeld en geluid prima in orde. Daarnaast heeft Respondenten reageren ook hier erg positief. We kunnen dus stellen dat het werken met weblectures 6

7 Algemeen kijkgedrag het beeld van de docent volgens de meesten meerwaarde en wordt het maken van opnamen tijdens een college niet als storend ervaren. De meeste studenten bekijken de Ook collegeweblectures meestal instructieweblectures helemaal vanuit thuis worden bekeken. Een thuis. We zien ook dat het functionele opvallend verschil met gebruik in lijn is met de opzet van deze instructieweblectures is dat de variant: veruit de meeste studenten meeste respondenten hier gebruiken de instructieweblectures om aangeven de weblecture stof te herhalen en te oefenen voor het selectief (enkel relevante tentamen. onderdelen) te bekijken. Verder worden collegeweblectures voornamelijk gebruikt voor het bekijken van gemiste delen van het college en het maken van aantekeningen. Dit resultaat is wel te verwachten aangezien collegeweblectures vaak opnames zijn van al f2f bijgewoonde colleges en bovendien van langere duur zijn. Zoals te verwachten is worden collegeweblectures meer ook voor interactieve onderwijstoepassingen goed georganiseerd kan worden. De mogelijkheid met slides door een weblecture heen te klikken wordt als zeer positief beoordeeld. In navolging van de andere hoofdvarianten wordt ook hier het maken van opnamen niet als storend ervaren. Verreweg de meeste respondenten kijken thuis. De diversiteit in locatie is hier echter wel iets groter dan bij de andere twee hoofdvarianten. Wat betreft de manier van kijken zien we hier een vergelijkbaar beeld met instructieweblectures: de meesten kijken helemaal. Daarbij zien we ook hier een functioneel gebruik dat in overeenstemming is met de onderwijsvorm. Respondenten geven aan dit soort weblecture met name te gebruiken voor het herhalen van leerstof en het oefenen voor het 7

8 Wordt het bezoek aan hoorcolleges beïnvloed door de beschikbaarheid van weblectures? Instructieweblectures worden over het algemeen niet gezien als een vervanging van een college. Hoewel veel studenten aangeven minder dan de helft van de aangeboden weblectures te hebben bekeken geven ze ook aan zowel weblectures als het reguliere college te hebben gebruikt en bezocht. De afweging niet te komen naar een regulier college omdat het toch online zou komen te staan speelt wel een rol maar deze is slechts klein. gebruikt voor het herhalen van leerstof en minder voor het oefenen voor het tentamen en het maken van opdrachten. De aard van dit soort weblectures ondersteunt praktisch oefenen immers veel minder dan de aard van instructie- en interactieve weblectures. Verreweg de meeste respondenten heeft minder dan de helft (of zelfs geen) van de aangeboden collegeweblectures gezien en er is een sterke indicatie dat studenten er niet voor thuis blijven: veruit de meeste respondenten geven aan naar college te gaan. Het percentage van respondenten dat daarnaast wel cq. niet naar een weblecture kijkt is bijna even groot. In dezelfde lijn geeft meer dan de helft van de respondenten dan ook aan een collegeweblecture niet als goede vervanging van een regulier examen. Het lijkt tegenstrijdig dat het maken van opdrachten juist minde gebeurt maar gezien de didactiek waarin deze hoofdvariant wordt gebruikt klopt het wel aangezien opdrachten in interactie met het materiaal worden gemaakt en niet achteraf. Een vrijwel gelijk deel van de populatie gebruikt de weblecture voor het bekijken van gemiste delen van het college en het maken van aantekeningen. Voor de derde keer vinden we dat colleges door de meeste respondenten wel worden bijgewoond (door een zeer hoog percentage van de populatie en al dan niet in combinatie met het kijken naar weblectures), en dat ook de weblecture in interactie niet als vervanging voor een regulier college wordt gezien. 8

9 De invloed van motivatie college te zien. Bij de respondenten van de hoofdgroep Binnen de respondenten uit de Instructieweblectures bestond de groep hoofdgroep Collegeweblectures voor 45,1 % uit studenten uit meer werd 47,7% ingedeeld als extrinsiek gemotiveerde studenten, extrinsiek gemotiveerd, 52,3 % 54,9% werd ingedeeld als intrinsiek als intrinsiek op een totaal van gemotiveerd op een totaal van respondenten studenten Voor de nu volgende overzichten De resultaten geven aan dat intrinsiek werd de populatie verdeeld in gemotiveerde studenten binnen deze een controle georiënteerd subgroep iets vaker weblectures (extrinsieke oriëntatie) en bekijken en iets vaker ook helemaal. autonoom georiënteerd deel om Gezien het feit dat te zien of het motivatieprofiel instructieweblectures over het van een student op algemeen algemeen kort zijn is het minimale niveau het gedrag kan verklaren. verschil tussen de twee groepen geen Deze vergelijking is toegepast grote verrassing. De extrinsiek voor een selectie van de vragen georiënteerde studenten gebruiken iets uit de evaluatie waarvoor het minder functies van weblectures maar ons inziens relevant is. beide groepen gebruiken het De resultaten geven aan dat grotendeels voor het herhalen van stof meer extrinsiek georiënteerde en het oefenen voor het examen. In studenten net zo vaak gebruik overeenstemming met de enigszins maken van weblectures als meer grotere groep extrinsiek gemotiveerde intrinsiek georiënteerde studenten dat aangeeft niet naar een studenten. Deze bevinding regulier college te gaan geeft deze betekent mogelijk dat groep ook aan de instructieweblecture weblectures een goede manier meer te gebruiken voor het bekijken zijn de extrinsiek gemotiveerde van gemiste delen van een regulier studenten te betrekken bij het college. onderwijs. Met betrekking tot het bekijken van gemiste delen van een college zijn beide groepen nagenoeg gelijk. Studenten met Binnen de respondenten uit de hoofdgroep weblectures in interactie werd 45,5% ingedeeld als extrinsiek gemotiveerd, 54,5 % als intrinsiek op een totaal van 242 respondenten Het aantal weblectures dat wordt bekeken, de locatie waar gekeken wordt en de manier waarop gekeken wordt is voor meer intrinsiek gemotiveerde studenten bijna gelijk aan dat van meer extrinsiek gemotiveerde studenten. Hetzelfde geldt voor functioneel gebruik waar we zien dat meer intrinsiek gemotiveerde studenten iets meer gebruik maken van de weblecture om aantekeningen na te lopen en gemiste delen van een college te bekijken en meer extrinsiek gemotiveerde studenten een weblecture iets vaker gebruiken om opdrachten te maken. In vergelijking met de andere twee 9

