Mindfulness in de Klas

Transcriptie

1 Mindfulness in de Klas Een Pilot naar het Effect van een Mindfulness Training Ontwikkeld voor het Klassenklimaat Tanja M. Grooten (Bsc.) April 2015 i.o.v. Zonkinderen VOF ABSTRACT De laatste jaren zijn er verschillende onderzoeken geweest die zich richten op Mindfulness trainingen. Ook voor kinderen ontstaan er steeds meer trainingen met daaraan verbonden onderzoeken, maar deze zijn nog lang niet zo uitgebreid als voor volwassenen. Deze pilot rapporteert de resultaten van de training Mindfulness in de Klas, waaraan 68 kinderen in de leeftijd van 7 t/m 12 jaar hebben deelgenomen. Gekeken wordt naar de effecten van de training aan de hand van een verkorte CAMM-scale. Ondanks dat weinig stellingen significante verschillen vertoonden, waren er na verdere analyse toch enkele positieve veranderingen meetbaar. De training Mindfulness in de Klas heeft een positief effect op het concentratievermogen. De kinderen zijn meer bezig in het hier en nu en worden bewuster van veranderingen in hun lijf. Daarnaast gaan ze beter op hun gedachten letten na de training. Verder onderzoek is nodig om een beter beeld te krijgen over de daadwerkelijke effecten van de training Mindfulness in de Klas. Daarbij dient een controlegroep betrokken te worden en moeten er voorafgaand aan de training duidelijke inclusiecriteria worden opgesteld.

2 INTRODUCTIE Naast het initiële doel van basisscholen, het lesgeven, is er de laatste jaren steeds meer belangstelling ontstaan voor alternatieve lesprogramma s. Het wordt steeds vanzelfsprekender dat scholen niet enkel voorzien in het aanbod van passend onderwijs, maar ook aandacht hebben voor het algemene welzijn van het kind (Huppert, F.A, Johnson, D.M., 2010). Uit eerder onderzoek is gebleken dat kinderen zich steeds minder prettig voelen over zichzelf wanneer gekeken wordt naar gezondheid in het algemeen, onderwijs, talent en tevredenheid over hun leven. Dit is met name het geval in economisch bevoordeelde landen (UNICEF, 2007). Het is dus van belang dat er meer aandacht komt. Aandacht voor de emoties en gevoelens die bijdragen aan de algemene gesteldheid van het kind. Aandacht voor het goed voelen, tevredenheid, geluk en de autonomie. Wanneer het begrip aandacht verder onder de loep genomen wordt duurt het niet lang voordat het begrip Mindfulness wordt gevonden. Mindfulness kent in het Nederlands geen gedefinieerde vertaling en is niet terug te vinden in woordenboeken. In de Nederlandse taal wordt Mindfulness daarom vrij vertaald naar opmerkzaamheid, bewust of aandachtig (Brookhuis, M., 2013). Mindfulness heeft veel aan populariteit gewonnen de laatste jaren, maar wat is Mindfulness precies? Mindfulness heeft de wortels in het boeddhisme. Het boeddhisme is een levensbeschouwing waarin veel aandacht is voor bewustzijn (Brookhuis, M., 2013). Mindfulness heeft raakvlakken met meditatie, maar het is veel meer dan meditatie alleen. De essentie wordt omschreven als: Aandacht hebben op een bepaalde manier, bewust, in het hier en nu, zonder oordeel (Kabat-Zinn, J., 1990). Het oordeel laten vallen en waarderen wat er op dit moment is om te waarderen (O Morain, 2014). De westerse wereld werd bekend met de term Mindfulness door een in de jaren zeventig ontwikkeld programma van de Amerikaan Jon Kabat-Zinn. Dit programma, de Mindfulness Based Stress Reduction (MBSR) is een training die zich richt op mensen met chronische medische klachten. De resultaten van dit programma waren dusdanig positief dat Mindfulness sindsdien een begrip is geworden (Brookhuis, M., 2013). Waar zich één programma als succesvol bewijst, volgen er meerdere. Dit heeft als resultaat dat er door de jaren heen verschillende onderzoeken zijn geweest naar de werking van Mindfulness. Uit verschillende onderzoeken komt naar voren dat Mindfulness helpt om meer in contact te komen met het hier en nu. Het is ook om die reden dat Mindfulness een belangrijk onderdeel is van verschillende behandelvormen, zoals bijvoorbeeld de Acceptance en Commitment Therapie (Hayes, S.C., Strosahl, K.D., Wilson, K.G., 2012). Daarnaast helpt Mindfulness los te komen van automatische patronen en aandachtiger, opener en bewuster te leven, met een mildere houding ( 2014).

