Zonder oké, is het boek alleen een ding met de letter B.

Transcriptie

1 Zonder oké, is het boek alleen een ding met de letter B. Een ontwerponderzoek naar spelelementen voor de leesmotivatie van de vmbo-jongeren. Rapportage en ontwerp Gemaakt voor: Voorbereid door: Afstudeerbegeleider: Corrie Nagtegaal 23 juni 2014 vmbo leesbevorderaars (op school en in de bibliotheek) Jolanda Hugens student Master Kunsteducatie,

2 INHOUDSOPGAVE Inhoudsopgave... 2 Voorwoord... 3 Samenvatting... 4 Inleiding Het lezen van VMBO ers anno Lezen op school en in je vrije tijd Literatuureducatie en leesbevordering in het algemeen Zoals de jongen crowden, lezen de ouden Succesfactoren voor leesbevordering bij jongeren Leesomgeving Werkvormen Didactische aanpak Actief leren = spelend leren De spelende mens Wat is spel? Ludodidactiek en type gamers Bevindingen en aanbeveling Bronnen

3 VOORWOORD Via de Master Kunsteducatie kwam ik in aanraking bij het vak Nieuwe Geletterdheid met spel, spelen en spelelementen uit game design. Ik was vergeten hoe leuk gewoon spelen kon zijn en zeker in een leeromgeving. Het spelen daagt je uit, laat je verwonderen en zorgt voor interactie. Gelijk had ik de link met mijn werk te pakken. Want als games inderdaad eerder waren uitgevonden dan boeken, dan had men hetzelfde gezegd over boeken en lezen, wat ze nu opmerken over games en gamen; Het lezen zou de zintuigen te weinig stimuleren, zorgen voor een sociaal isolement en passief gedrag, omdat het niet zichtbaar is wat iemand leest en meemaakt. Door deze bijzondere kijkwijze zag ik de naast de overeenkomsten tussen lezen en gamen, ook de kansen. Beide dagen je uit om onbekende werelden te ontdekken en te verkennen door het stimuleren van de innerlijke drijfveer. Deze exploratie leidt tot de dialoog: een dialoog tussen de lezer of gamer en het verhaal c.q. wereld en de dialoog met andere lezers of gamers. Het was tijd om de twee werelden te verenigen, gekoppeld aan een actuele vraag uit mijn culturele werkveld. Voor u ligt de rapportage van mijn ontwerponderzoek naar spelelementen voor de leesmotivatie van vmbo-jongeren. Dit verhaal had nooit geschreven kunnen worden, zonder de steun van mijn toegewijde afstudeerbegeleider Corrie Nagtegaal, de mentale en veelzijdige steun van mijn peers Marijke Wildeboer en Charlotte Henning, de inspirerende gesprekken met Richard van Tol van Applied Game Design Lab, de interesse en openheid van Peter van Duijvenboden van Stichting Lezen, het geloof en vertrouwen van Conny Reijngoudt van Bibliotheek aan den IJssel en het enthousiasme van de focusgroep, geïnterviewde experts en alle deelnemers van de playtesten. 3

4 SAMENVATTING Als resultaat van mijn ontwerponderzoek ontwikkel ik een spelende verkenning van het boek ter introductie van de leescampagne De Weddenschap. Deze introductie kan worden gebruikt in de bibliotheek, maar zeker ook in de klas of mediatheek. Hiermee kan een spreekwoordelijke brug tussen de jongeren en het boek worden geslagen. Deze brug zorgt ervoor dat de jongeren op een speelse wijze meer betrokken worden bij de kaft, de achterflap en de binnenzijde van het boek. Het stimuleert de jongeren tot kennismaking met het boek in het algemeen en begeleidt de jongeren naar een keuze van een boek voor De Weddenschap. Ontwerp Door mijn hypothese, dat een speelse interventie nodig is om een brug te kunnen slaan tussen boeken lezen en vmbo jongeren, is mijn nieuwsgierigheid aangewakkerd naar de bijdrage van spelelementen uit de game design aan een positieve leesattitude en leesgedrag bij vmbo-jongeren. Door het bestuderen van literatuur en het toepassen van spelelementen voor het educatief ontwerp van de introductie, ontwerp ik een op gamesprincipes gebaseerd introductiebezoek voor De Weddenschap om in de bibliotheek en in het onderwijs te gebruiken. Onderzoek Voor mijn onderzoek heb ik informatie gedestilleerd via playtesten, interviews met leesbevorderaars, literatuur over lezen, spel en spelen, spelelementen uit game design en een focusgroep. Deze gegevens en resultaten aangevuld met de eigen praktijkkennis, zijn geïntegreerd in een ontwerp voor de introductie van een leescampagne. Resultaat De betrokkenheid bij en deelname aan een leescampagne wordt verhoogd door spelelementen uit game design. Zij zorgen tijdens een introductiebezoek in de bibliotheek of mediatheek voor een spelende verkenning van het boek en hebben een positieve invloed op de leesmotivatie van de vmbo er. Leesmotivatie is de motor achter het lezen. Zonder de innerlijke drijfveer om te exploreren, dus zonder oke, is het boek alleen een ding met de letter B. Het krijgen van een eigen rol bij de introductie van een leescampagne is van belang voor de leesmotivatie van de vmbo er. Ludodidactiek zorgt voor een speelse interventie in de leesbevordering. Het boek moet namelijk gaan leven! 4

5 INLEIDING Fragment uit het boek Het meisje en de soldaat van Aline Sax (2013): Zeventien stappen. Het meisje strekt haar handen en inderdaad, daar is het bankje. Ze gaat helemaal tegen de leuning zitten. En dan merkt ze het. Er zit nog iemand op het bankje. Een soldaat. Hij ruikt naar zweet en modder en bloed. Zoals alle soldaten. Maar daaronder, heel diep, noch amper merkbaar, ruikt ze een andere geur. Een geur die ze niet kent. Ze snuift diep. Een warme geur zoals gebrande noten. Maar noten die ze nog nooit geroken heeft. Hij zegt niets. En zij zegt ook niets. Ze draait haar gezicht naar de zon en voelt dat de soldaat naast haar hetzelfde doet. Het lezen van een verhaal geeft je de mogelijkheid om veel te beleven en mee te maken, terwijl je in de schoenen van een ander staat. Dit gebeurt vaak vanuit verschillende en verrassende invalshoeken. De verhalen dagen je uit om je te laten verwonderen, om je voor te stellen, om anders te leren denken, en om je eigen mening te creëren en/of aan te vullen. Lezen is volgens Aidain Chambers (2012) jeugdboekenauteur en geroemd leesbevorderaar - in de eerste plaats een manier van denken. De literatuur geeft ons de beelden waarmee we denken. Een verhaal geeft je handvatten om te (leren) denken. Lezen is ook een vorm van sociale interactie (Janssen 2009): een dialoog tussen de lezer met de gelezen tekst en de dialoog met andere lezers. Kortom lezen voedt je denken en je cultureel en sociaal kapitaal. Het boek of verhaal is een belangrijk middel voor cultuuroverdracht en verhoogt daardoor de zelfredzaamheid. Om bovenstaande te kunnen ervaren moet je wel de kans krijgen en nemen om een passend boek te vinden. 5

6 Aanleiding Als domeinspecialist jongeren bij de Bibliotheek aan den IJssel start en promoot ik al een aantal jaren in opdracht van vmbo-scholen de leesbevorderingscampagne De Weddenschap. Tijdens een bezoek van de vmbo-jongeren aan de bibliotheek wordt de leescampagne en de daarbij behorende leesuitdaging aan jongeren uitgelegd. De invulling van het educatief programma wordt afgestemd bij het actuele campagnebeeld van Stichting Lezen. Dit schooljaar is het programma afgestemd en toegespitst op de drie Bekende Nederlanders (BN ers) in een boksring. Eerst worden deze BN ers aan de jongeren voorgesteld. Waar kennen we hem of haar van? Daarna bekijken de jongeren de geleverde campagnefilmpjes, waarin de BN er zijn of haar uitdaging vertelt. Vervolgens stel ik mezelf uitgebreid(er) voor, beschrijf ik het doel van de leescampagne en licht ik mijn uitdaging voor De Weddenschap toe. Op deze manier kan er de stap gemaakt worden naar de betekenis van de uitdaging voor de jongeren zelf. De jongeren kiezen vervolgens drie boeken voor De Weddenschap. Deze boekenkeuze kunnen ze onder andere baseren op de selectie boeken die speciaal voor het bezoek op thema zijn klaargelegd. Bij deze leescampagne is tot nu toe geen aanvullend programma ontwikkeld die ter introductie kan dienen voor de groepsontvangsten voor De Weddenschap van de campagneorganisatie, Stichting Lezen. Ik voer mijn educatief programma uit rondom deze leescampagne met de verwachting dat de geënthousiasmeerde jongeren vanuit de school gestimuleerd en gefaciliteerd worden in leesbevordering gedurende de 6 maanden durende campagne. In de praktijk wordt er door de school een kick-off bijeenkomst afgenomen en zijn er weinig tot geen extra financiële middelen of tijd beschikbaar voor leesbevorderende activiteiten. Hierdoor krijgt mijn introductie geen vervolg en zakt de leesmotivatie weg. Dit gaat mij aan het culturele hart, omdat het doel van de campagne is om de jongeren te helpen in hun zoektocht naar een geschikt boek. Het is daarom tijd om mijn mogelijkheden als leesbevorderaar te onderzoeken en te verbeteren! Een goed begin, is het halve werk. Mijn doel is een positieve bijdrage te leveren aan de leesmotivatie van de vmbo-jongeren. Vanaf de introductie van de leescampagne in 2011, heb ik elk schooljaar zelf een educatief programma ontwikkeld ter introductie van de leescampagne De Weddenschap. En iedere keer verbeter ik het programma naar aanleiding van proefondervindelijk ervaringen. Een overzicht hiervan is in de bijlage gevoegd. Tijdens een korte rondvraag in het begin van dit jaar aan twee collega s in het werkveld en 2 vmbodocenten Nederlands bleek ik niet de enige bibliothecaris/mediathecaris te zijn die constateerde dat de niet-lezers en aarzelende lezers afhaken en/of De Weddenschap van 3 boeken in 6 maanden niet afmaakt. Mogelijke oorzaken kunnen zijn dat docenten geen tussentijdse momenten creëren om te lezen in de les, om onderling ervaringen uit te laten wisselen of om onder schooltijd naar de mediatheek of bibliotheek 6