10 een meer intrinsieke oriëntatie kijken net iets vaker een hele weblecture. Opvallend genoeg zijn beide groepen nagenoeg gelijk wat betreft het bekijken van selecties die interessant zijn. Met betrekking tot het gebruik van weblectures ter voorbereiding voor examen, het maken van opdrachten, het herhalen van stof en het maken van aantekeningen zijn beide groepen nagenoeg gelijk. Het nalopen van aantekeningen wordt iets meer gedaan door studenten met een extrinsieke oriëntatie. Dit zou je kunnen zien als het extra inzetten van de mogelijkheid tot autofeedback van studenten. hoofdvarianten zijn de verschillen tussen beide groepen hier kleiner wat erop kan duiden dat het aanbieden van weblecture in een setting met interactie beter werkt om extrinsiek gemotiveerde meer bij het onderwijsproces te betrekken. 10

11 INLEIDING OASE doelstelling In dit project zijn vele varianten van weblectures uitgeprobeerd omdat met de start van dit project duidelijk werd dat, nu weblectures als normaal onderwijsmiddel nagenoeg bij alle instellingen gemeengoed zijn geworden, het extra belangrijk wordt om didactisch verantwoorde varianten te ontwikkelen. Verschillende vormen van weblectures toegepast binnen het SURF project OASE2 hebben als doel het aantal studenten dat kennis neemt van de leerstof te vergroten, het stimuleren van hoger niveau leren en het verbeteren van toetsresultaten door het verlagen van no- show op toets momenten en het aanbieden van een betere voorbereiding op een toets. Dit werd beoogd door: I. het (op een andere manier dan gebruikelijk) aanbieden van materiaal dat studenten in staat stelt de stof meer dan één keer te bestuderen. II. het aanbieden van (verwijzingen naar) aanvullend materiaal III. het integreren van weblectures in meer interactieve werkvormen Didactiek Aan welke randvoorwaarden moeten weblectures voldoen om didactisch verantwoord te zijn? De onderwijskundige basis van goed onderwijs is een onderwijsontwerp waarbij beoogde leerdoelen, de leeractiviteiten en de toetsing en/of feedback een drie- eenheid vormen. Dit heet aligned teaching, een begrip dat in de huidige onderwijskundige literatuur een leidend principe is. De werkvorm college geven, waarop traditionele weblectures gebaseerd zijn, is in principe een not- aligned vorm. Maar doordat de weblectures de student de mogelijkheid bieden zichzelf te overhoren, waar en zoveel als nodig, is de feedback opgenomen in het onderwijsontwerp, zelfs bij het inzetten van alleen de meest eenvoudige traditionele weblectures. Uiteraard beslaan weblectures geen volledig vak, maar zijn een onderdeel (of zelfs een uitbreiding) van de zelfstudiematerialen. Deze zelfstudiematerialen maken het de student mogelijk om afgestemd op eigen behoefte te kunnen studeren. Dit vereist uiteraard ook dat studenten voldoende gemotiveerd worden door de leertaken. Daarom is binnen het project ook aandacht aan de motivatietheorie van Ryan en Deci besteed. Vanuit de analyse van typen leerdoelen (gebaseerd op de leerdoelentaxonomie van Bloom en de verdere uitwerkingen aan deze taxonomie) en de typen leerarrangementen hebben we de pilots van het project ingedeeld in 4 hoofdgroepen varianten: Instructie weblectures, waarin een vaardigheid wordt voorgedaan die studenten zelfstandig moeten oefenen en/of toepassen binnen of zelfs buiten het vak. College weblectures, bestaand uit opnamen van ofwel bestaande of speciaal gemaakte colleges. Hier wordt de basisactiviteit van een docent gevormd door uitleggen, waarbij het aan de student is om met het materiaal verder te werken. Varianten hierop zijn weblectures met extra aanvullingen zoals verbetering van de doorzoekbaarheid door middel van tagging, clips voor specifieke kennisonderdelen of integratie met verrijkingsstof uit andere bronnen. Weblectures in interactie, waarin weblectures in onderlinge samenhang met andere werkvormen een nieuwe eenheid vormen. Het basis kenmerk is dat georganiseerde opdrachten en/of feedbackactiviteiten een geïntegreerd onderdeel zijn. Op basis van allerlei praktijksituaties zijn verschillende varianten van deze toepassing opgenomen in het project. 11