3 Wanneer gekeken wordt naar de behandeling van specifieke klachten of problemen, wijst onderzoek uit dat Mindfulness een positief effect heeft op angst. Door Mindfulness te beoefenen leren cliënten angstige gevoelens te herkennen, gedachten te interpreteren en relativeren en vermijdend gedrag te verminderen. Cliënten leren zelf copingstrategieën aan (Roemer, L., Orsillo, S.M., 2002). Mindfulness wordt ook geassocieerd met ontspanning, relaxatie (Benson, H., 1975) en vermindering van stress (Kabat-Zinn, J., 1990). Bij volwassen heeft Mindfulness een wetenschappelijk bewezen effect in de behandeling van angststoornissen (Kabat-Zinn, J., et al., 1992; Miller, J.J, Fletcher, K., Kabat-Zinn, J. 1995), terugkerende depressie (Segal, Z.V., Williams, J.M.G., Teasdale, J.D., 2002), borderline persoonlijkheidsstoornis (Linehan, M.M., 1987) middelenmisbruik (Marlat, G., 2002), bulimia nervosa (Kristeller, J.L., Hallett, C.B., 1999), chronische pijnklachten (Reibel, D.K., Greeson, J.M., Brainard G.C., Rosenzweig, S., 2001)) en voor kankerpatiënten (Speca, M., Carlson, L.E., Goodey, E., Angen, M., 2000; Targ, E.F., levine, E.G., 2002). Naast het inzetten van Mindfulness-gebaseerde trainingen bij gediagnosticeerde problematiek, wijst onderzoek ook uit dat er een positief effect meetbaar is wanneer gekeken wordt naar onderliggende emotionele en sociale vaardigheden. Hieronder wordt onder andere mogelijkheid om controle in het leven te ervaren verstaan. Daarnaast de mogelijkheid om te kunnen gaan met moeilijke gevoelens en om rustig, veerkrachtig en empatisch te zijn (Baer, R.A., 2003; Salmon, P., et al, 2004). Ook heeft Mindfulness een positief effect op concentratie, visueel-ruimtelijk inzicht en het werkgeheugen (Jha, A.P., Krompinger, J., Baime, M.J., 2007; Chambers, R., Chuen Yee Lo, B., Allen, N.B., 2008; Zeidan, F., Johnson, S.K., Diamond, B.J., David, Z., Goolkasian, P., 2010). Er zijn door de jaren heen ook onderzoeken geweest naar het effect van Mindfulness bij kinderen, echter is het nog lang niet zo uitgebreid als het onderzoek naar Mindfulness bij volwassenen (Waere, K., 2012). Goed uitgevoerde Mindfulness interventies laten zien dat de interventie een positief effect heeft op het slaappatroon, ontspanning, zelfvertrouwen, bewustzijn en de algemene gesteldheid van het kind. Kinderen maken zich na een interventie minder zorgen en ervaren minder angst (Miners, R., 2008). Interventies die zich richten op het implementeren van een Mindfulnesstraining op school, resulteren, zo blijkt uit onderzoek, in verbeterd gedrag, verbeterde concentratie en emotieregulatie en verbeterde executieve functies (Rempel, K.D., 2012; Tang, Y., L., Leve, L.D., Harold, G.T., 2012). Het beoefenen van Mindfulness op school heeft een positief effect op schoolprestaties, psychologische gesteldheid en sociale vaardigheden (Rempel, K.D., 2012). In het kader van deze aangetoonde effecten van Mindfulness verschijnen er steeds meer speciaal ontwikkelde trainingen voor kinderen in zowel het basisonderwijs als het voortgezet onderwijs. Er