7 op zoek te gaan naar zijn of haar passende boek. Hoe kan de bibliothecaris hiervoor een verbetering in de basis leggen? Kunnen spelelementen uit game design van invloed zijn als eerste stap voor het positief beïnvloeden van de leesmotivatie? Omdat de leesattitude en het leesgedrag van invloed zijn op het slagen van een leescampagne, wil ik door middel van mijn ontwerponderzoek de houding en het gedrag van de jongeren positief beïnvloeden door de toevoeging van spelelementen uit de game design. Uit onderzoek van UniC in het kader van de SLOA-regeling 2010 kwam naar voren dat gaming als leermiddel werkt (VO-raad, z.d.). In de constructie van kennis, wat op zich een sociaal geleide mentale handeling is, is betekenisgeving belangrijk. Kennis wordt zinvol als het betekenis heeft voor de lerende. Leren zonder doel of zonder betekenis voor de organisatie, voor jezelf, of voor een werkstuk heeft geen zin. Daar games aansluiten bij de leefwereld van veel leerlingen, bij hun kennis van de wereld, en zo bij hun zone van de naaste ontwikkeling. (Vygotsky, 1978), hebben ze voor hen betekenis. (Aalsvoort, 2011) Door praktijkgestuurd onderzoek ben ik tot de conclusie gekomen dat de betrokkenheid van jongeren zelf of beter gezegd hun eigen inbreng bij de introductie van de leescampagne nog minimaal is. Hierom heb ik mezelf de vraag gesteld of spelelementen uit game design, verwerkt in een speelse interventie, een positieve invloed hebben op beweegreden om te gaan lezen. Om de leeshouding op lange termijn te veranderen en het leesplezier te bevorderen, speelt ook de factor nut voor vmbo-jongeren mee. Kan en mag een uitwerking van een opdracht uit het ontwerp bijvoorbeeld bijdragen aan het fictiedossier? De opgedane ervaring kan aanvullend ingezet worden voor het vastleggen van de literaire competenties, die verplicht zijn binnen het vmbo fictiedossier. In mijn onderzoekt ligt de focus van het ontwerponderzoek op de vmbo-jongeren zelf. Natuurlijk Is het bevorderen van lezen een gezamenlijk belang van school, mediatheek, bibliotheek en Provinciale Serviceorganisaties (PSO s) en landelijke partijen zoals o.a. Probiblio, CPNB, SIOB en Stichting Lezen, waarbij de docent ook een cruciale rol speelt, maar deze wordt in het kader van dit onderzoek niet verder uitgewerkt. Mijn wens is dat in een mogelijk vervolg op dit ontwerp een vertegenwoordiging van deze partijen onderzoekt welke spelontwerpen nog meer nodig zijn. 7

8 Methode van onderzoek Een verkenning van de literatuur vormde, naast de eerdere proefondervindelijke ervaringen, het kader van het eerste ontwerp. Het doel is: Het maken van een ontwerp voor een groepsontvangst ter stimulering en ondersteuning van de leesattitude en leesgedrag van de jongeren gedurende de leescampagne door het resultaat van bestudering van de literatuur en het praktijkgerichte onderzoek naar de mogelijkheden van het toepassen van spelelementen (uit game design) voor de leescampagne, te verwerken tot spelvoorwaarden voor een concept ontwerp. Het ontwerponderzoek is gestart met de hypothese dat spelelementen een positieve bijdrage kunnen leveren aan de leesattitude en het leesgedrag van de vmbo er voor een deelname aan de leescampagne. Het resultaat van het ontwerponderzoek geeft geen garantie voor een succesvolle leesbevordering, maar het genereert overdraagbare kennis die professionals in staat stellen om effectief te handelen. Het draagt bij aan de theorievorming rondom werkvormen bij leesbevordering. Bij de hypothese is, afgestemd op de gegeven tijd voor afstuderen, de methode van onderzoek en strategie gekozen. Er is gekozen voor een kwalitatief onderzoek, omdat door bevindingen uit de onderzoeksresultaten van de praktijk en de literatuur, de theoretische conclusie over het gebruik van spelelementen wordt gevormd. De verschillende conclusie kan ik niet generaliseren, maar zijn wel een indicatie voor het gebruik van spelelementen bij mijn ontwerp: een introductie van de leescampagne De weddenschap. In juni 2013 is er naar aanleiding van de probleemstelling een theoretische kader gevormd en een prototype ontwerp ingeleverd voor het vak Nieuwe Geletterdheid van de master Kunsteducatie. Het kader is gevormd aan de hand van het definiëren van enkele leesbegrippen en het vergelijken van de leesomgeving met een spelomgeving. Dit kader en het eerste ontwerp is als idee via het werk ingebracht bij Club Jong Mediatalent (CJM) van Probiblio. In juli is deze gepresenteerd tijdens een bijeenkomst van Club Jong Mediatalent (CJM) van Probiblio aan een samengestelde focusgroep. Hieruit volgde een werksessie met IJsfontein om de opdrachten verder uit te werken. Via literatuurstudie, interviews en playtesten zijn onderstaande deelvragen onderzocht en kan de hoofdvraag beantwoord worden. Deelvragen: 1.1. Wat zijn kenmerken van de leesattitude? 1.2. Wat zijn kenmerken van het leesgedrag? 1.3. Wat zijn kenmerken van de leescampagne(leeservaringen)? 1.4. Welke ervaringen zijn er bij de leescampagne? 1.5. Wat zijn de algemene, culturele en literaire kenmerken van de doelgroep vmbo? 8

9 1.6. Op welke manier kunnen kenmerken van leescampagne (leeservaring) voor vmbo-jongeren positief beïnvloed worden, als het gaat om kenmerken van leesattitude en kenmerken van leesgedrag? 1.7. Wat zijn kenmerken van spelelementen uit game design? 1.8. Welke kenmerken van spelelementen zetten de doelgroep aan tot deelname aan een activiteit? 1.9. Welke kenmerken van spelelementen hebben invloed op de (lees)beleving? Op welke manier kunnen kenmerken van spelelementen (game mechanics, dynamics en aesthetics), de kenmerken van de leesattitude (plezier en inleven) en kenmerken van het leesgedrag (intentie, frequentie) op een positieve manier voor vmbo-jongeren bijstellen? Hoe dragen de kenmerken van spelelementen bij aan kenmerken van leescampagne? In de bijlage is de methode van onderzoek uitgeschreven. 9

10 Leeswijzer Dit ontwerponderzoek is als volgt opgebouwd. In hoofdstuk 1 leest u meer over het lezen in het leven van een vmbo er. Lezen deze jongeren wel en welke leeservaringen zorgen voor leesplezier? De succesfactoren voor het verhogen van allerlei leeservaringen worden toegelicht en tegen het licht van de door mij gelezen literatuur en de praktijk gehouden in hoofdstuk 2. In hoofdstuk 3 wordt de rol van de dialoog en interactie bij het lezen beschreven: de dialoog tussen de lezer met de gelezen tekst en de dialoog met andere lezers. Er wordt ingegaan op de vraag hoe kunnen jongeren worden uitgedaagd en hoe leren jongeren door de dialoog op te zoeken en aan te gaan. Welke rol kunnen spelelementen uit game design in een niet gamecontext hierbij spelen? Uiteindelijk komen in hoofdstuk 4 bevindingen en theorie rondom lezen, spel, spelen en spelelementen uit game design bij elkaar en ik sluit dit onderzoek af met een aantal aanbevelingen. 10