12 - Voorlichtingsweblectures. Deze toepassing komt niet voort uit de voornoemde didactische benadering, maar kan wel een onderwijsbelang dienen. Weblectures worden hierbij gebruikt om studiekiezers een helderder inzicht in een studie te geven, zodat ze beter kunnen kiezen. Omdat de rijkdom aan variatie in pilots binnen het project groot was, is er binnen deze hoofdgroepen nog een onderverdeling in verschillende varianten gemaakt. Dit analyseniveau wordt hier niet apart uitgewerkt om de leesbaarheid van dit rapport te behouden. Op de website zijn een aantal uitgelichte varianten bij wijze van voorbeeld te bekijken. De samenhang tussen pilots en onderliggende didactische principes is weergegeven in het onderstaande didactisch model van OASE: Figuur 1. didactisch model OASE Het didactisch model vormt een handvat voor docenten bij het (her)ontwerpen van weblecture varianten of bij het kiezen van een geschikte variant uit het hier (en elders) aangeboden woud van mogelijkheden. 12

13 Techniek en organisatie Bij de opzet van het project is er vanuit gegaan dat techniek en organisatie dienend zouden zijn. Daarom zijn de benutte technieken niet uitgebreid onderwerp van onderzoek geweest. De pilots zijn uitgevoerd gebaseerd op de onderwijskundige doelen, met de vooronderstelling, dat ze, indien succesvol, aangepast zouden moeten worden aan ieder type programmatuur Uit het volgende overzicht komt een globaal idee naar voren hoe de techniek is ingezet. De stand van ontwikkeling bij de verschillende instellingen FH HU NHTV UM UU HvA KUL TiU VU WUR Programma E,M,P P P M M M V M M P Vaste opnameset Roadkit/mobiel opnames p/week Eigen server opnemen C C C A C C A C C A en C Tabel 1: De stand van ontwikkeling bij de verschillende instellingen Echo360 = E, Videolab = V, Mediasite = M, Presentations2Go = P Manier van opnemen, A= automatisch, C= camerapersoon De meeste pilots konden met standaard aanwezige techniek worden uitgevoerd, afgezien van de intrinsieke verschillen tussen opname programma s. Verbinding met de meeste typen Elektronische Leer Omgeving (ELO) levert doorgaans geen problemen op. Voor een aantal pilots is gebruik gemaakt van additionele technieken. Voorbeelden daarvan zijn de livetagging mogelijkheden bij P2G 1 en de verrijkte omgeving van de college- weblectures variant verrijkt. Livetagging is door Learning Valley 2 gebouwd en momenteel alleen bij Presentations2Go in gebruik. De verrijkte leeromgeving is door de VU gebouwd binnen Mediasite 3. Uitwerking van de onderzoeksaanpak De algemene centrale vraag binnen het OASE project werd geformuleerd als: Verhogen weblectures het studiesucces? waarbij studiesucces werd gedefinieerd in termen van: - Toename van het aantal studenten dat deelneemt aan colleges en/of weblectures. - Toename van het aantal studenten dat deelneemt aan een toets. - Toename van het slagingspercentage. - Verbetering van het individuele cijfer op een toets. Figuur 2 geeft bovenstaande weer in de vorm van een overzicht: 1 Presentations 2 Go: 2 Learning Valley Go: 3 Mediasite: Go 13

14 Figuur 2 Oorspronkelijk OASE evaluatie model (met dank aan Daan Andriessen) In geel is aangegeven welke parameters voor bovenstaande factoren een goede indicator zouden kunnen zijn. Om inzicht te krijgen in het gebruik van weblectures in verschillende didactische onderwijsvormen werd een combinatie van kwalitatieve en kwantitatieve methoden nagestreefd. Plan was dat het kwalitatieve deel zou bestaan uit het afnemen van een vragenlijst bij zowel studenten als docenten. Bij studenten zou gevraagd worden naar zowel algemene als pilot specifieke parameters. Het kwantitatieve deel zou bestaan uit interviews bij studenten en docenten. Vanwege de diversiteit in pilots en didactische onderwijsvormen is het verzamelen van de kwantitatieve (log)data en het verwerken en vergelijken daarvan niet mogelijk geweest in de mate zoals vooraf voorzien. Waar mogelijk worden gevonden resultaten vermeld maar dit zijn slechts voorlopige resultaten die per pilot geïnterpreteerd moeten worden. Na de resultaten uit de eerste ronde verzameld en geëvalueerd te hebben, is er besloten om in de tweede fase de evaluatie aan te vullen met een meting van het motivatieprofiel van de deelnemende studenten. Hierdoor kan een inzicht verkregen worden in de achtergrond van de keuzen die studenten maken. Bovendien kan zo gemeten worden of het aanbieden van weblectures helpt meer extrinsiek gemotiveerde studenten te betrekken bij het onderwijsproces (zie ook hierna). Evaluatie door studenten Voor elk instituut werd één vragenlijst gemaakt met zowel een algemeen als een (pilot) specifieke deel. De lijst werd online aangeboden door middel van het systeem NetQuestionnaire dat draait op een dedicated server bij de Universiteit Maastricht. Dit systeem slaat alle gegevens versleuteld door middel van SQL databases. De vragenlijsten konden door middel van een url (weblink) in e- mail berichten of via een website beschikbaar gemaakt worden. De evaluatie viel uiteen in een algemeen en een (pilot) specifiek deel. In eerste instantie werd (vanwege het gemak dat het oplevert bij het verwerken van de antwoorden) beoogd beide onderdelen in eenzelfde vragenlijst op te nemen waarbij de pilotspecifieke vragen op basis van het instituut (zoals bevraagd in de eerste vraag) adaptief aangeboden zouden worden. Doordat het aanbieden van de pilots 14