4 zijn enkele trainingen ontwikkeld voor het basisonderwijs, waarbij docenten of potentiële trainers workshops volgen en zelfstandig de oefeningen naar de klas vertalen (MindfulKids, Centrum voor Mindfulness). Deze pilot richt zich op de basisschool, maar maakt gebruik van een afzonderlijke, externe trainer die zowel kinderen als docenten kennis laat maken met de basisprincipes van Mindfulness. De docenten krijgen op die manier handvaten om oefeningen in de klas te gebruiken, zowel tijdens de trainingsperiode als daarna. De training Mindfulness in de Klas volgt een methodische lijn en richt zich gedurende 12 weken op verschillende gebieden van focus. In de eerste fase van de training ligt deze focus voornamelijk bij het aandacht leren richten op wat het kind doet, denkt en voelt. De bewustwording dat veel automatisch gaat, zoals ademhalen of geeuwen. Doel is dat kinderen meer in contact komen met hun eigen lichaam en leren naar hun lijf te luisteren. Het belangrijkste aspect om dit doel te bereiken is het ervaren van verschillende sensaties en het gebruik van zintuigen. Erna wordt de aandacht langzaam verschoven naar de ander en het delen van ervaringen, gevoelens en emoties met elkaar. Kinderen leren woorden geven aan hun gedachten en gevoelens en leren dat gevoelens en emoties niet bij iedereen hetzelfde (hoeven te) zijn. Door over deze thema s in gesprek te gaan wordt de kinderen geleerd dat gedachten te sturen zijn en ze er invloed op kunnen uitoefenen. Er wordt stilgestaan bij piekeren en het omvormen van negatieve gedachten. De laatste week richt zich op aardig zijn naar elkaar en meer in contact komen met klasgenoten, zonder direct een oordeel klaar te hebben. De kinderen krijgen tijdens de trainingssessies begeleiding van zowel docent als trainer. Daarnaast werken ze met een werkboek waarin oefeningen gemaakt kunnen worden en de uitleg die in de lessen wordt gegeven nogmaals beschreven staat. Omdat deze pilot ook is uitgevoerd op een basisschool voor dyslexie en/of dyscalculie, is het werkboek visueel opgezet en is er gebruik gemaakt van tekeningen en plaatjes ter verduidelijking. Zowel de reguliere basisschool als de dyslexie- en/of dyscalculieschool hebben gebruik gemaakt van dezelfde methode. Docenten ontvangen voorafgaand aan de training naslagwerk met oefeningen en uitleg over de doelen en thema s van de trainingssessie. Dit boekje weergeeft de oefeningen die na elke training in de klas gedaan kunnen worden en biedt na afloop van de training houvast in het aanbieden van diverse Mindfulnessoefeningen in de klas. Om de effecten van een Mindfulnesstraining in de klas te onderzoeken is er een pilot ontwikkeld voor vier klassen in de leeftijdscategorie 7 t/m 12 jaar. Aan de hand van drie meetmomenten met vragenlijsten is er een Cross-sectioneel onderzoek uitgevoerd. Dit artikel richt zich op de resultaten van de pilot. Aan de hand van 16 stellingen, beantwoord door elk kind individueel, wordt gekeken

5 naar het effect van de training. Uiteindelijk is het doel om al dan niet te concluderen dat de training Mindfulness in de Klas een positief effect heeft. Tijdens de analyse wordt er gekeken naar alle leerlingen in totaliteit, de deelnemende groepen afzonderlijk van elkaar en genderspecifiek. Tenslotte zal er een discussie volgen waarin aanbevelingen worden gegeven voor verder onderzoek gericht op Mindfulness in de klas op het basisonderwijs. METHODE Doel van de Pilot Het doel van deze pilot, is het onderzoeken van het effect van de training Mindfulness in de Klas. Het meten van dit effect kan uitwijzen of een Mindfulnesstraining in het basisonderwijs, voor kinderen tussen de 7 en 12 jaar, een meerwaarde kan zijn. Deelname criteria Om deel te nemen aan de pilot werd van scholen gevraagd naar klassen tussen groep 5 en groep 8, ofwel kinderen in de leeftijd van 7 t/m 12 jaar. Actieve betrokkenheid van de docent(en) was gewenst om de training te doen slagen. De deelnemende klassen volgenden wekelijks twee trainingen van 30 minuten. In de dagen tussen de trainingen werd van de docent(en) verlangd dat er oefeningen in de klas gedaan werden en er tijd werd gemaakt voor het invullen van eventueel oefeningen in de werkboeken of het voorbereiden van de volgende sessie. Deelnemers en opzet onderzoek Het betreft 73 leerlingen van twee verschillende basisscholen in de leeftijd van 7 tot en met 12 jaar. De scholen zijn door middel van een nieuwsbrief met daarin een oproep voor de pilot in aanmerking gekomen met het onderzoek. Na uitleg over de training en werkwijze zijn twee klassen van een Samenwerkingsschool in Leidschendam geïncludeerd en twee klassen van een Dyslexie-en/of dyscalculieschool. Het betreft respectievelijk 53 en 20 leerlingen. Beide scholen kunnen gecategoriseerd worden als witte scholen ; het merendeel van de leerlingen was autochtoon. De ouders zijn voor aanvang van de pilot via een brief op de hoogte gebracht over de training. Vanuit de scholen werd de training beschouwd als onderdeel van de les waardoor alle kinderen meededen. Er is zodoende geen sprake geweest van exclusie te wijten aan afwijzing door ouders en/of verzorgers.