11 1 HET LEZEN VAN VMBO ERS ANNO 2014 In dit hoofdstuk wordt stil gestaan bij wat lezen is, het (school)leven van lezende vmbo ers en het lezen als vrijetijdsbesteding of voor informatievergaring. Daarnaast wordt uiteengezet hoe literatuureducatie in de bovenbouw van het voorgezet onderwijs is veranderd van cultuurgericht tot leerling-gerichte educatie en wat de rol van leesbevordering en leesplezier hierin is. Ook komt de vraag aan bod of door de opkomst van "nieuwe" media het lezen wel of niet op zijn retour is en wat dit voor gevolgen heeft voor vmbo ers LEZEN OP SCHOOL EN IN JE VRIJE TIJD De helft van de Nederlandse basisschoolleerlingen gaat na groep 8 naar het vmbo. Een grote groep van deze leerlingen heeft een beperkte beheersing van de Nederlandse taal. ( ) Voor velen van hen is de taal een struikelblok, maar tegelijkertijd een voorwaarde om hogerop te komen. (Broekhof, 2013, p. 9) Vmbo ers zijn over het algemeen geen ervaren of bedreven lezers, er staat volgens Broekhof (2013) veel op het spel. Taalvaardigheid is op het vmbo, net zoals bij andere soorten onderwijs, een belangrijke voorwaarde om de opleiding met succes af te ronden. De grootste taaluitdaging is het goed kunnen lezen, want wie teksten goed begrijpt kan de docent tijdens de les volgen, snapt de instructie en kan de opdracht maken. De vmbo ers zouden meer moeten lezen, maar dat is nu juist waar vele niet goed in zijn en wat zij niet graag doen. Volgens Olijkan (2013) probeert het onderwijs daar op verschillende manieren rekening mee te houden. Er worden leermiddelen gebruikt die zijn afgestemd op zwakke lezers, bijvoorbeeld Nieuwsbegrip van Centrum Educatieve Dienstverlening (CED)- groep. Docenten zorgen er daarnaast voor dat er bij verschillende vakken minder gelezen hoeft te worden. Er worden alternatieve instructievormen gehanteerd, zoals een mondelinge of beeldende toelichting, om ervoor te zorgen dat de leerstofoverdracht toch tot stand komt. Ook het lezen voor recreatieve doeleinden in de vrije tijd en op school, is de afgelopen decennia vaak weg gehouden van vmbo-scholieren. Dit vanuit de gedachte dat de toch al moeizaam lezende vmbo ers hier niet te veel mee moeten worden lastiggevallen. Ook om te voorkomen dat er kostbare onderwijstijd verloren gaat; onderwijstijd die beter aan andere zaken besteed kan worden. De vmbo scholieren, maar ook zelfs docenten, hebben daarbij vaak een beperkte opvatting over wat (vrijetijds) lezen is (Stichting Lezen en ITTA 2014). Onder hun begrip lezen valt bijvoorbeeld alleen het lezen van fictieboeken. Terwijl lezen veel meer is dan dat! Lezen is ook het lezen van non-fictie en lezen van een boek naar keuze, het zogenaamde vrij lezen op school of vrijetijdslezen. Daarnaast roept het lezen bij menig scholier geen positieve associatie op. Lezen op school staat gelijk aan een verplicht en niet populair schoolvak. Daarbij komt dat juist vmbo-scholieren het lezen vaak niet van 11

12 huis uit meekrijgen. Een negatieve leeshouding van de ouders of het ontbreken van een leescultuur kunnen oorzaken zijn. Het leven van de lezende vmbo er gaat dus niet gepaard met een rijke en stimulerende leesomgeving. Gelukkig zijn er ook tal van positieve ervaringen, die aantonen dat vmbo'ers wel willen of kunnen lezen. Guldemon (2003) constateert dat vmbo ers niet drastisch minder lezen dan hun leeftijdsgenoten in havo en vwo. Positief is ook het feit dat uit het onderzoek van Saskia Tellegen en Mirjam Lampe uit 2000 blijkt dat tweederde van de vmbo-jongens lezen nog zelfs associeert met plezier en bijna allen het streven naar spanning kennen door middel van lezen uit eigen ervaring. Vmbo ers lezer graag waargebeurde verhalen, zoals de Slash-reeks. Dit zijn boeken van bekende schrijvers geschreven op basis van het waargebeurde levensverhaal van een bijzondere jongere. De schrijver en de jongere werken heel nauw samen, de een als 'verteller', de ander als schrijver(querido, z.d.). Naast spannend, willen vmbo ers zich het verhaal ook kunnen voorstellen. Het moet echt kunnen gebeuren. De leesmotivatie is een eerste vereiste om van niet-lezers of zwakke vmbo ers ook (echte) lezers te maken (stichting Lezen en ITTA 2014). Een te enge leesopvatting bij scholieren en docenten sluit mogelijkheden uit om scholieren aan het lezen te krijgen. Naast het lezen van fictie is het lezen van bijvoorbeeld nonfictie, kranten en tijdschriften, teksten op internet of de ondertiteling van films en series en fora over games ook een vorm van lezen. Ook deze vormen van lezen kunnen een rol spelen in de ontwikkeling van leesvaardigheid. Aan de leesbevorderaar de taak om het lezen, de ervaring en de attitude, beter en concreter in beeld te brengen bij docenten, maar vooral ook bij jongeren zelf LITERATUUREDUCATIE EN LEESBEVORDERING IN HET ALGEMEEN In de bovenbouw voortgezet onderwijs Bij de literatuureducatie in de bovenbouw staat het belang van de leeservaring voorop. Verboord (2003) schrijft in de publicatie Cultuur + Educatie dat er sinds de jaren zestig sociaal-culturele ontwikkelingen hebben voor gedaan, die de positie van de didactiek in literatuuronderwijs in de bovenbouw hebben versterkt ten koste van de positie van de literatuurwetenschap. Hij komt tot de conclusie dat de verwachting is dat het literatuuronderwijs wat nu wordt gegeven meer leerlinggericht en minder cultuurgericht is dan in vroegere perioden. De traditionele literatuur wordt niet volledig overboord gezet, maar aangelengd met een flinke dosis leerlinggerichte literatuur. De grootste verandering in het literatuuronderwijs tussen 1975 en 2000 heeft betrekking op de boekenlijst. Het aantal titels dat leerlingen verplicht zijn te lezen voor deze lijst is buitengewoon sterk afgenomen van gemiddeld bijna 18 boeken eind jaren zeventig naar ongeveer acht boeken in Hierbij doet de invoering van de Tweede Fase in 1998 zich duidelijk gelden. De boekenlijst is getransformeerd tot het leesdossier, waarbij de nadruk is komen te liggen op de receptie van de boeken door de leerling (Verboord, 2003). 12

13 We hebben dus tegenwoordig naast de receptieve kant van de literatuureducatie, ook aandacht voor de reflectieve kant ervan. De aandacht voor de tekstervaring van de lezer is volgens Dirksen (1995) historisch te herleiden tot de opkomst van een lezersgerichte literatuurwetenschap uit 1970 in de Verenigde Staten onder de naam "Reader Response Criticism" (RRC). RRC legt de nadruk op de rol en inbreng van de individuele lezer in het leesproces. Het respons op een literair werk is het startpunt voor de bestudering van de esthetische ervaring, om zo zin aan de tekst te geven. Persoonlijke ontplooiing is een doelstelling van literatuuronderwijs dat gebaseerd is op RRC. Wat houdt een leeservaring in? Een leeservaring is een proces dat tijdens het lezen optreedt. Verschillende leeservaringen (zie figuur 1) kunnen bij jongeren in het voorgezet onderwijs de bron van het leesplezier zijn (Bakker, 2011a). Als deze leeservaring aangenaam is, ontstaat er een positieve houding tegenover het lezen. Als het verhaal je niet los laat, dan lees je het bijvoorbeeld met geboeide aandacht (de zogenaamde leesflow). Of het verhaal emotioneert je en maakt je blij. Deze emotiebeleving als leeservaring zorgt dan voor het plezier in lezen. Figuur 1 Deze leeservaring wordt onder andere gevormd door de leesomgeving oftewel de opvoeding en leesklimaat van de vmbo er (zie figuur 2). En een docent die het lezen ver weg houdt van de vmbo er, is daarom geen goede gids naar een positieve leeservaring. Lezen is een essentiële Figuur 2 voorwaarde om effectief gebruik te kunnen maken van digitale informatie en communicatie in onze kennismaatschappij (Notten, 2013a). De docent dient de vmbo er hierom te coachen bij het lezen, in plaatst van deze kant te onthouden en de vmbo er te ontzien zoals Olijkan in 2013 helaas uit de praktijk constateerde. 13

