Hoe kunnen de leerlingen leren een schrijfopdracht aan te pakken? Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam

Transcriptie

1 Naam auteur(s) Vakgebied Titel Onderwerp Opleiding Olivia, Meersseman Frans Procesgerichte aanpak in schrijfvaardigheid Hoe kunnen de leerlingen leren een schrijfopdracht aan te pakken? Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam Doelgroep Havo 4 Sleuteltermen Frans, schrijfvaardigheid, havo-4, procesgerichte aanpak, schrijfprestatie Studentnummer Begeleider(s) Beoordelaar(s) indien bekend Jantina Huizinga Michel Couzijn, Chantal Weststrate Datum 30/09/2013

2 PAPER 1: ONTWERPONDERZOEK 1. Beschrijving en analyse van het probleem/wens Ik loop stage bij de CSG Jan Arentsz in Alkmaar. Op deze christelijke school geef ik les voor Frans aan 5 vwo en 4 havo. Daarnaast observeer ik drie eindexamenklassen (5 havo en 6 vwo) waar de lessen Frans bijzonder moeizaam verlopen op het gebied van schrijfvaardigheid. De twee docenten die belast zijn met die klassen, zijn ontevreden over de kwaliteit van het schrijfwerk. Leerlingen moeten binnen drie maanden het opstellen van formele en informele brieven onder de knie hebben om hun eindexamen Schrijfvaardigheid te halen. Om hun werk te verlichten, laten de leraren ze aanvankelijk trainen op basis van modelbrieven. In het begin kopiëren ze dus de structuur en de vaste uitdrukkingen van de modelbrief; de bedoeling is dat ze langzamerhand autonoom worden. Uiteindelijk moeten ze in staat zijn om een brief zonder model of hulpmiddel (in het geval van informele brieven) te schrijven. Naast de typische taalfouten (grammatica,spelling, interpunctie, enz.) komen er andere problemen voor de dag: briefconventies die niet gerespecteerd zijn, afwezigheid van signaalwoorden, incorrecte indeling van alinea s, enz. De twee docenten die ik heb geïnterviewd gaven toe dat het niveau onvoldoende is voor het grotendeels van die klassen. Een van de docent heeft dan ook het initiatief genomen om bijlessen te organiseren voor de 6 vwo klassen. Deze bijlessen zijn twee weken geleden begonnen en 16 van de 51 leerlingen volgen ze wekelijks op vrijwillige basis. Ik vermoed dus dat ten minste 31% van de leerlingen in die klassen zelf een probleem met hun schrijfvaardigheid hebben geconstateerd. Dit percentage had nog hoger kunnen liggen, had ik de leerlingen bijgeteld die de bijlessen niet kunnen bijwonen vanwege hun drukke rooster of die geen extra tijd aan het vak Frans willen besteden. Verbaasd dat eindexamenkandidaten nog vastzitten met het structureren van een tekst of het aanpakken van een schrijftaak, wilde ik door middel van een vragenlijstje verifiëren of mijn leerlingen van 5 vwo en 4 havo dezelfde problemen ervaren. En spijtig genoeg was het wel zo (zie Bijlage 1 Vragenlijst + resultaten)! Uit mijn observaties blijkt dat ze absoluut niet weten de schrijfopdrachten die ze krijgen in hun leergang Grandes Lignes aan te pakken. Ze zijn verdwaald in de stappen die ze moeten zetten en beginnen meteen losse woordjes te vertalen met behulp van Internet of Google Translator zonder na te denken over de context. Tevens zetten ze hun zinnen naast elkaar zonder signaal of verbindingswoorden. Ze hebben geen methode om een tekst te schrijven en weten vaak niet hoe ze een structuur in hun schrijfwerk kunnen aanbrengen. Dat heeft een zeer negatief effect op de kwaliteit van hun schrijfwerk. Ik wil niet dat mijn leerlingen volgend jaar in dezelfde situatie terechtkomen als de 6 vwo en 5 havo leerlingen die ik nu wekelijks observeer. Weten hoe het schrijfproces in elkaar zit, is iets dat iedereen kan leren; als je het niet leert kan je echt belemmerd worden op het gebied van schrijfvaardigheid.hoe sneller je het leert, des te beter je schrijft. Vandaar mijn wens om aan de voorafgaande kennis voor schrijfvaardigheid te werken met mijn leerlingen, in de hoop dat die aanpak hun schrijfprestaties verbetert. Voor dit onderzoek, ben ik van plan om met mijn klas 4 havo te werken. Uit een klassengesprek is er inderdaad gebleken dat er veel vraag is bij hen om hun schrijfvaardigheden te verbeteren. Het is ook een kleine klas (19 leerlingen), wat het makkelijker maakt om een onderzoek uit te voeren en leergedrag en leerprestaties te meten.