6 Op beide scholen werd dezelfde methode geïntroduceerd waardoor er geen onderscheid is in het aanbod tussen de reguliere en dyslexie- en/of dyscalculieschool. De vragenlijsten werden gezamenlijk afgenomen. Het betreft een verkorte versie van de 25 items lange CAMM-scale; de Child and Adolescent Mindfulness Measure scale, waarvan uit onderzoek gebleken is dat deze gebruikt kan worden voor het meten van Mindfulness vaardigheden bij kinderen (Greco, LA., Baer, RA., Smith, GT.,2011). De CAMM-scale blijkt na onderzoek, met een Cronbach s Alpha van.87, een betrouwbare meetschaal. De gouden standaard die in de onderzoekswereld gezet wordt voor Cronbach s Alpha is een minimale waarde van,70, echter blijkt uit ander onderzoek dat Cronbach s alpha een onderschatting is van de betrouwbaarheid (Sijtsma, K., 2009). Met deze theorie achter de hand is er gekozen voor en verkorte variant van 16 stellingen om het aantal volledig ingevulde vragenlijsten te maximaliseren. Om een schatting van de betrouwbaarheid van deze verkorte CAMM-scale te verkrijgen is er een analyse uitgevoerd waarbij op de meetmomenten t 1, t 2 en t 3 een Cronbach s Alpha gemeten werd van respectievelijk,693,,655 en,649. In de resultaten zal hier verder op ingegaan worden. De leerlingen werden door de trainer begeleid aan de hand van een powerpoint dia-voorstelling en alle stellingen werden hardop voorgelezen en indien nodig toegelicht. De kinderen beantwoorden de stelling op hun eigen papier aan de hand van een Likert-schaal met vijf keuzemogelijkheden: 0 nooit waar; 1 bijna nooit waar; 2 soms waar; 3 best vaak waar; 4 altijd waar. De stellingen op de CAMM-scale richten zich op observeren, bewust handelen en accepteren zonder oordeel (Greco, L.A., Baer, R.A., Smith, G.T., 2011). De stellingen gericht op het observeren houden in dat de respondent gedachten, gevoelens en lichaamssensaties gaat opmerken, bijvoorbeeld Ik heb aandacht voor mijn spieren en merk of ze gespannen of ontspannen zijn. Stellingen gericht op bewust handelen refereren naar aandacht in het hier en nu en bezig zijn in volledige overgave op de nu uitgevoerde activiteit, bijvoorbeeld het valt me op hoe dingen rondom me ruiken. Stellingen die betrekking hebben op het accepteren zonder oordeel gaan over oordeelsvrij bewustzijn en het openstaan voor nieuwe ervaringen, zowel intern als extern. Een voorbeeld van een stelling gericht op accepteren zonder oordeel is bijvoorbeeld ik word boos op mezelf wanneer ik gevoelens heb die ik niet begrijp. De docenten vullen op t 1, t 2 en t 3 de klassenklimaat vragenlijst in (Verhoeven, S. H., Winter, M. de, & Hox, J., 2007). Deze vragenlijst bestaat uit 27 stellingen waarbij de docent kan aangeven het er 1 helemaal mee eens; 2 niet mee eens; 3 neutraal; 4 mee eens of 5 helemaal mee eens te zijn. Het belangrijkste doel van de pilot is onderzoeken wat het effect is van de Mindfulness in de Klas training op de kinderen. Omdat er slechts 5docenten zijn die de vragenlijst hebben ingevuld, zal het

7 moeilijk zijn conclusies te trekken op basis van de geanalyseerde data. Dit wordt in de resultaten toegelicht. In het onderstaande schema is het onderzoeksdesign van deze pilot opgezet. De drie meetmomenten zijn terug te lezen als t 1, t 2 en t 3, respectievelijk meetmoment 1, meetmoment 2 en meetmoment 3. In de linker kolom staan de vier groepen. t 1 t 2 t 3 Groep A 1 O 1 X O 2 O 3 Groep A 1 O 1 X O 2 O 3 Groep B 1 O 1 X O 2 O 3 Groep B 2 O 1 X O 2 O 3 t 1, t 2 en t 3 = momenten in tijd O 1, O 2 en O 3 = meting op tijdstip 1,2,3 X = interventie (training) Tabel 1: onderzoeksdesign De training is geïnspireerd door de MindfulKids training wat betreft intensiteit en duur. Het betreft een 6-weekse training waarin elke week twee sessies van dertig minuten plaatsvinden. Bij deze 30- minuten durende sessie is de trainer aanwezig. De trainer begeleidt zowel docent als leerlingen in de oefenvormen. De oefenvormen en het verloop van de training Mindfulness in de Klas is ontwikkeld door Zonkinderen VOF in samenwerking met T.M. Grooten (PMT Limburg). In de uiteindelijke data-analyse zijn 68 kinderen opgenomen, 35 jongens (51,5%) en 33 meisjes (48,5%). De drop-out is ontstaan door onleesbare vragenlijsten, afwezigheid (op meer dan 2 meetmomenten) of geen baseline meting. De reguliere groepen (A 1 en A 2 ) omvatten 50 kinderen en de dyslexie- en/of dyscalculiegroepen (B 1 en B 2 ) omvatten 18 leerlingen. De training is van start gegaan op 12 januari Gekozen is voor een aansluitende periode van 6 weken om de training intensief en actueel te houden. Ongeveer halverwege de training is er ruimte gemaakt voor een feedbackmoment tussen docenten en trainer, waar voor beide partijen ruimte is om op- en aanmerkingen te geven.