15 voor elk instituut op een ander tijdstip werd gepland was het praktisch gezien niet haalbaar met één vragenlijst te werken en is de keuze gemaakt aparte lijsten voor elk instituut te gebruiken. De centrale vraag werd (gebaseerd op het controlling document) uitgesplitst over een aantal sub- vragen: I. Hoe hebben studenten de techniek ervaren? II. Wat was het algemene kijkgedrag (hoe vaak gekeken, hoe gekeken, gebruik gemaakt van de zoekmogelijkheden)? III. Waarvoor hebben de studenten het materiaal gebruikt? IV. Heeft de mogelijkheid weblectures te gebruiken invloed gehad op de aanwezigheid van studenten gedurende contacturen? V. Vragen gericht op het vaststellen van het motivatieprofiel. De eerste vier vragen spreken voor zich. De algemene vragen werden door alle instituten gezamenlijk goedgekeurd. Pilot specifieke vragen werden door elk individueel instituut aangeleverd op basis van de door hen gewenste inzichten. Sommige van deze vragen werden door alle instellingen als relevant gezien en zijn uiteindelijk opgenomen in de algemene vragenlijst. Uiteraard worden de resultaten van de pilot specifieke vragen in dit verslag per pilot besproken. Een aanvullende dimensie ten opzichte van het oorspronkelijke projectplan wordt gevormd door de vijfde vraag. Het meenemen van de motivatie (en meer specifiek academische motivatie, zie Vallerand, 1992; Ryan & Deci, 2000) achtergrondvariabelen stelt ons in staat om meer inzicht te krijgen in het type student dat gebruik maakt van (web)lectures en of meer extrinsiek gemotiveerde studenten door middel van weblectures beter bij het onderwijs betrokken kunnen worden. We doelen hier op motivatie voor onderwijsdeelname als stabiel construct over de tijd heen (en niet of iemand toevallig een slechte dag heeft). Dat is gemeten door middel van de Academic Motivation Scale (AMS; zie Vallerand, 1999); een veel gebruikte, goed gevalideerde vragenlijst met beperkte omvang (28 items). Academische motivatie, de AMS en het werken met de RAI score zijn goed beschreven en er is vanuit de theoretische achtergrond en aanvullend onderzoek een duidelijke koppeling te maken met bovengenoemde vragen die bij de OASE pilots van belang zijn zoals bv. het bezoeken van reguliere colleges en het functioneel gebruik van weblectures. De achterliggende theorie bekijkt het onderscheid tussen intrinsieke- en extrinsieke motivatie als een continuüm aangevuld met a- motivatie als aparte klasse. De tweedeling intrinsiek- extrinsiek wordt hierbij niet opgevat als separaat maar zijn onderdeel van een continuüm waar een respondent op geplaatst wordt. Voor deze evaluatie wilden we wel een onderscheid kunnen maken in twee groepen om te kunnen zien of meer intrinsiek- dan wel extrinsiek gemotiveerde studenten ander gedrag vertonen met betrekking tot de eerste vier bovengenoemde vragen. Eerstgenoemde groep (score 1) wordt ook wel beschreven als meer autonoom (meer doelgericht, hogere zelfstandigheid, beter in plannen etc.) en laatstgenoemde groep (score 0) als meer controle- georiënteerd (minder doelgericht, minder zelfstandig). Om dit onderscheid te kunnen maken werd gebruik gemaakt van een methode die de scores omrekent naar een zogenaamde Relative Autonomy Index (RAI, zie Ryan & Black, 2000) waarmee (door middel van een splitsing op de mediaan) respondenten werden ingedeeld als overwegend intrinsiek of extrinsiek gemotiveerd. Omdat ze meer doelgericht en zelfstandig zijn verwachten we dat intrinsiek gemotiveerde studenten weblectures (in vergelijking met extrinsiek gemotiveerde studenten) in hogere mate functioneel gebruiken om hun doel te kunnen bereiken en dat ze in dit gebruik kunnen volharden. Verder verwachten we dat deze groep eerder bereid is zowel een weblecture te kijken als een college bij te wonen. We verwachten dat extrinsiek gemotiveerde studenten minder snel neen college bij wonen en dat ze dooor het aanbieden van weblectures meer betrokken raken bij het onderwijs omdat het hen de mogelijkheid geeft kennis te nemen van de aangeboden stof en dus ondersteunt bij het studeren. We 15

16 verwachten kleine verschillen te vinden tussen de twee groepen in het algemeen gebruik (maar niet in functioneel gebruik gericht op het bereiken van een bepaald doel) van weblectures. Evaluatie door docenten Voor docenten is een vragenlijst gebruikt die net als de student evaluatie online wordt aangeboden dus op afstand kan worden afgenomen. De opzet is grotendeels gelijk aan die van een semigestructureerd interview: de onderwerpen die we aan bod willen laten komen worden door open vragen geïntroduceerd. Op deze manier blijven antwoorden die per pilot gegeven worden (en dus wellicht pilot specifiek zijn) op hoofdlijnen vergelijkbaar. Daarnaast zijn er enkele vragen waarvan we de antwoorden wilden matchen met de antwoorden die studenten gaven op een vergelijkbare vraag. Deze zijn in gestructureerde vorm (met voorgedefinieerde antwoordmogelijkheden) aangeboden zodat directe vergelijking met de antwoorden van studenten achteraf mogelijk is. Opzet van de resultatensectie Het verslag behandelt deze vragen in drie onderdelen die elk een eigen niveau omvatten en weer onderverdeeld zijn in sub- secties: Het eerste onderdeel beschrijft de evaluatie op het meest algemene niveau waarop de data van alle pilots samen is geëvalueerd. Dit geeft een beeld van het gebruik van weblectures zonder te kijken naar het specifieke doel, design en implementatie van elke pilot. Het tweede niveau omvat de evaluatie van de data opgedeeld in de drie hoofdvarianten Interactie, College en Instructie. Het derde niveau beschrijft de resultaten per individuele pilot. 16