14 Wat verstaan we onder leesattitude? De leesattitude bestaat uit 2 componenten: de affectieve en de rationele component (Bakker, 2011a). De affectieve component vormt het grootste deel van de leesattitude. Dit is het lezen voor plezier en affectie, het zogenaamde leesplezier. De rationele component is het lezen vanuit de gedachte dat het baat heeft, bijvoorbeeld voor school of de persoonlijke ontwikkeling. De vmbo ers lezen vooral omdat het hen genot brengt, niet zozeer omdat ze denken dat het nuttig is. Een positieve leesattitude, dus je leeshouding ten opzichte van het lezen, heeft volgens Bakker weer een positieve en directie invloed op de leesfrequentie. Middelbare scholieren die lezen plezierig vinden, lezen vaker dan scholieren die lezen vervelend vinden. 44,6% van de verschillen in leesfrequentie en intentie laten zich verklaren door de leesattitude. Leesbevordering De receptie-esthetiek is verwant met de Engelse reader-response theory. Hierop voortbouwend kwam Rachel Van Riel in 1991 met de reader development. Een leesbevorderingsmethode die de lezer en zijn belevingswereld - en niet het boek of de auteur - centraal stelt. Deze methode wordt gehanteerd bij de leescampagne De Weddenschap, waarvoor mijn ontwerp is ontwikkeld. Nicolaas (2005) betoogt in zijn kijk op literatuureducatie en leesbevordering dat de literatuureducatie en leesbevordering in elkaars verlengde liggen. Het doel van leesbevordering is het streven naar leesplezier. En dit streef je ook na bij literatuureducatie. Voorwaarden van leesplezier zijn beleving, identificatie en verbeelding van teksten, de zogeheten leeservaringen. Daarbij is een aansprekende werkvorm wel een eis. Voorlezen, praten over boeken of jureren zijn werkvormen die leesplezier stimuleren. Wat vergroot de kans dat de leeservaringen van de jongeren positief uitpakken? Dat is afhankelijk van verschillende factoren. Leesbevorderaars kunnen deze factoren helpen positief te beïnvloeden, op een factor na: het geldt niet voor de persoonlijkheid (Stichting Lezen, 2012). Met goed vormgegeven leesonderwijs en samenwerking tussen alle betrokken partijen c.q. leesbevorderaars, is er een wereld te winnen (Stichting Lezen en ITTA, 2014). 14

15 1.3. ZOALS DE JONGEN CROWDEN, LEZEN DE OUDEN Door de opkomst van "nieuwe" media lijkt het lezen van boeken in het algemeen op zijn retour. Dat zou dan kunnen betekenen dat ook deze ontwikkeling niet meewerkt bij het bevorderen van lezen bij vmbo ers. Of is dit niet waar en wordt er wel gelezen, maar is het medium eerder het beeldscherm dan papier? Volgens Huymans (2001) heeft in de overdracht van kennis, normen en waarden van ouders op hun kinderen de boeken een lange tijd een grote rol gespeeld. Kennisoverdracht ging in ons land namelijk altijd via (school)boeken. Het is daarom ook niet raar dat het boek bij informatievergaring en vrijetijdsbesteding van de oudere generatie nog steeds zo'n centrale plaats inneemt. Het oudere deel van de bevolking, Huysmans doelt hier op de groep medioren jaar en senioren 65+, groeide op in een tijd zonder televisie en internet. Boeken, kranten, radio en films waren voor hen de media waarvan men leerden en vermaak kreeg. Deze mediamix is niet intact gebleven. De televisie en internet zijn erbij gekomen en hebben een belangrijke plaats ingenomen. Afgezien van de tijd die jongeren besteden aan games en het 'crowden' via sociale media, is de online pc, laptop, smartphone of tablet voor hen juist een voorname bron voor kennis- en informatievergaring. Ondanks de toenemende van de rol van televisie en internet op de vrijtijdsbesteding van de oudere generatie, neemt het boek procentueel een grotere hap uit de vrijetijdsbesteding van oudere generaties dan van jongere generaties. Dit heeft te maken met de leessocialisatie: het leesgedrag van ouders, het boekbezit in huis, het praten over boeken en het voorlezen. De jonge generaties, dus ook ouders van nu, hebben zoveel meer mogelijkheden tot kennisvergaring en amusement waardoor het 'oudere' medium boek in verhouding tot de andere media minder gebruikt wordt. Het is bewezen dat de invloed van de literaire socialisatie door de ouders op de huidige leesfrequentie van de kinderen en jongeren sterk is (Verboord 2003). De bestede tijd voor het lezen van boeken (en andere papieren media) neemt volgens Huymans bij de Nederlandse bevolking als geheel af, de zogenaamde 'ontlezing'. Eigenlijk is 'ontpapiering' een adequater aanduiding voor wat er aan de hand is. Zit iemand nu te lezen op zijn tablet of wordt er sociaal netwerk bekeken of de mail gecheckt? Door de ontpapiering is mijns inziens het leesgedrag van de ouders via internet en/ of apps en het boekbezit (op de digitale boekenplank) in huis niet of minder zichtbaar. Door de ontpapiering wordt zelfs het definiëren van lezen en leesgedrag steeds moeilijker en door multitasking ook minder goed zichtbaar. Daarom is het nu des te belangrijker om het belang van praten over (papieren of digitale) boeken en het (voor)lezen op het netvlies van de ouders en de docenten te krijgen en te houden! De leessocialisatie heeft een wezenlijk invloed op de leesmotivatie en leeservaring van de jongeren en is invloed op de uiteindelijke schoolprestaties. Volgens Stichting Lezen (2012) kunnen Leesbevorderaars inzetten op de leesattitude, het leesgedrag en de leesvaardigheid (Stichting Lezen, 2012). De effectiefste keuze is om jongeren positieve leeservaringen 15

16 te laten opdoen. Dat slaat namelijk een brug naar een positieve leesattitude, die er vervolgens toe leidt dat kinderen vaker gaan lezen en leesvaardiger worden. De leeservaringen van de scholieren worden beïnvloed door de leesomgeving, het zelfbeeld van de ingeschatte leesvaardigheid en de daadwerkelijke leesvaardigheid. Ook de persoonlijkheid en de ontwikkeling van het ego spelen daarbij een rol. Een belangrijke basis van de leeservaring wordt gevormd door variabelen leesomgeving en de rol van de helpende ouder, docent, mediathecaris of bibliothecaris. Deze helpende volwassene kan het zelfbeeld van de leesvaardigheid op een positieve en realistische manier beïnvloeden en de vmbo er coachen bij het kiezen van het passende boek. Bovengenoemde variabelen zijn daarom erg belangrijk voor het ontwerp, omdat ze van invloed zijn op de leeservaring, leesattitude en uiteindelijk het leesplezier van de vmbo er! Natuurlijk omarm ik de nieuwe mogelijkheden om te lezen via app, tablet en telefoon! Juist om zichtbaar en duidelijk te maken dat lezen ook zonder papier kan en gewoon lezen is! Deze media zorgen voor een eigentijdse toegangspoort naar verhalen. Er is nog wel te weinig onderzoek naar elektronisch lezen gedaan om een uitspraak te kunnen doen over de effecten op het leesproces. 16

17 2 SUCCESFACTOREN VOOR LEESBEVORDERING BIJ JONGEREN Dit hoofdstuk gaat over de succesfactoren van Stichting Lezen: acht succesfactoren worden tegen het licht van bestaande literatuur en eigen praktijkervaringen gehouden. Stichting Lezen onderscheidt in haar beleidsplan op basis van wetenschappelijke inzichten acht succesfactoren voor leesbevordering bij en literatuureducatie voor kinderen en jongeren. Het zijn factoren die eraan bijdragen dat jongeren enthousiast worden en blijven voor het lezen van (jongeren)literatuur. Vier ervan hebben betrekking op de leesomgeving, drie op werkvormen waarbinnen gelezen wordt en een op didactische aanpak LEESOMGEVING Het boekenaanbod, de ondersteunende rol van de professional (pedagogisch medewerker, mediathecaris, bibliothecaris, docent), de stimulerende rol ouders en vrienden plus tijd en aandacht om te lezen: dus een rustige plek en een rustig moment zijn allemaal onderdeel van de leesomgeving van de jongere. Deze onderdelen van de leesomgeving zijn de sleutel voor succes bij de leesbevordering en literatuureducatie aan jongeren. De sociale context van het lezen is het uitgangspunt in mijn ontwerponderzoek. Succesfactor 1: Het boekenaanbod Een positieve leeservaring wordt gevoed door een aantrekkelijke collectie in de schoolmediatheek en/of bibliotheek, die past bij het niveau en levensfase van de jongeren. Lezen is een manier van denken, omdat de literatuur ons de beelden geeft waarmee we denken (Chambers, 2012). In zijn boek Leespraat vult psychologie professor David Krech de schrijver Chambers aan door zijn citaat; Literatuur geeft ons beelden om mee te voeldenken (opmerken, voelen en denken). En C.S. Lewis heeft zijn zicht op lezen vertaalt in Wie leest, leeft duizend levens tegelijk en blijft toch zichzelf. Onderwijspsycholoog Jerome Bruner vat in het nawoord van Actueal Minds, Possible Words de omschrijving van literatuur mooi samen tot: Ik heb proberen aan te tonen dat literatuur een kunstvorm is, die ons ontvankelijk kan maken voor dilemma's, voor het hypothetische, voor al die werelden waarnaar een tekst kan verwijzen. (...) Literatuur zet dingen in beweging, leidt tot verwondering, maakt het vanzelfsprekende minder vanzelfsprekend en het onkenbare minder onkenbaar; door literatuur kunnen we waarden en normen met andere ogen bekijken. Zo opgevat is literatuur een instrument van vrijheid, lichtheid, verbeelding, en ja,ook van verstand. 17