8 Data Analyse De data-analyse is uitgevoerd op basis van de ingevulde vragenlijsten van 68 kinderen die anoniem verwerkt zijn. De data zijn geanalyseerd via IBM SPSS Statistics 20. Het betreft gepaarde data op ordinaal niveau. Allereerst is er een betrouwbaarheidstest uitgevoerd over de CAMM-scale van de afzonderlijke drie meetmomenten om de betrouwbaarheid van de ingevulde vragenlijsten te schatten. Vervolgens is er een General Lineair Model (GLM) repeated measures ANOVA analyse uitgevoerd. Gedurende de analyse werd de significantiegrens van P=0.05 gehanteerd. Indien een stelling significant is of zich dicht bij de significantiegrens bevindt, wordt er een Post-hoc analyse gedaan om te analyseren tussen welke meetmomenten het (eventuele) significante verschil is opgetreden. In de resultaten zullen de bevindingen uiteengezet worden die significant verschilden ten opzichte van een bepaald meetmoment of bij verdere analyse (Post-hoc) significant bleken te verschillen. Alle overige stellingen en data lieten geen significante verschillen zien en zullen dus niet verder besproken worden wat betreft significantie. Naast de wetenschappelijk aantoonbare veranderingen is er ook gekeken naar de absolute veranderingen in gemiddelden, waarbij er rekening is gehouden met de F-waarde. Wanneer de F- waarde veel afwijkt van 1, worden de resultaten niet beschreven. In de resultaten worden de volgende data, afzonderlijk van elkaar, besproken: Complete groep o Jongens, complete groep o Meisjes, complete groep Afzonderlijke groepen o Groep A 1 Jongens meisjes o Groep A 2 Jongens meisjes o Groep B 1 Jongens meisjes o Groep B 2 Jongens meisjes Complete groep, zonder Groep A 1 Er wordt een data-analyse zonder Groep A 1 uitgevoerd omdat dit de jongste groep kinderen was. Door de groepen apart te analyseren kunnen eventuele conclusies getrokken worden over de minimale leeftijd voor inclusie van een eventueel vervolgonderzoek.

9 Daarnaast zijn de vragenlijsten van de docenten geanalyseerd. Ook bij de docenten is een GLM repeated measures ANOVA uitgevoerd. De uitkomsten zullen verder toegelicht worden bij de resultaten. Alle datasheets zijn terug te vinden in de bijlage. In de resultaten worden gerefereerd naar de stellingen zoals beschreven in de vragenlijst. Ook deze is bijgevoegd in de bijlage. Resultaten Cronbach s Alpha Zoals beschreven in de methode is er tijdens de pilot gebruik gemaakt van een verkorte CAMM-scale. Via IBM SPSS Statistics 20 is er een schatting gemaakt van de betrouwbaarheid van deze gebruikte schaal op de drie meetmomenten, t 1, t 2 en t 3. Respectievelijk zijn er 59, 62 en 55 (zie bijlage 1) respondenten meegenomen in de analyse. De overige respondenten zijn uitgesloten voor de analyse. t 1 t 2 t 3 Cronbach s α,693,655,649 Tabel 2: Cronbach s Alpha op drie meetmomenten Er mag in deze situatie gekeken worden naar de Cronbach s Alpha based on standardized items. Dit wil zeggen dat de items van de vragenlijst gestandaardiseerd zijn; een variantie hebben van 1. De Cronbach s Alpha bevindt zich voor alle meetmomenten net onder de gouden standaard van 0,70. De eerder beschreven theorie over de onderschatting van de betrouwbaarheid door Cronbach s Alpha maakt dat er in dit onderzoek genoegen wordt genomen met een Cronbach s Alpha die net onder de gestandaardiseerde grens ligt. ANOVA en Post-hoc Analyse Kinderen Complete groep Bijlage 2.1b laat twee stellingen zien die een significant verschil tonen na de ANOVA analyse, namelijk stelling en stelling 14. Wanneer gekeken wordt naar het daadwerkelijke effect op het gemiddelde (bijlage 2.1a) is bij stelling 7 te zien dat het verschil vooral ontstaat door meting 3 ten opzichte van meting 2 en 1. In onderstaande tabel (3) wordt dit verschil zichtbaar. Bij stelling 14 is er eveneens sprake van een significant verschil. De mate van nadenken over de toekomst daalt na afloop van de training significant. In tabel 4 is dit terug te zien.