3 Voordat ik oplossingen begin te bedenken, moet ik eerst de verschillende verklaringen van dit probleem in kaart brengen. 1/ Geen of niet genoeg aandacht voor schrijfvaardigheid Als mijn leerlingen 4 Havo niet weten hoe om te gaan met een schrijfopdracht zou dat kunnen verklaard worden door het feit dat ze weinig of nooit geconfronteerd werden met schrijfvaardigheid tijdens de les in de jaren daarvoor. Om dit na te gaan, heb ik Jacqueline Bakker, voormalige voorzitster van de sectie Frans, geïnterviewd. Ze zei dat samen met de andere sectiegenoten voor de onderbouw, er besloten werd de nadruk te leggen op woordenschatverwerving, lezen en luisteren de eerste drie jaar. Spreken en schrijven komen pas later, in de bovenbouw... Het idee daarachter is dat als je goed in lezen en luisteren bent en als je je woordenschat beheerst dat je over de benodigde instrumenten beschikt om je te kunnen redden in spreken of schrijven, aldus Jacqueline. De sectiegenoten van Jan Arentsz zijn niet de enigen die er zo over denken als we het onderzoek van Graham & Perin (2007) lezen: Writing is sometimes seen as the flip side of reading. It is often assumed that adolescents who are proficient readers must be proficient writers, too (p.7). Staatsen (2011) praat in haar boek over de bescheiden plaats van schrijfvaardigheid in het vreemdentalenonderwijs in de onderbouw en zegt dat relatief veel tijd nodig is om een acceptabel niveau in schrijfvaardigheid te bereiken. Aangezien de leerlast beduidend is en de beschikbare lestijd beprekt is, wordt schrijfvaardigheid op een secundaire plek geplaatst. Deze bewering past goed bij wat ik op de stageschool heb geobserveerd. Mijn leerlingen hebben vorig jaar aan een portfolio gewerkt. Ik heb ze inmiddels verzameld in de hoop dat ik meer zou leren over hun schrijfvaardigheden. In de portfolio s zijn er slechts twee korte schrijfopdrachten te vermelden. Hun voormalige docente Frans zei dat ze daarnaast niets heeft ondernomen qua schrijfvaardigheid. 2/ Transferproblematiek Leerlingen hebben het schrijfproces en schrijfstrategieën in het vak Nederlands bestudeerd maar hebben moeite om dit op andere vakken toe te passen. De studie Aan het werk! van de Nederlandse Taalunie schrijft hierover: Verder is bekend dat er weinig transfer plaatsvindt van wat in het vak Nederlands wordt aangeleerd in het vakonderwijs. Leerlingen passen bij teksten voor andere vakken niet toe wat ze geleerd hebben bij Nederlands (Taakgroep Vernieuwing Basisvorming, 2004) en worden daartoe ook niet gestimuleerd vanuit de methodes die bij de andere vakken worden gebruikt (p.15). In de schoolwebsite, schoolgids, mails van de schooladministratie en de sectie MVT noch in de vergaderingnotulen kon ik iets vinden over vakoverstijgend onderwijs of samenwerking met de collega s Nederlands. In de lessen die ik geobserveerd heb, heb ik ook nooit docenten Frans een verband horen leggen met andere vakken. Het is dus hoogst waarschijnlijk dat de havo-4 leerlingen nooit hebben geleerd de schrijftechnieken die ze kennen toe te passen in het Frans; ik zal dan ook proberen daar iets aan te veranderen. 3/ Tekort aan motivatie Tijdens een les die ik gaf en waarin de havo-4 leerlingen een schrijfopdracht moesten vervullen, was het duidelijk te zien aan hun houding (moeilijk om hen aan het werk te zetten, tegenreacties zoals we hebben het nooit gedaan, ik kan het niet ) en aan de eindproducten (de meeste schrijfstukken waren niet af en slordig geschreven) dat ze geenszins gemotiveerd waren.