18 Het boek kan alleen zo n instrument zijn, wanneer het aansluit bij de leefomgeving en leeservaring van de vmbo-jongeren. Een aantrekkelijk fictie en non-fictie boekenaanbod in de vorm van makkelijk te lezen boeken, C-boeken en YA boeken is dan ook een voorwaarde bij het gebruik van mijn ontwerp. Succesfactor 2 en 3: De ondersteunende rol van ouders, vrienden en professionals In onze kennissamenleving met informatie in overvloed, is het ten eerste van belang dat jongeren de rol van het boek, oftewel het lezen, mogen ervaren en er vertrouwd mee te raken. Jongeren krijgen vanaf hun twaalfde jaar een veel wijdere blik op de wereld, en zijn dus sneller afgeleid. Het vraagt vanaf dan een tijdsinvestering van ouders, onderwijzers, mediathecaris, bibliothecaris of andersoortige leesbevorderaar om de jongeren bij de boeken te houden. Deze tijdsinvestering, in de vorm van de literaire socialisatie door ouders en school, heeft een positieve invloed op de leesfrequentie van de jongeren (Nicolaas, 2005). Gelukkig maar, want de jongeren construeren ten slotte door het lezen o.a. hun noodzakelijke basis van universele kennis en van levenslang leren. Ouders Het belang van boeken in huis zoals eerder beschreven, benadrukt tevens de belangrijke en stimulerende rol van de ouders. Het gezin is het startpunt van de lees- en literaire ontwikkeling van kinderen omdat het leesplezier van de ouders wordt overgedragen op de kinderen. De leesopvoeding van ouders maakt de kans dat het kind gaat lezen 5 keer zo groot is (Stalpers, 2007). Professionals Aandacht voor het leesplezier en de leeservaring beïnvloedt op een positieve manier het leesgedrag op latere leeftijd. De stimulerende rol van docenten maakt de kans op een lezer namelijk anderhalf keer zo groot. (Stalpers, 2007). Lezers worden namelijk gemaakt door lezers. Een betrouwbare en ervaren lezer is daarom onmisbaar in de leesomgeving van de jongere. Chambers (2012) vat dit samen in het begrip van de helpende volwassene ; zij die kinderen de kunst en het genot van lezen bij willen brengen. Deze volwassene fungeert als coach en gids. In mijn verdere rapportage zal ik de term van de helpende volwassene gebruiken om de docent, mediathecaris en/of bibliothecaris aan te duiden. Door het informeel en formeel grasduinen in boeken te faciliteren en te ondersteunen als helpende volwassene raakt de jongere bekend met boeken en wordt de kans dat hij of zij een lezer wordt vergroot. Volgens Chambers (2012) lukt het passende boek vinden niet op een dieet van uitsluitend voorgeschreven titels. De jongeren willen ook graag zelf kiezen, want wie zich vrij voelt, heeft doorgaans een open en positieve houding. De jongeren krijgen namelijk de kans om op zijn eigen intuïtie af te gaan en/of voorkeur te volgen. De helpende volwassene moet de jongeren hiervoor wel de kans geven. 18

19 Wat de helpende volwassene volgens Chambers (2012) soms vergeet is dat lezen een van de meest gecompliceerde taak is. We gebruiken wel drie delen van onze brein als we lezen. Al ons lezen (en leesplezier) hangt af van wat we daarvoor hebben gelezen. Hoe omvangrijker onze database aan woorden, zinnen en teksten in ons brein is, hoe makkelijker een nieuwe tekst gelezen wordt. Als nietlezende of aarzelende lezende vmbo er is de voorraad van de woorden, zinnen en teksten in het brein minder rijk. De woordenschat is minder groot in vergelijking met ervaren lezers en de kans dat deze onervaren lezer afhaakt is groot. Aandacht voor het leesplezier en de leeservaring zijn uitgangspunten van leesbevorderingscampagne De Weddenschap en ook voor mijn ontwerp. Het geeft de vmbo-jongeren de kans naast de verplichte leesopdrachten (leesverslagen en andere opdrachten voor het fictiedossier en/of geselecteerde leesteksten) een eigen boek te kiezen. Voor de keuze en het lezen van een boek wordt door de helpende volwassene aan de jongeren ondersteuning geboden door voor te lezen, het beschikbaar stellen van aantrekkelijke en eigentijdse boeken door meerdere bezoeken aan de mediatheek, bibliotheek of grasduinmomenten via een (leen)collectie te bieden. Ook is het spreken op school over wat er gelezen is een voorwaarde om de jongeren te laten ontwikkelen tot lezers. Een steuntje in de rug bij de keuze van een passend boek tijdens het introductiebezoek van de leescampagne in de bibliotheek is hierbij een start. Deze kans om het steuntje in de rug te bieden moet bibliothecaris niet onbenut laten. Succesfactor 4: De tijd en aandacht om te lezen Een rustige plaats en een rustig tijdstip zijn belangrijke voorwaarden om te kunnen lezen. De favoriete plek voor Nederlanders om boeken te lezen is thuis, in bed of op de bank. Het favoriete moment ligt in de avonduren, als er wordt uitgerust van een drukke (werk)dag. De helpende volwassene, kan in zijn of haar rol als coach de jongere hierop wijzen en tips te geven om een plek te creëren met weinig (digitale) prikkels om zich zo echt in een verhaal te kunnen verdiepen. In mijn ontwerp krijgt de coach een voorbeeldfunctie doordat hij of zij zijn ervaringen rondom tijd en aandacht voor het lezen deelt met de jongeren. Kortom in het totale plaatje van de leesomgeving is de rol van de helpende volwassene van groots belang bij de leeservaring van de vmbo-jongeren. De docent, mediathecaris of bibliothecaris leent tijdens het gebruik van mijn ontwerp zijn kennis, ervaring en inzicht uit. De beginnende lezer gaat als het ware in de leer bij de ervaren lezer. Zodra de jongere is betrokken bij de activiteit, dan wordt hij of zij enthousiaster en slepen ze anderen mee in dat enthousiasme. De helpende professional krijgt in mijn ontwerp de rol van een coach. Deze draagt zorg voor het boekenaanbod en de boekenkennis. Hij of zij inspireert, faciliteert en coacht met een open houding. 19

20 2.2. WERKVORMEN Succesfactor 5: Voorlezen De leessocialisatie begint met voorlezen. Positieve ervaringen met voorlezen stimuleren het leesplezier, het leesgedrag en de leesvaardigheid. Behalve op de leesvaardigheid, heeft voorlezen ook een positief effect op de literaire competentie en de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen. De helpende volwassene kan door voor te lezen aan jongeren de toegang verschaffen tot boeken die zij zelf niet zelf kunnen lezen of zouden kiezen. Hierdoor maken ze kennis met complexe teksten en nieuwe belevingswerelden. Op deze wijze sluit de docent aan bij de zone van de naaste ontwikkeling. Met behulp van de helpende volwassene komt de jongeren een stap verder in zijn of haar cognitieve ontwikkeling. Deze coachende functie door de docent of mediathecaris is na de start van de leescampagne, dus tijdens de duur van de campagne, erg belangrijk. Het beïnvloedt op een positieve manier de leesmotivatie en het leesgedrag van de vmbo er. Dit wordt als advies meegeven voor na de uitvoering van mijn ontwerp. Succesfactor 6: Vrij lezen Volgens Stichting lezen (2012) scoren kinderen die mogen lezen uit een boek naar keuze en daar geen opdrachten en boekverslagen over hoeven te maken, op tekstbegrip even goed als of zelfs beter dan kinderen die dit op school niet doen. Het gunstige effect van vrij lezen wordt sterker naarmate het gedurende een langere periode gebeurd. Naast literatuuronderwijs, helpt het lezen van boek of verhaal naar keuze tijdens schooltijd om positievere leeservaringen op te doen, en zo de leesvaardigheid verder uit te breiden. Het heeft een positieve invloed op de leesmotivatie. Leescampagne De Weddenschap sluit hier mooi op aan, omdat zij gebaseerd is op het idee van reader development. Op de website van de leescampagne wordt beschreven dat het draait om opdoen van positieve leeservaringen met een boek naar eigen keuze. De lezer staat centraal, niet zozeer het boek of de auteur. Bij de campagne wordt het lezen van een boek of verhaal naar keuze buiten de schooltijd gestimuleerd. Het vult dus het vrij lezen onder schooltijd aan, mits het nadenken en praten over zijn of haar boek onder schooltijd ook wordt gefaciliteerd. Succesfactor 7: Praten over boeken Gesprekken over het boek, of dat nu gebeurt met ouders, vrienden en vriendinnen of docenten, helpen het lezende brein verwerken. Boeken of verhalen laten hun sporen achter in het geheugen. Praten en 20