10 (I) Groep_Tijd (J) Groep_Tijd Sig. 2, ,016 1, ,042 1, ,042 (I) Groep_Tijd (J) Groep_Tijd Sig. 2, ,005 1, ,015 1, ,015 Tabel 3: Pairwise comparisons stelling 7 Tabel 4: Pairwise comparisons stelling 14 Bij stelling 8 is er geen significant verschil waarneembaar wanneer enkel gekeken wordt naar de ANOVA analyse. Wanneer er een Post-hoc analyse gedaan wordt, blijkt dat er tussen meetmoment 2 en 3 wel degelijk spraken is van een significant verschil. In tabel 5 is een significantie van P=0,049 te lezen, welke kleiner is dan de vereiste P=0,05 en daarmee significant verschil aantoont. (I) Groep_Tijd (J) Groep_Tijd Sig. 2, ,829 1, ,049 1, ,049 Tabel 5: Pairwise comparisons stelling 8 Wanneer de complete groep wordt onderverdeeld in jongens en meisjes, wordt duidelijk in welke stellingen er significante verschillen zitten. Bij de jongens zijn significante verschillen meetbaar bij stelling 6 en 14. Daarbij moet echter gemeld worden dat er bij beide stellingen sprake is van een hoge F-waarde waardoor er sprake is van een groot onderliggend individueel verschil in antwoorden. (I) Groep_Gender_Tijd 1 2 (J) Sig. Groep_Gender_Tijd 2,020 3,002 1,020 3, ,002 2,408 Tabel 6: Pairwise comparisons stelling 6, Complete groep, jongens (I) Groep_Gender_Tijd 1 2 (J) Sig. Groep_Gender_Tijd 2,271 3,006 1,271 3, ,006 2,000 Tabel 7: Pairwise comparisons stelling 14, Complete groep, jongens

11 Bij de meisjes is er geen significant verschil meetbaar wanneer gekeken wordt naar de drie meetmomenten. Zoals eerder beschreven wordt er ook naar de absolute gemiddelden gekeken en daarnaast de F-waarde (bijlage 2.3a en 2.3b). Stelling 8 laat zien dat er tijdens de training sprake was van meer bewustzijn tijdens het eten (gemiddelde score is 1,033). Na de training daalt de gemiddelde score weer naar exact dezelfde score als voor de training (0,767). De F-waarde (=1,193) bij stelling 8 laat zien dat het onderliggende verschil in antwoorden relatief klein is waardoor hier alsnog sprake is van een zichtbaar effect. Dit is eveneens het geval met stelling 14, met een F-waarde van 1,011 en een startscore van gemiddeld 2,313. Op meetmoment 2 is de gemiddelde score afgenomen naar 1,968 en tijdens de follow-up meting op t 3 is de gemiddelde score weer toegenomen (2,125) Groep A 1 Wanneer de data van Groep A 1 bekeken worden, valt direct op dat de stellingen waarbij significante verschillen optreden, allen een hoge F-waarde hebben. Stelling 1 toont met een P-waarde van 0,061 net geen significant verschil wanneer gekeken wordt naar de analyse over de drie meetmomenten. Na de Post-hoc is er toch een significant verschil meetbaar tussen meetmoment 2, vlak na de training en de follow-up op meetmoment 3. In tabel 1 is de P-waarde van 0,039 af te lezen. (I) Groep _Tijd (J) Groep _Tijd Sig. 2, ,069 1, , ,069 2,039 Tabel 8: Pairwise comparisons stelling 1, Groep A 1 (I) Groep _Tijd (J) Groep _Tijd Sig. 2, ,019 1, , ,019 2,604 Tabel 9: Pairwise comparisons stelling 7, Groep A 1 (I) Groep _Tijd (J) Groep _Tijd Sig. 2, ,008 1, , ,008 2,592 Tabel 10: Pairwise comparisons stelling 9, Groep A 1 (I) Groep _Tijd (J) Groep _Tijd Sig. 2, ,007 1, , ,007 2,028 Tabel 11: Pairwise comparisons stelling 14, Groep A 1 Bij stelling 7 is er wel sprake van een significant verschil, met een P-waarde van,021. Wederom wordt hierin meegenomen dat er een grote F-waarde uit de analyse naar voren komt. Bij de Post-hoc is te zien dat de significante verschillen vooral terug te leiden zijn naar meetmomenten 2 en 3 ten opzichte van het eerste meetmoment.