4 Verschillende factoren kunnen hierin een rol hebben gespeeld: a/ discrepantie in niveau en tempo tussen Havo-3 en Havo-4. Terwijl ze in Havo-3 maar twee keer aan schrijfvaardigheid gewerkt hadden, hebben diezelfde leerlingen, nu in Havo-4, al zes schrijfopdrachten afgewerkt (hun leergang bevat per hoofdstuk ongeveer 6 à 7 schrijfopdrachten). Het is van groot belang, volgens Marzano (2011), om de leerlingen succes te laten beleven. Hoe kan men succes verwachten van leerlingen die zo zelden in schrijfvaardigheid hebben geoefend en niet eens de schrijfstrategieën hebben geleerd om de taak succesvol te kunnen uitvoeren? Ze worden dan 6 à 7 keer per maand teleurgesteld en verliezen het vertrouwen in hun eigen kunnen. b/ Zoals vroeger, worden ook nu de schrijfopdrachten meestal als huiswerk gegeven. De leerlingen beschouwen dus schrijfvaardigheid als iets plichtmatigs en niet plezierigs, waardoor hun motivatiepeil verlaagt. Soms krijgen ze voor hun schrijfwerk een cijfer dat meetelt voor de portfolio (volgens afspraak van het sectiebeleid telt de portfolio voor 10% van het eindcijfer). Voor de rest van hun opdrachten krijgen ze geen feedback. Dit is tegenstrijdig met het advies van Marzano (2011) de leerlingen het nut en waarde van hun taak te laten zien. 2. Verkenning van oplossingen Wanneer we het over schrijfvaardigheid hebben, kunnen we een onderscheid maken tussen twee mogelijke aanpakken: de productgerichte aanpak of modelaanpak (productoriented approach or model approach) en de procesgerichte aanpak (process-oriented approach). In principe kunnen beide aanpakken het probleem van mijn leerlingen helpen oplossen. Akinwamide (2012) zegt over de modelaanpak dat deze het idee inhoudt dat students can learn how to write with minimal error when they are given the composition of a good writer to study before embarking on their own writing (p.20). De bedoeling van deze aanpak is dat de leerlingen door het kopiëren/imiteren en opnieuw gebruiken van grammaticale modellen een foutloze tekst produceren. Gocsik (2005) zegt hierover dat the traditional approach (product-oriented approach) only makes teachers assign topic, grade and hand the paper back to the students. The teachers attend to the product - its form, adherence to rule and correctness - but they don't attend to the writing process (p.23). En dat is verkeerd volgens White & Arndt (1991) die zeggen dat: focusing on language errors improves neither grammatical accuracy nor writing fluency. Om een betere kwaliteit in het schrijfwerk te bereiken, bevelen ze aan om aandacht te geven aan de inhoud en betekenis van de tekst van de leerlingen eerder dan aan de vorm. Ze stellen dus voor de procesgerichte aanpak te volgen die de leerlingen meer vrijheid schenkt, fouten tolereert en zodoende hun zelfvertrouwen versterkt. In tegenstelling tot de produktgerichte aanpak wordt het schrijfproces in de procesgerichte aanpak beschouwd als iets niet-lineairs, recursiefs en open waar 5 fasen te vinden zijn. Die 5 fasen, beschreven in Writing Box 1, zijn de oriëntatiefase, opdrachtfase, schrijffase, revisiefase en publicatiefase. Akinwamide (2012) confronteerde in zijn onderzoek een experimentele groep met de procesgerichte aanpak en een controlegroep met de produktgerichte aanpak. In deze groep leerden ze allemaal Engels als tweede taal en ze werden gevraagd tijdens het onderzoek essays te produceren. De uitslag daarvan was dat de 1 Writing Box is een boek dat deel maakt van een project van de CPS om docenten in het voortgezet onderwijs te helpen in het aanleren van schrijfvaardigheid.