21 discussiëren over het boek maakt het leggen van verbanden tussen de tekst en eigen kennis en ervaringen makkelijker. Lezen is ook een sociale activiteit. En dat lukt volgens Chambers (2012) het beste als we onze leeservaringen met andere delen. Jongeren moeten daarin worden aangemoedigd en dat betekent tijd creëren waarin ze kunnen praten over de boeken die zij lazen, zonder dat de docent tussenbeide komt. Het betekent ook dat de docent af en toe vertelt over de boeken die de jongeren lezen. Op deze manier kunnen de jongeren door het voorbeeld van de helpende volwassene zelf kennis en vaardigheden construeren zodat ze anders en beter gaan lezen. Het beoordelen van een verhaal is altijd gebaseerd op de beleving en/of ervaring van de lezer. "De betekenis van een tekst wordt pas duidelijk als je vertelt hoe je die tekst hebt gelezen" Jonathan Culler Uitwisseling van ervaring brengt je namelijk dichter bij de kern. Praten over boeken levert de lezer namelijk niet alleen informatie die nodig is. De niet-lezer of aarzelende lezer krijgt ook energie, de prikkel en het verlangen nieuwe gebieden te verkennen DIDACTISCHE AANPAK Succesfactor 8: Differentiatie Succesvolle leesbevordering begint zoals we hierboven hebben gelezen met een gedifferentieerde aanpak. Vier aspecten spelen een rol: leesmotivatie, interesse en genrevoorkeur, leesvaardigheid en verschillen tussen jongens en meisjes. Leesmotivatie Leesmotivatie is de mate waarin een jongere gemotiveerd is om te lezen, dus de motor voor het lezen! Leesmotivatie levert voldoening op. De bovengenoemde succesfactoren leveren allemaal een bijdrage aan de leesbevordering. Hieruit volgt het leesgedrag van de jongere, dus de intentie om te lezen samen met de frequentie waarmee er met plezier gelezen wordt. Het leesgedrag en de leesmotivatie vormen samen weer de basis van de (volgende) leeservaringen. Maar waarom leest de jongere? Het doel om te lezen verschilt (Telligen & Lampe, 2000). Door te lezen streeft de jongere ernaar zijn of haar behoefte aan kennis en informatie te vervullen. Ze leest om iets te weten te komen; de zogenaamde instrumentele leesmotivatie. Of ze leest om het humeur te beïnvloeden, dit noemen we de intrinsieke leesmotivatie. De leesmotivatie is dus de innerlijke drijfveer om mee te willen leven met een personage (empathie), om te reflecteren op onze eigen ik (zelfreflectie), voor meer kennis over de wereld, voor het activeren van de verbeeldingskracht, voor de onderdompeling met de verzonnen wereld, de vervoering door de taal (esthetiek) en/of gewoon de ontspanning (Stichting lezen, 2012). 21

22 Uit de publicatie van Telligen en Lampe (2000) blijkt dat de meeste vmbo ers lezen om iets te weten te komen. De intrinsieke motivatie om te lezen verschilt tussen jongens en meisjes. In ieder geval weten jongens en meisjes uit eigen ervaring dat lezen een aangename bezigheid is en het lezen spanning óf juist rust biedt of stemmingsregulerend is. Het lezen kan dus een onaangename stemming bijvoorbeeld dragelijker maken. Wanneer we alleen naar de jongens kijken, dan is de enige intrinsieke leesmotivatie die de meeste van de vmbo-jongens wél kennen, het lezen voor spanning en opwinding. De intrinsieke leesmotivatie is de belangrijkste pijler van de leesgewoonte. Deels overlappen de soorten leeservaring en de leesmotivatie elkaar. Leesmotivatie bestaat uit beweegredenen om te beginnen met lezen. De leeservaringen zijn de processen tijdens het lezen. Leesmotivatie en leeservaring hangen nauw samen met elkaar, want als de leeservaring prettig was, dan kan deze uitgroeien tot het motief om te lezen. Het is mogelijk als de vmbo ers, zowel jongens als meisjes, gemotiveerd zijn om te lezen, om ze ook onder toeziend oog van de helpende volwassene te begeleiden naar gevarieerde leeservaringen en ze te helpen met een verruiming van de voorkeur voor een genre. (...) het lijkt of vmbo-leerlingen vooral geboeid worden door informatie over nuttige zaken in het hier-en-nu en minder met de niet zo directe hier-en-nu verbondenheid (Telligen & lampe, 2000). Bovenstaande gegevens zijn belangrijk, omdat hiermee wordt getoond dat het merendeel van de vmbojongens het geboeid lezen uit eigen ervaring kennen en tevens dat het merendeel van de vmbo-leerlingen verband weet te leggen tussen geboeid lezen en informeel leren. Het lees-en literatuuronderwijs kan hierop dus aansluiten. Mijn ontwerp speelt in op de belangrijkste pijler; het lezen voor spanning en opwinding, zodat de intrinsieke motivatie van de meeste jongeren aan wordt gesproken. Bij de leescampagne De Weddenschap mag en kan ik er namelijk niet vanuit gaan dat de begeleiding naar gevarieerde leeservaring en verruiming van een voorkeur bij een genre aan iedereen al geboden is. Ten tweede worden door mijn ontwerp de jongeren gewezen op het nut van de informatie uit het boek. Waar zijn ze nieuwsgierig naar en wat willen ze nog weten? En welk boek past daar bij? Interesse en genrevoorkeur De persoonlijkheid, het karakter en de identiteit van de jongere bepalen naar welke boeken de voorkeur uitgaat. Met deze verschillen moet rekening worden gehouden bij leesbevorderingscampagnes. De docent is de beste coach doordat zijn of haar contacttijd met de jongere groter is dan bij het contactmomenten bij de introductie van de leescampagne. Hij of zij coacht de jongere naar het passende en vooral uitdagende boek. Voor het ontwerp ga ik uit van de algemene interesse en genrevoorkeuren 22

23 van de vmbo ers. Spannende, actuele en waargebeurde verhalen zijn daarom een voorwaarde in het gepresenteerde boekenaanbod. Leesvaardigheid Hoe vaardig is een jongere op het gebied van de leestechniek en leesbegrip? Een te moeilijk boek leidt niet tot leesvoldoening. Maar ook een te makkelijk boek nodigt niet uit tot verder lezen. In Zone van naaste ontwikkeling ligt de mogelijkheid om een uitdagend boek aan te reiken. De docent kan het zelfbeeld van de leesvaardigheid voor de jongere beïnvloeden. Daarbij kan de docent als coach heel goed een boek op niveau aanreiken. Deze tip wordt meegeven aan de docent voor na de uitvoering van mijn ontwerp. Verschil tussen jongens en meisjes Uit diverse onderzoeken blijkt dat er opvallende verschillen zijn tussen jongens en meisjes in leesvaardigheid en leesattitude. Gelukkig mogen de jongens bij deze leescampagne wel hun voorliefde voor informatieve teksten gebruiken en inzetten. De bibliothecaris kan ze hierop wijzen. Deze aanwijzing is verwerkt in het ontwerp Cultuureducatie Het besef dat het lezen van fictie een wezenlijke bijdrage kan leveren aan taalverwerving, aan de persoonlijke, maatschappelijke en culturele vorming van scholieren, begint de laatste jaren gelukkig terrein te winnen (Olijkan, 2007). Er wordt steeds meer empirisch onderzoek gedaan die de sociaalmaatschappelijke opbrengsten van het lezen bevestigen (Stichting Lezen, 2012). Het blijkt dat lezen, en dan met name het lezen van verhalen en gedichten, de sociaal-maatschappelijke ontwikkeling stimuleert. Onze hersenen maken weinig onderscheid tussen de ervaringen die we meemaken en die waar we over lezen. Dit verklaart dat iemand die vaak fictie leest, daar profijt van heeft in zijn sociale omgang. We kunnen meer begrip opbrengen voor onze medemens, andere beter steunen en gemakkelijker nieuwe contacten leggen. Een pleidooi voor lezen voor de culturele vorming komt van Nicolaas: Niet iedereen hoeft natuurlijk aan de literatuur, maar de verdieping, verstrooiing, verbeelding en verbreding die het lezen van boeken biedt, maken leesbevordering en literatuureducatie tot belangrijke vormen van cultuureducatie. (2005). Hier sluit ik mij volledig bij aan. Ocker van Munster, directeur-bestuurder van het Landelijk Kennisinstituut Cultuureducatie en Amateurkunst (LKCA) kaart in zijn blog (mei 2014) aan dat in het jaarlijkse onderwijsverslag van de onderwijsinspectie staat dat de algemene motivatie van onze scholieren achter blijft bij die van de ons omringende landen, en heel ver achter bij die van de rest van de wereld. Onder motivatie wordt het plezier dat leerlingen ervaren in de les, en de mate waarin leerlingen bij de les zijn betrokken 23