17 ALGEMENE RESULTATEN Studentevaluaties Hieronder beschrijven we de uitkomsten aan de hand van data van geselecteerde vragen uit de student evaluaties. Allereerst volgende conclusies over de gehele dataset, vervolgens over de hoofdgroepen varianten, daarna over de afzonderlijke varianten. De data kunt u vinden in: Bijlage 1: Algemene evaluatie, pag. 160 Bijlage 2: Hoofdgroep Instructieweblectures, pag. 177 Bijlage 3: Collegeweblectures, pag 194 Bijlage 4: Weblectures in interactie, pag. 213 De data over de varianten kunt u vinden in de afzonderlijke pilotverslagen 17

18 Algemene evaluatie Pilot Naam Instelling Studenten Aantal Ronde Variant Alle pilots voor zover data beschikbaar Alle instellingen voor zover data beschikbaar Wisselend per vraag Ronde 1 en 2 Alle varianten voor zover data beschikbaar Hoe hebben studenten de techniek ervaren? Wanneer we de vragen met betrekking tot de techniek bekijken dan zien we dat studenten ongeacht de didactische onderwijsvorm zeer positief antwoorden op de vragen. Een enkeling daargelaten zijn studenten positief over de technische randvoorwaarden en vormt het maken van opnames tijdens een college geen enkel probleem. Algemeen kijkgedrag: Verreweg de meeste respondenten (70%) geven aan thuis naar de weblectures te kijken. De helft bekijkt de opnames integraal, de rest kiest die delen die interessant zijn of gaat versneld door de opname. Eigenlijk worden alle functies van weblectures regelmatig door studenten gebruikt, met als hoogste waarde herhalen van de stof en voorbereiden op het tentamen. Is het bezoek aan offline bijeenkomsten (zoals hoorcolleges) beïnvloed? Weblectures worden over het algemeen niet gezien als een vervanging van een college. Opvallend genoeg is de groep die zowel naar college komt als weblectures bekijkt het grootst, gevolgd door de groep die wel naar college komt maar geen weblectures bekijkt. Daarna komt de groep die geen colleges volgt maar wel weblectures kijken. Opvallend genoeg geeft slechts een verwaarloosbaar deel (1,5%) van de respondenten aan dat ze niks doen. Het kan zijn dat sociale wenselijkheid een invloed heeft gehad op het beantwoorden van de vragen. Of dat er een bias is in de populatie en dat voornamelijk actieve studenten de vragenlijsten hebben ingevuld (response rate: 30%) De invloed van motivatie Binnen de hele populatie respondenten werd 44,6% ingedeeld als extrinsiek gemotiveerd en 55,4 % als intrinsiek op een totaal van 495 respondenten. De resultaten geven aan dat meer extrinsiek georiënteerde studenten net zo vaak gebruik maken van weblectures als meer intrinsiek georiënteerde studenten. Deze bevinding betekent mogelijk dat weblectures een goede manier zijn de extrinsiek gemotiveerde studenten te betrekken bij het onderwijs. Wanneer we respondenten onder verdelen in de manier van kijken doen zich een aantal interessante resultaten voor: Met betrekking tot het bekijken van gemiste delen van een college zijn beide motivatie groepen nagenoeg gelijk. Studenten met een meer intrinsieke motivatie kijken net iets vaker een hele weblecture. Opvallend genoeg zijn beide groepen nagenoeg gelijk wat betreft het bekijken van selecties die interessant zijn. Met betrekking tot het gebruik van weblectures ter voorbereiding voor examen, het maken van opdrachten, het herhalen van stof en het maken van aantekeningen zijn beide groepen nagenoeg gelijk. Het nalopen van aantekeningen wordt iets meer gedaan door studenten met een extrinsieke motivatie. Dit zou je kunnen zien als het extra inzetten van de zelf- feedback mogelijkheid van studenten. Er is uiteraard voorzichtigheid geboden bij het trekken van conclusies aangezien het gaat om zelfrapportage zonder controlegroep. 18

19 Concluderend kan men stellen dat er weinig verschil in het kijkgedrag van beide groepen. Wel kan gesteld worden dat extrinsiek gemotiveerde studenten weblectures functioneler gebruiken in die zin dat zij uitfilteren wat voor hen interessant/nuttig is, ipv de hele stof (nogmaals) te bestuderen. Voor hen dienen weblectures dus als een efficiëntie tool. 19