5 experimentele groep behoorlijk beter presteerde dan de controlegroep. Akinwamide (2012) schrijft: From the findings of the study, the Process Oriented Approach was found pedagogically rewarding, revealing and reliable in the development of the writing skill. It is rewarding when students benefit from the contributions of others. Pre-writing and Peer-editing stages reveal a lot of innate but relevant ideas from the students which may be unknown to the teacher and it is reliable because once the students are able to generate and compose ideas, the ability to write with confidence, inside and outside the school can be guaranteed. (p.23) Rekening houdend met wat er wordt gezegd in de literatuur over beide aanpakken en met het frustratieniveau dat ik heb vastgesteld bij de 6 vwo leerlingen en hun docenten, die bezig zijn met een produktgerichte aanpak, heb ik besloten in mijn interventie een procesgerichte aanpak te gebruiken 3. Ontwerphypothese en ontwerpregels: In mijn lessenserie ben ik van plan om de volgende hypothese te toetsen: Het gebruik van de procesgerichte aanpak in de klas zal het schrijfproces begrijpelijk en betekenisvol maken voor de leerlingen en zo hun schrijfvaardigheid verbeteren. De hypothese rust op de volgende veronderstelligen : 1/ De procesgerichte aanpak moedigt de leerlingen aan om kritisch na te denken over het schrijfproces en hun schrijfprodukten, maar ook om de stappen die ze moeten zetten in het uitvoeren van een schrijftaak te bedenken en te plannen. In een studie van Sommers (2007) wordt gezegd dat het plannen leerlingen helpt om beter grip op een taak te hebben. Wanneer leerlingen een schrijftaak beter overzien zijn ze in staat om er betekenis aan te koppelen, waardoor hun leerprestatie logisch omhoog zou moeten gaan. 2/ In de procesgerichte aanpak, speelt de peerfeedback een belangrijke rol. Deze didactische aanpak sluit goed bij de trends in het voortgezet onderwijs: leerlingen zelfstandiger en actiever laten werken (Couzijn & Rijlaarsdam, 1995). Dat zou in principe de motivatie verhogen en als gevolg de leerprestaties verbeteren. De interventie moet aan de volgende ontwerpregels voldoen: 1/ Motivatie: leerlingen in teams laten werken aan een gemeenschappelijk en interessant eindproduct met realistische waarde (Bimmel et al., 2008). De leerlingen gaan een blog schrijven over hun werkweek voor havo-3 leerlingen. 2/ Samenwerking- Peerfeedback: er moet gewerkt worden aan een respectvol en positief leerklimaat tijdens deze soort opdrachten. De leerlingen moeten leren hoe ze elkaar feedback kunnen geven. 3/ Logistiek: er moet ervoor gezorgd worden dat alle 19 leerlingen toegang krijgen tot een laptop, tijdens de lessen. Door op een computer te werken, kunnen ze makkelijker onderdelen van hun werk wissen, herschrijven en ook gebruik maken van hulpmiddelen zoals de spellingchecker, online databanken en woordenboeken. 4/ Ervoor zorgen dat de leerlingen genoeg kennis verzamelen over het schrijven van blogs door voorbeelden te bekijken, door verschillende Franstalige blogs te vergelijken, enz. om de eindtaak met succes te kunnen uitvoeren.