24 voornamelijk verstaan. In ons voortgezet onderwijs blijkt die betrokkenheid bij 21% van de scholieren onder de maat. Cultuuronderwijs doet een beroep op talenten die voorbij het cognitieve reiken en zorgt voor meer creatieve prikkels en meer nieuwsgierigheid, ook voor zaken buiten de eigen leefwereld. Daarmee draagt cultuuronderwijs bij aan motivatie, 'zin in leren' en aan een gevoel van urgentie. Dus als de jongere gemotiveerd is om te lezen dan heeft dit ook invloed op de mate van motivatie in andere de lessen die te maken hebben met de culturele of maatschappelijke vorming. De leesmotivatie is dus erg belangrijk en komt ten goede aan de persoonlijke ontwikkeling van de jongere. Volgens het directeurenoverleg Rotterdamse instellingen in het pamflet 'Het belang' (2013) zorgt kennismaken met kunst en cultuur voor de persoonlijke ontwikkeling en sociale binding van en tussen mensen. Grenzen verkennen, buiten de kaders denken, op het verkeerde been worden gezet: kunst en cultuur dagen je uit! Het kritische, creatieve en innovatieve denkvermogen van jongeren wordt door kunst en cultuur aangescherpt en zijn belangrijke competenties op de hedendaagse arbeidsmarkt. Doordat de jongeren hiermee in aanraking komen worden de 21st century skills verder ontwikkeld. Ze ontwikkelen zich tot kritische, creatieve, samenwerkende, oplossingsgerichte, digitale, sociale, omgevings- en zelfbewuste wereldburgers. Expliciete aandacht voor deze skills is voor de toekomst van de jongere nodig. Uit het kortlopend onderwijsonderzoek 'Culturele vorming in het onderwijs' uit 2013 blijkt dat scholen aandacht moeten besteden aan culturele vorming en burgerschapsvorming. De scholen kiezen voor een brede culturele vorming voor zoveel mogelijk leerlingen. Interessant is de samenhang tussen culturele vorming, burgerschapsvorming en persoonsvorming. Culturele vorming voor de culturele ontwikkeling, het (toekomstig) maatschappelijk functioneren van de leerling en voor de eigen persoonlijke ontwikkeling. De culturele vorming kan het expressieve en de beleving in burgerschapsvorming versterken. Burgerschapsvorming kan weer de maatschappelijke inbedding en het reflexieve en dialogische van culturele vorming versterken. Kortom beide varianten van vorming (culturele en burgerschap) kunnen elkaar aanvullen en daarbij ook het verbinden van de persoonlijke en maatschappelijke vorming bevorderen. Lezen is daarom een goede tijdsbesteding. Ik geloof in de kracht van informatie en het lezen. Als leesbevorderaar onderschrijf ik de kracht van vrijetijdslezen en vrij lezen op school voor de taalvorming, persoonlijke, maatschappelijke en culturele vorming van de jongere. Het is daarom als bibliothecaris of ander soortige helpende volwassene belangrijk om de jongeren te begeleiden naar het passende boek, zodat er een leeservaring kan plaatsvinden. 24

25 2.5. ACTIEF LEREN = SPELEND LEREN Waar het vmbo volgens Ed Olijkan (2007) nog onvoldoende in is geslaagd, is in het realiseren van de beoogde didactische vernieuwing van zelfstandig leren en actief leren in de algemeen vormende en beroepsgerichte vakken. Belangrijk streven voor het vmbo is om vormen van onderwijzen en leren te kiezen waarbij leerlingen actief betrokken zijn. Achtergrondgedachte hierbij is dat het juist voor leerlingen die cognitief over minder bagage beschikken, belangrijk is redzaam te worden en te leren min of meer over hun leren na te denken en keuze te maken. Zelfstandig lerende leerlingen zijn in staat over hun leren na te denken en keuzes te maken. Ze kunnen met feedback omgaan, vragen zich af wat de handigste manier is om te leren, stippelen hun eigen leerroute uit en zijn in staat haalbare werkplanningen te maken. Aanvankelijk zijn weinige scholen deze uitdaging aangegaan, volgens Olijkan, door onder andere het ontbreken van de vereiste deskundigheid en middelen. Inmiddels wordt algemeen aangenomen dat ook vmbo-leerlingen in staat zijn zelfstandig te leren en te werken. Het is de taak van de docent hen hierbij te coachen. Het helpt als daarbij een contextrijke leeromgeving wordt gecreëerd, leerlingen worden geprikkeld en uitgedaagd en reële taken krijgen voorgeschoteld. " Mahn & John-Steiner (2002) tonen aan dat kinderen het beste leren als dat gebeurt met betekenisvolle opdrachten, met andere woorden: met opdrachten die gaan over dingen die ze uit hun directe omgeving kennen en waarmee ze zich kunnen verbinden. Kortom voor mijn ontwerp is een contextrijke leer- en leesomgeving nodig, waarin de vmbo er zelfstandig aan de slag gaat en de leesbevorderaar kan coachen. In mijn ontwerp wordt de omgeving van de bibliotheek benut en wordt de jongere via het ontwerp betrokken bij een speelse kennismaking met het boek en lezen. Het ontwerp biedt door spelelementen namelijk een leercontext voor alle jongeren. Het is een middel om een handeling te verkennen, te oefenen en te toetsen. Spelen is leren. In spel ontmoet je de ander op een ludieke manier. 25

26 3 DE SPELENDE MENS In dit hoofdstuk wordt de rol van de dialoog en interactie bij het lezen beschreven: de dialoog tussen de lezer met de gelezen tekst en de dialoog met andere lezers beschreven. Er wordt ingegaan op de vraag hoe kunnen jongeren worden uitgedaagd door spel en hoe leren jongeren door de dialoog op te zoeken en aan te gaan. Welke rol kunnen spelelementen uit game design in een niet gamecontext hierbij spelen? 3.1. WAT IS SPEL? Volgens Huizinga (2010) is spel ouder dan cultuur. De dieren hebben niet gewacht op de samenleving om hen te leren spelen. Het spel is een zinrijke functie. Het neemt een belangrijke plaats in en vervult een nuttige functie. Het spel als een vorm van activiteit, als een vorm van zin, en als sociale functie. Volgens Huizinga boeit en betovert het spel bij de mens, omdat het een element van spanning bevat. Het is een activiteit met onzekere kans van slagen. Bij het spel is er ook een streven naar ontspanning. Er moet wel iets 'lukken' met een zekere inspanning. Deze uitdaging en spanning is ook aanwezig bij het spelen van een game. Bernard Suits (2005) omschrijft dit als "playing a game is a voluntary attempt to overcome unnecessary obstacles. Je neemt tijdens het spelen of gamen onnodige hindernissen en ervaart obstakels, die nodig zijn om het spel te spelen, maar moeten niet te groot zijn en met zekere uitdagende inspanning of oefening uiteindelijk wel lukken. Waarom is spel zo belangrijk? Spel draagt een positieve bijdrage aan de cognitieve, taal-, sociale en emotionele ontwikkeling (Aalsvoort, 2011). Volgens Van de Aalsvoort legt Van Oers een verbinding tussen spelen en leren. Van Oers beschouwt spel namelijk als een leercontext voor alle kinderen. Spelen gaat volgens Van der Aalsvoort ook gepaard met plezier en houdt vrijwillige bezigheden in, die de speler zelf heeft gekozen. Het spel is niet voorbehouden aan de kindertijd. Adolescenten en volwassenen spelen ook. Niet voor niks stelde Huizinga dat het spel een kenmerk is van mensen en noemde de mens homo ludens, de spelende mens. Theoretici over spel Volgens psycholoog en filosoof Lev Vygotsky ( ) zoeken kinderen actief kennis (Aalsvoort, 2014). Ze hebben zij een sociale omgeving nodig om zich cognitief te kunnen ontwikkelen en zich de cultuur eigen te maken. De overdracht van cultuur komt via sociale interactie tot stand. Taal is hierbij onmisbaar. Spel is voor Vygotsky een voortvloeisel uit de instinctieve drijfveer om sociaal contact te zoeken en te onderhouden en deel uit te maken van de (sociaal-culturele) wereld met anderen, met name volwassenen, maar ook andere leeftijdsgenoten (Aalsvoort, 2011). Vanuit zijn cultuur-historische visie moet het spel zelf niet als een natuurlijk gegeven worden gezien, maar als een cultureel gevolg van de 26