20 Resultaten per hoofdvariant: Instructieweblectures Pilot Naam Instelling Studenten Aantal Ronde Hoofdvariant Instructie SPSS; Instructie POP VU, NHTV en Fontys Wisselend per vraag Ronde 1 en 2 Instrutieweblectures Hoe hebben studenten de techniek ervaren? Studenten geven ook binnen de hoofdgroep Instructie weblectures aan dat ze heel tevreden zijn over de techniek; er zijn nauwelijks afwijkende waarden in vergelijking tot de complete populatie. Algemeen kijkgedrag Ook hierbij zijn nauwelijks afwijkende waarden van deze subgroep ten opzichte van de hele populatie gevonden. De meeste studenten bekijken de instructie- weblectures in zijn geheel en vanuit thuis. We zien ook dat het functionele gebruik in lijn is met de opzet van deze variant: veruit de meeste studenten gebruiken de instructie- weblectures om stof te herhalen en te oefenen voor het tentamen. Afwezigheid live hoorcolleges door opname? Instructie- weblectures worden over het algemeen niet gezien als een vervanging van een college. Hoewel veel studenten aangeven minder dan de helft van de aangeboden weblectures te hebben bekeken geven ze ook aan zowel weblectures als het reguliere college te hebben gebruikt en bezocht. De afweging niet te komen naar een regulier college omdat het toch online zou komen te staan speelt wel een rol maar deze is slechts klein. De invloed van motivatie Bij de respondenten van de hoofdgroep instructie- weblectures bestond de groep voor 45,1 % uit meer extrinsiek gemotiveerde studenten, 54,9% werd ingedeeld als intrinsiek gemotiveerd op een totaal van 142 studenten. De resultaten geven aan dat intrinsiek en extrinsiek gemotiveerde studenten ongeveer even veel van de weblectures bekeken hebben. Wel worden er verschillen gemeten in de reden van het bekijken van de weblecture: Intrinsiek gemotiveerde studenten gebruiken weblectures vaker voor het maken en nalopen van aantekeningen en het herhalen van de stof. Extrinsiek gemotiveerde studenten gebruiken de weblectures vaker om gemiste delen in te halen. 20

21 Resultaten per hoofdvariant: Collegeweblectures Pilot Naam Instelling Studenten Aantal Ronde Hoofdvariant Het digitale bord; Het krijtbord in de opname; Dictaat en weblecture combineren; FAQ en weblecture; Korte uitleg wiskundeonderdelen; De weblecture en bronnen in één handomdraai. WUR; UU; UvT; VU Wisselend per vraag Ronde 1 en 2 College weblectures Hoe hebben studenten de techniek ervaren? Ook voor college- weblectures kan gezegd worden dat de technische randvoorwaarden positief geëvalueerd worden. Veruit de meeste studenten vinden de toegankelijkheid en de kwaliteit van beeld en geluid prima in orde. Daarnaast heeft het beeld van de docent volgens de meeste studenten meerwaarde en wordt het maken van opnamen tijdens een college niet als storend ervaren. Algemeen kijkgedrag: Voor wie de algemene evaluatie heeft bekeken zal het geen verrassing zijn dat ook college weblectures meestal thuis worden bekeken. Een opvallend verschil met instructie weblectures is dat de meeste respondenten hier aangeven de weblecture selectief (enkel relevante onderdelen) te bekijken. Respondenten geven aan dat college weblectures voornamelijk gebruikt worden voor het bekijken van gemiste delen van het college en het maken van aantekeningen. Dit resultaat is wel te verwachten aangezien college weblectures vaak opnames zijn van al Face- to- Face bijgewoonde colleges en bovendien van langere duur zijn. Zoals te verwachten is worden college weblectures meer gebruikt voor het herhalen van leerstof en minder voor het oefenen voor het tentamen en het maken van opdrachten. De aard van dit soort weblectures ondersteunt praktisch oefenen immers veel minder dan de aard van instructie- en interactieve weblectures. Is het bezoek aan offline bijeenkomsten (zoals hoorcolleges) beïnvloed? Verreweg de meeste respondenten heeft minder dan de helft (of zelfs geen) van de aangeboden college- weblectures gezien en er is een sterke indicatie dat studenten er niet voor thuis blijven: veruit de meeste respondenten geven aan naar college te gaan. Het percentage van respondenten dat daarnaast wel cq. niet naar een weblecture kijkt is bijna even groot. In dezelfde lijn geeft meer dan de helft van de respondenten dan ook aan een college- weblecture niet als goede vervanging van een regulier college te zien. De invloed van motivatie Voor de nu volgende overzichten werd de populatie verdeeld in een controle georiënteerd (extrinsieke oriëntatie) en autonoom georiënteerd deel om te zien of het motivatieprofiel van een student op algemeen niveau het gedrag kan verklaren. Deze vergelijking is toegepast voor een selectie van de vragen uit de evaluatie waarvoor het ons inziens relevant is. Binnen de respondenten uit de hoofdgroep college- weblectures werd 47,7% ingedeeld als extrinsiek gemotiveerd, 52,3 % als intrinsiek op een totaal van 109 respondenten. 21

22 De resultaten geven aan dat meer extrinsiek georiënteerde studenten net zo vaak gebruik maken van weblectures als meer intrinsiek georiënteerde studenten. Deze bevinding betekent mogelijk dat weblectures een goede manier zijn de extrinsiek gemotiveerde studenten te betrekken bij het onderwijs. Als we kijken naar de manier van kijken doen zich een aantal interessante resultaten voor: Met betrekking tot het bekijken van gemiste delen van een college zijn beide groepen nagenoeg gelijk. Studenten met een meer intrinsieke oriëntatie kijken net iets vaker een hele weblecture. Opvallend genoeg zijn beide groepen nagenoeg gelijk wat betreft het bekijken van selecties die interessant zijn. Met betrekking tot het gebruik van weblectures ter voorbereiding voor examen, het maken van opdrachten, het herhalen van stof en het maken van aantekeningen zijn beide groepen nagenoeg gelijk. Het nalopen van aantekeningen wordt iets meer gedaan door studenten met een extrinsieke motivatie. Dit zou je kunnen zien als het extra inzetten van de zelf- feedback mogelijkheid van studenten. Er is uiteraard voorzichtigheid geboden bij het trekken van conclusies aangezien het gaat om zelfrapportage zonder controlegroep. 22