6 4. Evaluatie- en tijdsplan: De lessenserie zal bestaan uit 5 lessen van 50 minuten elk. Telkens zal ik de hele les besteden aan de schrijfvaardigheid. De lessen zijn gepland op: 8, 11, 15, 25 en 28 november. Tijdens les 1 Procesgerichte aanpak voor schrijven voorgesteld + oefeningen rondom oriëntatiefase gemaakt (foto s van medeleerlingen bekijken en commentaar geven in de vorm van een korte zin; zinnen van de leerlingen verzamelen en een woordweb maken met de meest voorkomende begrippen/woorden) om de leerlingen vertrouwd te maken met het onderwerp ( hun werkweek ) en de gerelateerde woordenschat. Opdrachtfase. De eindopdracht wordt uitgelegd; er wordt ook geëxpliciteerd wat van hen verwacht wordt (een blog over hun werkweek schrijven om havo-3 leerlingen te informeren over alle mogelijke bestemmingen en ze te helpen in hun keuze voor volgend jaar). Als huiswerk, wordt aan de leerlingen gevraagd een kort verslag, een brief of journaal te schrijven over hun ervaring tijdens de werkweek (produkt 1 - voormeting). Tijdens les 2 Schrijffase: leerlingen presenteren in groepjes een Franstalige blog en leggen uit waarom ze die leuk vinden. Samen met de klas worden de kenmerken van een blog besproken en criteria/conventies vastgelegd voor het schrijven van een goede blog, in de vorm van een lijstje (pre-writing task). Daarna gaan ze aan de slag, in groepjes (verdeeld volgens de bestemming van hun werkweek). Ze schrijven een introductiepagina voor de blog in de vorm van een brief om hun werkweek uit te leggen (produkt 2). Als huiswerk moeten ze de pagina afmaken. Tijdens les 3 Revisiefase: de groepjes wisselen hun introductiepagina s uit en moeten feedback geven op het schrijfwerk van hun medeleerlingen (peerfeedback). De docent geeft commentaar op de meest voorkomende fouten en geeft tips voor verbetering. Tijdens les 4 Publicatiefase: leerlingen werken aan de eindversie van hun introductiepagina s en krijgen informatie over hoe hun tekst te verbeteren (spell-check, opbouw controleren, enz.). Ze leveren hun finale opdracht in die geplaatst zal worden op de blog door de docent. Als huiswerk wordt gevraagd een reflectieverslag te schrijven over hoe ze Produkt 1 zouden kunnen verbeteren/herzien en en hoe ze een betere versie hadden kunnen schrijven als ze die lessenserie vroeger hadden gevolgd. Dat reflectieverslag wordt produkt 3. Tijdens les 5 Toets: transfertaak

7 Wat evaluatie betreft, wordt het volgende bedacht: Om te weten of ze de lessenserie als nuttig ervaren hebben en wat ze geleerd hebben, zal ik hen een vragenlijst uitdelen na afloop van de lessenreeks. De uitslag zou normaal een indicatie moeten geven over hun motivatieniveau en hun betrokkenheid bij de lessenserie. Om te verifiëren in welke mate de leerlingen hebben geleerd een structuur aan te brengen en de kwaliteit van de revisie en feedback te meten, heb ik de volgende metingen bedacht: Voormeting: Produkt 1 (om hun aanvangsniveau te bepalen) Meting 1: Produkt 2 (evaluatie van hun niveau na feedback en revisie) Meting 2: Produkt 3 (evaluatie van het denkproces: zijn de stappen voor het aanpakken van een schrijftaak goed begrepen?) Meting 3: Eindprodukt (evaluatie in de vorm van een transfertaak zoals: Schrijf een mail van ongeveer 200 woorden aan je Franse correspondentievriendin en leg haar uit wat je tijdens het weekend hebt gedaan. Wat vond je leuk en niet leuk? ) Om zicht te krijgen over hoe ze het schrijfproces hebben begrepen, laat ik ze een reflectieverslag (kennistaak) schrijven over de stappen die ze zouden ondernemen om de tekst een volgende keer beter te schrijven. De interventie zal geslaagd zijn indien: De kwaliteit van hun schrijfprodukten is toegenomen tussen de voormeting en de transfertaak (meting 3). Uit de vragenlijst blijkt dat de leerlingen het volgende hebben geleerd: - hoe een schrijftaak aanpakken (verschillende stappen); - hoe zelf hun schrijfprodukten reviseren en verbeteren; - hoe feedback geven en ontvangen De lessenserie is ontworpen met het oog op inzicht te geven over het schrijfproces. Als ze nu weten hoe een tekst te schrijven en die kennis toepassen om een tekst te verbeteren, dan is mijn lesdoel bereikt. Tijdsplan voor de komende weken: Week 41 : ongeveer 16 uur Logistiek: 19 laptops reserveren voor lessen 2, 3 en 4 Indienen van een gecorrigeerde versie van paper 1 Gesprek met collega s over de uitvoerbaarheid van de voorziene lessenserie en de eventuele voorwaarden hieromtrent Eerste versie van papers 2 en 3: uitwerken van de lessenserie; onderzoeksinstrumenten opstellen; zoeken naar literatuurbronnen