12 Stelling 9 laat ook een duidelijk significant verschil zien. In tabel 10 is te zien dat dit significante verschil te herleiden is naar de meetmomenten 2 en 3 ten opzichte van meetmoment 1. Bij stelling 14 is er sprake van een soortgelijke situatie, al is er daar vooral sprake van een significant verschil na de training. Op meetmoment 2 is er nog geen sprake van een significant verschil ten opzichte van meetmoment 1. Bij meetmoment 3 is er sprake van een significant verschil ten opzichte van zowel meetmoment 1 als meetmoment 2 met respectievelijk P-waarden van,007 en,028. Wederom zijn ook de data van de jongens en meisjes apart geanalyseerd voor Groep A 1. Bij de jongens is er sprake van een significant verschil bij stelling 7 en stelling 14. Bij de meisjes is een significant verschil meetbaar bij stelling 1 en stelling 9. In tabel 11 t/m 14 zijn de P-waarden verwerkt en wordt duidelijk tussen welke meetmomenten het significante verschil optreedt. (I) Groep_Gender_Tijd 1 2 (J) Sig. Groep_Gender_Tijd 2,040 3,011 1,040 3, ,011 2,366 (I) Groep_Gender_Tijd 1 2 Tabel 11: Pairwise comparisons stelling 7, Groep A 1, jongens (J) Sig. Groep_Gender_Tijd 2,726 3,053 1,726 3, ,053 2,025 Tabel 13: Pairwise comparisons stelling 1, Groep A 1 meisjes (I) Groep_Gender_Tijd 1 2 (J) Sig. Groep_Gender_Tijd 2,840 3,028 1,840 3, ,028 2,007 (I) Groep_Gender_Tijd 1 2 Tabel 12: Pairwise comparisons stelling 14, Groep A 1, jongens (J) Sig. Groep_Gender_Tijd 2,067 3,048 1, , , ,000 Tabel 14: Pairwise comparisons stelling 9, Groep A 1, meisjes Groep A 2 De volgende resultaten hebben betrekking op enkel Groep A 2. Allereerst zullen de data van de gehele groep bekeken worden. Na de ANOVA analyse wordt duidelijk dat er bij geen enkele stelling een statistische verandering meetbaar is. Wanneer de data verder worden geanalyseerd door een Posthoc analyse, blijkt dat er bij enkele stelling op een bepaald moment toch sprake is van een significant verschil. Het gaat om de stellingen 1, 3 en 7. Wanneer gekeken wordt naar de absolute gemiddelden, is er bij alle stellingen een zelfde effect waarneembaar. Op meetmoment twee, vlak na de training,

13 zijn de gemiddelde scores hoger dan voor de training (t 1 ) en tijdens de follow-up meting (t 3 ). Omdat er een soortgelijk effect optreedt bij stelling 8, ondanks dat deze net buiten de significantiegrens valt, wordt deze ook meegenomen. De significante verschillen zijn terug te vinden in tabel 15 t/m 18. (I) Groep _Tijd (J) Groep _Tijd Sig. 2, ,510 1, , ,510 2,039 Tabel 15: Pairwise comparisons stelling 1, Groep A 2 (I) Groep _Tijd (J) Groep _Tijd Sig. 2, ,161 1, , ,161 2,054 Tabel 17: Pairwise comparisons stelling 7, Groep A 2 (I) Groep _Tijd (J) Groep _Tijd Sig. 2, ,311 1, , ,311 2,036 Tabel 16: Pairwise comparisons stelling 3, Groep A 2 (I) Groep _Tijd (J) Groep _Tijd Sig. 2, ,640 1, , ,640 2,161 Tabel 18: Pairwise comparisons stelling 8, Groep A 2 Wanneer de groep wordt onderverdeeld op basis van geslacht, blijkt dat bij de jongens van Groep A 2 alleen een significant verschil optreedt voor stelling 5. Bij stelling 14 is er sprake van een significant verschil nadat de Post-hoc analyse is uitgevoerd. Op meetmoment 3 is er een significant verschil meetbaar ten opzichte van meetmoment 2. Tabel 19 en 20 laten de P-waarden zien. (I) Groep_Gender_Tijd 1 2 (J) Sig. Groep_Gender_Tijd 2,026 3,013 1,026 3, ,013 2,602 Tabel 19: Pairwise comparisons stelling 5, Groep A 2, jongens (I) Groep_Gender_Tijd 1 2 (J) Sig. Groep_Gender_Tijd 2,167 3,360 1,167 3, ,360 2,026 Tabel 20: Pairwise comparisons stelling 14, Groep A 2, jongens Bij de meisjes van Groep A 2 is, net als bij de jongens, ook sprake van een significant verschil bij stelling 5. Bij de meisjes is een soortgelijk effect waarneembaar. Daarnaast treedt bij stelling 3 een significant verschil op gemeten over de drie meetmomenten. Zowel bij stelling 3 als stelling 5 is er