23 Resultaten per hoofdvariant: Weblectures in interactie Pilot Naam Instelling Studenten Aantal Ronde Hoofdvariant Studeerbaarheid zonder betutteling; Presentatievaardigheden; Groepsprocessen; Weblecture als antwoord op vragen; Vragen en opdrachten naar aanleiding van weblecture; Student verhoogt waarde weblecture; SMSto vote bij afstandsonderwijs; Weblectures binnen afstandsonderwijs; Economie UvT; HvU; NHTV; UU; UM; WU Wisselend per vraag Ronde 1 en 2 Weblectures in interactie Hoe hebben studenten de techniek ervaren? Met betrekking tot de technische randvoorwaarden reageren respondenten ook binnen deze groep erg positief. We kunnen dus stellen dat het werken met weblectures ook voor interactieve onderwijstoepassingen goed georganiseerd kan worden. In tegenstelling tot bij college- weblectures wordt de mogelijkheid met slides door een weblecture heen te klikken als zeer positief beoordeeld 4. In navolging van de andere hoofdvarianten wordt ook hier het maken van opnamen niet als storend ervaren. Algemeen kijkgedrag Ook met betrekking tot weblectures in interactie kijken verreweg de meeste respondenten thuis. De diversiteit in locatie is hier echter wel iets groter dan bij de andere twee hoofdvarianten. Wat betreft de manier van kijken zien we hier een vergelijkbaar beeld met instructie weblectures: de meesten kijken helemaal. Daarbij zien we ook hier een functioneel gebruik dat in overeenstemming is met de onderwijsvorm. Respondenten geven aan dit soort weblecture met name te gebruiken voor het herhalen van leerstof en het oefenen voor het examen. Het lijkt tegenstrijdig dat het maken van opdrachten juist minde gebeurt maar gezien de didactiek waarin deze hoofdvariant wordt gebruikt klopt het wel aangezien opdrachten in interactie met het materiaal worden gemaakt en niet achteraf. Een vrijwel gelijk deel van de populatie gebruikt de weblecture voor het bekijken van gemiste delen van het college en het maken van aantekeningen. Afwezigheid live hoorcolleges door opname? Voor de derde keer vinden we dat colleges door de meeste respondenten wel worden bijgewoond (door een zeer hoog percentage van de populatie en al dan niet in combinatie met het kijken naar weblectures), en dat ook de weblecture in interactie niet als vervanging voor een regulier college wordt gezien. De invloed van motivatie Binnen de respondenten uit de hoofdgroep weblectures in interactie werd 45,5% ingedeeld als extrinsiek gemotiveerd, 54,5 % als intrinsiek op een totaal van 242 respondenten 4 Het kan natuurlijk ook zijn dat respondenten bij het ontbreken ervan maar negatief hebben geëvalueerd bij collegeweblectures. 23

24 Het aantal weblectures dat wordt bekeken, de locatie waar gekeken wordt en de manier waarop gekeken wordt is voor meer intrinsiek gemotiveerde studenten bijna gelijk aan dat van meer extrinsiek gemotiveerde studenten. Hetzelfde geldt voor functioneel gebruik waar we zien dat meer intrinsiek gemotiveerde studenten iets meer gebruik maken van de weblecture om aantekeningen na te lopen en gemiste delen van een college te bekijken en meer extrinsiek gemotiveerde studenten een weblecture iets vaker gebruiken om opdrachten te maken. In vergelijking met de andere twee hoofdvarianten zijn de verschillen tussen beide groepen hier kleiner wat erop kan duiden dat het aanbieden van weblectures in een setting met interactie beter werkt om extrinsiek gemotiveerde meer bij het onderwijsproces te betrekken. 24

25 Docentevaluaties Gekozen doelstellingen Onder docenten zijn inhoudelijke doelstellingen het vaakst genoemd als gewenste uitkomst van de inzet van weblectures: Bijvoorbeeld het vergroten van de grip op het eigen leren van studenten, het vergroten van de zelfstandigheid (en daarmee de motivatie) en de mogelijkheden te geven om stof te herhalen en vaardigheden te oefenen. De mogelijkheid gemiste colleges toch te zien wordt wel genoemd maar wordt als minder belangrijk gezien dan eerder genoemde doelen. Opvallend is dat een groot deel van de docenten aangeeft geen verwachtingen te hebben ten aanzien van het gebruik van de weblectures. De student is zelf verantwoordelijk en kan de weblectures naar eigen inzicht gebruiken zonder dat er veel op het gebruik gestuurd wordt. Uiteraard geldt voor de meer interactieve pilots dat de integratie in het onderwijsleerproces anders is dan voor de college of instructie weblectures. Dit komt ook naar voren in de toelichting Waargenomen effect bij de student Het waargenomen effect bij de student heeft niet zozeer betrekking op de slagingspercentages en de voorbereiding maar meer op de waargenomen waardering voor het vak. Studenten lijken beter voorbereid op het tentamen, maar weinig docenten geven aan dat de cijfers ook omhoog zijn gegaan. Ook is het waargenomen aantal bezoekers van de reguliere colleges niet gedaald wat in overeenstemming is met de resultaten van de studentevaluatie. Rekening houden met functionele beperkingen bij studenten. Dyslexie, aandachtsstoornis en slechthorend komen het meeste voor. Onder de genoemde oplossingen zijn het vooraf aanbieden van slides, het materiaal overzichtelijk aanbieden (in één omgeving) en gebruik maken van ondertiteling. Persoonlijke ervaringen Opgenomen worden is voor de meeste docenten geen probleem. Men is zich over het algemeen wel bewust van de situatie en veel docenten geven aan hun gedrag eraan aan te passen door te letten op beweging, taalgebruik en de snelheid van spreken en tenslotte het herhalen van vragen uit de zaal. Voorbereiding en tijdbesteding Met betrekking tot inhoudelijke voorbereiding geeft de helft van de docenten aan daar meer tijd aan te besteden. Daarbij wordt het leren werken met apparatuur, het inbouwen van interactie, het voorbereiden van de opnamen en het bewerken ervan genoemd als werkzaamheden die extra tijd kosten. De hoeveelheid tijd die het meer kost is zeer wisselend en varieert van enkele uren tot 100 uur. Dit hangt uiteraard samen met de soort weblecture die men aanbiedt (zie de pilot specifieke evaluaties voor meer gedetailleerde informatie hierover). Op de vraag of het in de toekomst tijd zal besparen geven de meeste docenten aan te verwachten dat dit niet zo is. Desalniettemin zijn veruit de meeste docenten zeer tevreden over de verhouding tussen hun inspanning en het resultaat. Oordeel over de ondersteuning Vrijwel elke docent geeft aan ondersteund te zijn door een technische dan wel onderwijskundig ondersteuner met betrekking tot didactisch, technische, organisatorische en communicatie aspecten. De meerderheid geeft aan dat deze ondersteuning voldoende was maar toch valt er nog een en ander te verbeteren aan de stroomlijning van het ondersteuningsproces. De ondersteuning krijgt over het algemeen een dikke voldoende in zijn algemeenheid en op organisatorisch en technisch niveau. Problemen met de apparatuur waren beperkt. De onderdelen die genoemd werden zijn de kwaliteit van beeld en geluid en het voorkomen van storingen. 25