8 Week 42 ongeveer 4 uur Inleveren van paper 2 en 3 Gegevens verzamelen over blogs Week 43 ongeveer 12 uur Gegevens verzamelen over blogs en de lessenserie testen met het erbij behorende materiaal. Werken aan papers 2 en 3 indien herkansing Week 44 ongeveer 3 uur Inleveren van papers 2 en 3, indien herkansing. Voorbereiding van les 1: instructies bewerken en denken aan de indeling van de groepjes Week 45 ongeveer 8 uur Uitvoering van les 1 Lessen 2 en 3 voorbereiden: tips voor de leerlingen; beste wijze om ze te helpen feedback te geven en hun tekst te bewerken Produkt 1 nakijken Week 46 ongeveer 8 uur Uitvoering lessen 2 en 3 Lessen 4 en 5 voorbereiden: transfertaak voorzien, blog bewerken en finaliseren Week 47 ongeveer 8 uur Concept papers 4 en 5 schrijven Week 48 ongeveer 12 uur Uitvoering lessen 4 en 5 Nakijken van de blog (produkt 2), toetsen (eindprodukt) en reflectieverslagen (produkt 3) + papers 4 en 5 uitwerken. Week 49- Week 1 : ongeveer 10 uur Uitwerken papers 4 en 5 : gegevens verwerken Week 2 Inleveren paper 4 en 5

9 BIJLAGE 1 Vragenlijst uitgedeeld aan de 19 leerlingen van Havo-4 op 10 oktober: 1/ Welke cijfer denk je te halen als ik je nu de volgende opdracht geef? Waarom? Schrijf in circa woorden over wat je tijdens je zomervakantie hebt gedaan 2/ Wat denk je van schrijfvaardigheid en de schrijfopdrachten die je krijgt? Makkelijk- Redelijk- Moeilijk- 3/ Wat voor soort schrijver ben je in het Nederlands? Slecht Middelmatig Goed- Uitstekend UITSLAG VRAGENLIJST Vraag 1 Aantal lln in de klas Denken onder de 5 scoren Denken 5 scoren Denken boven de 5 scoren Vraag 2 Aantal lln in de klas MAKKELIJK REDELIJK MOEILIJK Vraag 3 Aantal lln in de klas SLECHT MIDDELMATIG GOED

10 BIBLIOGRAFIE Akinwamide, T. K., (2012). The Influence of Process Approach on English as Second LanguageStudents Performances in Essay Writing. [Elektronische versie]. English Language Teaching, 5/3, Retrieved September 25, 2013, from Bimmel, P., Canton, J., Fasoglio, D. & Rijlaarsdam, G. (2008). Handboek Ontwerpen Talen. Amsterdam: Vossiuspers UvA. [Elektronische versie]. Opgehaald van ILO Repository. Bogaert, N., et al. (2008). Aan het werk! Adviezen ter verbetering van functionele leesvaardigheid in het onderwijs. [Elektronische versie].retrieved September 25, 2013, from Couzijn, M., Rijlaarsdam, G., Leren lezen en schrijven door kijken en luisteren. [Elektronische versie]. Het schoolvak Nederlands, Retrieved September 25, 2013, from Grandes Lignes 4 havo. Cahier d activités 1 (2011), Groningen: Noordhoff Uitgevers Graham, S., & Perin, D. (2007). Writing next: Effective strategies to improve writing of adolescents in middle and high schools A report to Carnegie Corporation of New York. Washington DC: Alliance for Excellent Education. Marzano (R), Miedema (W) (2011), Leren in Vijf Dimensies. Moderne didactiek in het voortgezet onderwijs. Assen: Van Gorcum. Richters, J. et al. (2012). Writing Box. Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en advies. Staatsen, F. et al., (2011), Moderne vreemde talen in de onderbouw, Bussum: Uitgeverij Coutinho,