27 sociale drijfveer en de beperkte middelen die het kind heeft om zijn verlangen om te zijn als een volwassene te realiseren. Volgens Vygotsky is het spel te beschouwen als het creëren van de eigen zone van naaste ontwikkeling. Kinderen zijn spelend cognitief actief: zij oefenen om flexibel op hun eigen omgeving in te spelen. Dit bevordert het vermogen om problemen op te lossen (Aalsvoort, 2014, p 6). In het spel ontstaat een zone van naaste ontwikkeling alleen door gerichte interactie van het kind met de volwassene en de hulp die het daardoor krijg in de vorm van taal en andere culturele instrumenten (Aalsvoort, 2011). Hij definieert de zone van naaste ontwikkeling als het verschil tussen wat een kind zelfstandig kan en wat een kind kan als het adequate hulp krijgt. De zone van naaste ontwikkeling is in de kern gebaseerd op imitatie, dus imiterend deelnemen aan sociaal-culturele activiteiten. Het kunnen en mogen spelen, draagt volgens Vygotsky bij aan het gevoel van vrijheid en versterkt de betrokkenheid bij de activiteit. De denkbeelden van Vygotsky worden vaak vergeleken met die van onderwijskundige Piaget (Grotendorst, 2012). Ze gebruiken vaak dezelfde of vergelijkbare begrippen. Alleen de invulling hiervan verschilt. Piaget gaat bij de menselijke ontwikkeling uit van de biologische wetmatigheden, in plaats van de ontwikkeling in eerste instantie bepaalt door de sociale omgeving. En bij Piaget is de taal, in tegenstelling tot bij Vygotsky, geen doorslaggevende factor bij het verwerven van kennis. Piaget zag spel niet als kernactiviteit van de cognitieve ontwikkeling, maar vond het wel belangrijke ondersteunende activiteit, waardoor kinderen nieuw opgedane inzichten en vaardigheden kunnen behouden en een plaats geven in hun leven (Aalsvoort, 2011). Volgens filosoof en pedagoog Dewey leert het kind door (de ervaring van het) spel over de wereld van de volwassene (Aalsvoort, 2011). Spel is meer dan het imiteren van de wereld. Het is een uitingsvorm van groei die tot stand komt door socialisatie binnen deze wereld. Hij ziet taal als gereedschap waarmee een deel van de werkelijkheid kan worden ontsleuteld. Dewey pleit voor zo veel mogelijk levensecht spelen en leren en vindt dat alle menselijke activiteiten, ook het werken, doortrokken moeten zijn van speelsheid en verbeeldingskracht. Het werk kan ook iets van de speelsheid (playfulness) van het spel behouden: namelijk een mentale houding die het mogelijk maakt vrij ten opzichte van dingen te handelen. Dewey zag als een van de weinige pedagogen dat kinderen zichzelf in een spel kunnen zijn en worden, los van de druk van de maatschappij. Spelende verkenning van het boek Bovenstaande theorieën en de visie van Aidan Chambers zijn het fundament van mijn ontwerp. Ik combineer het sociaal constructivistische gedachtegoed van Vygotky -over de overdracht van cultuur (door het verhaal) via sociale interactie, waarbij taal onmisbaar is en het spel een zone van naaste ontwikkeling creëert - met het gedachtegoed van Chambers over de helpende volwassene. 27

28 Daarnaast is het spel volgens Piaget -in dit geval de speelse verkenning van het boek- een belangrijke ondersteunende activiteit, waardoor de vmbo ers nieuw opgedane inzichten en vaardigheden opdoen. Deze inzichten en vaardigheden spelen een rol in hun leesgedrag. Dewey voedt mijn ontwerp met zijn frisse kijk op speelsheid (playfulness) bij het leren voor alle leeftijdsgroepen, dus ook de jongeren. In mijn ontwerp verwerk ik spelelementen uit game design in een educatief ontwerp, als didactische aanpak om de leesmotivatie te verhogen en de betrokkenheid bij de campagne te bewerkstelligen. De jongere wordt door medescholieren ondersteund in het verwerven van nieuwe kennis, vaardigheden en houdingen. En de jongere leert via spel onder toeziend oog van de helpende volwassene in de zone van zijn of haar naaste ontwikkeling. De ontwikkeling van de jongere is naast een leerproces waarbij jongere de cultuur eigen maakt, ook een actief proces waarin jongere zelf betekenissen construeren. Mijn ontwerp is een start om de wereld van het lezen en/of boeken te ontdekken in een contextrijke omgeving LUDODIDACTIEK EN TYPE GAMERS Spelelementen Door spelelementen toe te voegen ontwerp ik het leerproces voor de vmbo ers. Ik pas game designprincipes toe op niet-game-activiteit. Jan Willem Renger, een professional uit de onderwijspraktijk en programmaleider Applied Game Design bij de HKU, is ook gefascineerd door de kracht van game als medium en als nieuwe vorm in medialandschap (Interne cultuurcoördinator, z.d.). Hij ontwikkelde de ludodidactiek. Ludodidactiek is een bijzondere vorm van het ontwerpen van leerprocessen waarbij gebruik wordt gemaakt van de ontwerpprincipes en -methoden die ook ten grondslag liggen aan het ontwerpen van games. We hebben de term zelf bedacht. Een leerproces op basis van ludologische principes is erop gericht om zowel de motivatie van leerlingen als de retentiewaarde van het geleerde te verhogen. (Interne cultuurcoördinator, z.d.). Het ontwerpen van educatieve processen onderlegd door de principes van game design heet ludodidactiek (Homo Ludens Magazine, z.d.). Het gamificeren via ludodidactiek is in feite niet nieuw zoals we eerder al hebben kunnen lezen: door steeds door te bouwen op ervaringen die eerder zijn opgedaan in allerlei sectoren, komen we wel steeds verder. In mijn ontwerp maak ik gebruik van deze ludodidactiek. Het creatief denken, speelsheid, improvisatie zijn allemaal woorden die horen bij de basis van het leerproces. De verantwoordelijkheid om kennis te construeren verschuift van docent naar de speler en uit zich in proactief gedrag. De rol van de docent verandert. De vmbo er kan zelf door handelingen kennis verwerven. De docent kan in het midden of aan het einde van de leescampagne als helpende volwassene de transfer maken naar het geleerde. 28

29 Als we spelelementen gaan ontleden, dan zien we dat deze zijn opgebouwd uit 3 verschillende basiselementen. We hebben het hier dan over het zogenaamde MDA-framework bestaande uit: Mechanics, Dynamics en Aesthetics (Hunicke, Zubek & LeBlanc, 2004) Dit framework bestaat uit game Mechanics Game mechanics beschrijven bepaalde elementen die aanzetten tot het doen van een specifieke actie. Denk daarbij aan spelregels, doelen en scoreboards. Dynamics Game dynamics zijn de reacties van de speler op de game mechanics. Dynamics kun je alleen proberen op te roepen, je kunt ze niet direct beïnvloeden. Daarom is het belangrijk om al in een vroeg stadium te playtesten of het gewenste gedrag (dynamics) wordt opgewekt met de toegepaste mechanics. Aesthetics De game aesthetics zijn de uiteindelijke verlangde emotionele responses die worden opgewekt bij de speler van het spel. Dit zou je ook wel de funfactor kunnen noemen. Deze funfactor is relatief ongrijpbaar. In het ontwerp: Game mechanics: Leaderbord Tijd Bonus/Joker Samenwerking Exploreren als terugkoppeling, waar de uitdaging wordt bijgehouden de spanning en uitdaging van het tijdslimiet de bruikbaarheid van het eindresultaat; foto voor het fictiedossier, playlist van alle gelezen boeken of je stiftgedicht als joker voor je huiswerk of als bonus in de vorm van een half puntje op je cijfer voor de komende toets, de uitdaging in de vorm van creatief denken. de mogelijkheid om elkaar te coachen en te helpen de vrijheid om jouw gevoelens om te zetten in muziek of woorden Game dynamics: De uitdaging en spanning van de terugkoppeling door de aankomst en het tijdstip van de ingeleverde opdracht per mail. De beloning door het luisteren van de playlist van boeken, het bekijken van de foto s, het lezen of luisteren naar ingeleverde gedichten of teksten en het ontvangen van de gewonnen prijs. De dynamiek van het samen ontdekken en werken aan een opdracht. 29

30 Deze motivatieverhogende principes zijn bruikbaar als interventies voor het voeden van de leesmotivatie. De uitwerking van deze spelelementen op langere termijn zal blijken tijdens de leescampagne en afhangen van een enthousiaste docent in de rol van de helpende volwassene, een coach. Uit literatuuronderzoek is gebleken dat spel en spelelementen uit game design de motivatie en betrokkenheid verhogen. Type gamers Om een betere gameplay in mijn ontwerp te bewerkstelligen krijgt de jongere de rol van een coach voor zichzelf en de medescholier. Met gameplay bedoel ik de opgeroepen spanning van het spel, die ervoor zorgt dat je het spel wilt spelen. Hij of zij kan zich met een van de drie type coaches identificeren; een coach die er oog voor heeft, een coach die overal muziek van maakt of een coach die altijd zijn woord heeft klaar staan. De opdrachten zijn zo ontworpen dat de verschillende type gamers worden aangesproken (bartle test). Door het limiet aan de tijd en competitie element wordt het type killer en archiever aangesproken. Door de verkennende elementen in de opdrachten bij de kaft, achterflap en binnenzijde van het boek wordt de explorer en archiever aangesproken. De socializer wordt aangesproken door het element van samenwerken en de dialogen, dus de interactie die hierbij ontstaat. Leren als in een game Kortom spel moet meer tijd en ruimte krijgen bij leesbevordering, want spel en spelen zijn essentieel in de cognitieve, taal-, sociale en emotionele ontwikkeling. Jongeren associëren spelen met plezier en met zijn of haar eigen keuze voor de activiteit. Docenten kunnen spelend leren (playful learning) inzetten als didactisch middel. Omdat het spel min of meer buiten de werkelijkheid staat, kan de consequentie van een handeling spelend verkend worden en hierdoor geoefend of getoetst worden. De docent is door zijn of haar aanwezigheid een baken voor de veilige speelomgeving en daagt de jongere uit tot spel. Natuurlijk moet er wel tijd voor worden gemaakt dus erkend worden dat spel van belang is voor de ontwikkeling van jongeren, ook bij leesbevordering. 30