26 Suggesties ter verbetering Van de bevraagde aspecten krijgen ondersteuning (het aantal ondersteuners) en een duidelijker beleid vanuit de organisatie de meeste respons. Dat zien we ook terug in de genoemde aanbevelingen voor collega s. Toekomst Met betrekking tot het opnemen van toekomstige colleges zijn de respondenten in twee gelijke groepen verdeeld: de helft is dit zeker van plan. Hergebruik van bestaande opnamen wordt door meer docenten voorzien. Daarbij zijn het aanbieden als voorbereiding op het hertentamen en voorbereiding van colleges in het komend jaar de meest genoemde reden. 26

27 RESULTATEN PER PILOT GERANGSCHIKT OP INSTELLING 27

28 Universiteit Utrecht Aantal Pilots: 5 Contact persoon: Elly Langewis Pilot 1: Weblecture koppelen aan vragen Pilot Naam Instelling Vak naam Studenten Aantal Ronde Datum uitvoering Variant Weblecture koppelen aan vragen UU- Biologie Moleculaire biologie (niveau 1) 220 (respondenten 95) 1 6 september november 2010 Weblecture en testen Introductie van de pilot. Waarom deze pilot? In het vak Moleculaire biologie werden weblectures aangeboden, maar deze werden slecht bekeken. Door een koppeling in de ELO te maken hoopten we de weblectures toegankelijker te maken, hoewel er altijd zijn die op het moment van de toets nog nooit in de ELO zijn geweest. Ook wilden we bereiken dat de studenten beter voorbereid op de toets komen, en ze de mogelijkheid bieden om de stof per onderwerp goed voor te bereiden. Wat is het belangrijkste doel van de pilot? Deze pilot is gericht op het optimaler laten studeren van de studenten. Het is de bedoeling dat het voor de studenten vanzelfsprekender wordt de weblectures ook te bekijken bij wijze van verwerking van de stof. Wat is de positie binnen de eigen organisatie? De opnamen zijn deels de de UU gefinancierd, zodat de kosten nu nog maar 100 euro per 2 uur opname bedragen. Dit geldt voor alle weblectures die aan de UU voor het onderwijs worden opgenomen. Verder is er geen beleid op het gebied van weblectures. Didactiek Welke didactiek is gekozen? Om de studenten te laten werken met de leerstof zijn bij elk college een aantal vragen geformuleerd die zijn opgenomen in de elektronische leeromgeving. De studenten krijgen als feedback het juiste antwoord, plus een link naar het betreffende stuk in de weblecture. Waarom is juist dit model geschikt om het doel te bereiken? Het is simpel en makkelijk toe te passen, en de vragen zitten in een omgeving die de student al kent. 28

29 Wat is de positie binnen OASE? De pilot is onderdeel van de hoofdvariant Weblecture in Interactie, Weblecture en testen. Gouden tip De meest belangrijke leerervaring of tip die uit de pilot is voortgevloeid. - Er moet aangegeven worden dat er vragen zijn over de weblectures, en hoe de studenten die kunnen doen. - Het is aan te raden de resultaten van de vragen terug te koppelen naar de studenten, zodat er meer mensen van horen en ze er ook het nut van zien. - Beste strategie: stellen dat er enkele vragen in het tentamen terug zullen komen. Docent evaluatie: De docent was wel erg enthousiast, maar heeft vergeten dit duidelijk bij de studenten aan te kondigen. Volgend jaar wil hij deze vragen weer gaan gebruiken, en het veel meer gaan promoten. Bij dit geringe gebruik is er geen verschil in slaagpercentages waar te nemen. Techniek en organisatie Welke techniek is gebruikt? De vragen zijn in BlackBoard ingevoerd, met als feedback een link naar het betreffende stuk weblecture. Om de link te krijgen is er op de juiste plaats in de weblecture op het knopje voor Share presentation geklikt, waarna een programma opent met daarin de link naar dit deel van de presentatie. Deze link is in het feedback- veld van BlackBoard gekopieerd. Voorbeeld: Bekijk het stukje uit het dat dit behandelt. Waarom past juist deze techniek het best bij het doel en de didactiek? Het is simpel en makkelijk toe te passen, en de vragen zitten in een omgeving die de student al kent. 29