14 wel weer sprake van een hoge F-waarde. Stelling 1 wordt ook meegenomen in de resultaten omdat er bij een Post-hoc analyse een significante verandering meetbaar is van meetmoment 3 ten opzichte van meetmoment 2. De data zijn verwerkt in tabel 21 t/m 23. (I) Groep_Gender_Tijd 1 2 (J) Sig. Groep_Gender_Tijd 2,206 3,456 1,206 3, ,456 2,041 Tabel 21: Pairwise comparisons stelling 1, Groep A 2, meisjes (I) Groep_Gender_Tijd 1 2 (J) Sig. Groep_Gender_Tijd 2,451 3,091 1,451 3, ,091 2,008 Tabel 22: Pairwise comparisons stelling 3, Groep A 2, meisjes (I) Groep_Gender_Tijd 1 2 (J) Sig. Groep_Gender_Tijd 2,334 3,006 1,334 3, ,006 2,023 Tabel 23: Pairwise comparisons stelling 5, Groep A 2, meisjes Groep B 1 Uit de ANOVA analyse van Groep B 1, terug te vinden in bijlage 2.10 a en 2.10b, is snel duidelijk dat er geen sprake is van een significant verschil over de gehele periode. Wanneer de Post-hoc analyse wordt uitgevoerd, is er sprake van een significant verschil bij stelling 2, gemeten over meetmoment 2 en 3 ten opzichte van meetmoment 1. Wanneer gekeken wordt naar de absolute gemiddelden wordt duidelijk dat de gemiddelde score over stelling 2 na afloop van de training weer lager wordt. In tabel 24 zijn de P-waarde en significante (I) Groep_Tijd (J) Groep_Tijd Sig. 2, ,013 1, ,242 1, ,242 Tabel 24: Pairwise comparisons stelling 2, Groep B 1 verschillen terug te lezen. Ondanks dat er geen significant verschil optreedt, is er een duidelijk effect zichtbaar wanneer gekeken wordt naar de absolute gemiddelde score bij stelling 7. Tevens is er bij deze stelling sprake van een kleine F-waarde, wat betekent dat de antwoorden van de kinderen dicht bij elkaar liggen.

15 Wederom is de ANOVA analyse uitgevoerd over Groep B 1, verdeeld in jongens en meisjes. Bij de jongens treden, net als bij de analyse van de gehele groep, geen significante verschillen op bij de ANOVA analyse. Wanneer er een Post-hoc analyse uitgevoerd wordt, is een significant verschil te zien bij de stellingen 8 en 14. Zowel bij stelling 8 als 14 is er sprake van een significante verandering van de score op meetmoment 3 ten opzichte van meetmoment 2. De P-waarden zijn verwerkt in tabel 25 en 26. (I) Groep_Gender_Tijd 1 2 (J) Sig. Groep_Gender_Tijd 2,638 3,235 1,638 3, ,235 2,041 Tabel 25: Pairwise comparisons stelling 8, Groep B 1, jongens (I) Groep_Gender_Tijd 1 2 (J) Sig. Groep_Gender_Tijd 2,695 3,082 1,695 3, ,082 2,042 Tabel 26: Pairwise comparisons stelling 14, Groep B 1, jongens Wanneer gekeken wordt naar de meidjes in Groep B 1 treden er zowel bij de ANOVA Analyse als bij de Post-hoc analyse geen significante verschillen op. Bij stelling 7 en stelling 10 zijn er F-waarden te vinden van respectievelijk 21,000 en 25,000, wat extreem hoog is en duidt op een grote verdeeldheid in antwoorden. Ondanks dat er geen significante verschillen optreden, zijn er bij enkele stellingen in de absolute gemiddelde scores wel enige verschillen te zien. Zo is in bijlage 2.12a te zien dat er bij stelling 3 een grote toename zit in gemiddelde score, zowel vlak na de training (van score 1,5000 naar 2,5000) als tijdens de follow-up meting (van 2,500 naar 4,000). Ook bij stelling 12 is verschil waarneembaar. Na de training is de gemiddelde score van 1,6667 afgenomen naar 0,3333. Stelling 14 laat na afloop van de training een daling van de gemiddelde score 3,0000 (voor de training) naar 1,3333 zien (na de training). Tijdens de follow-up meting is de gemiddelde score weer gestegen naar 2,6667. Tenslotte is er eenzelfde effect opgetreden bij stelling 16. Tijdens de eerste meting werd deze stelling gemiddeld gescoord als 2,6667. Na de training, op meetmoment 2 is deze score sterk gedaald naar 0,3333. Bij de follow-up meting is er weer sprake van een stijging. Daarnaast is bij al deze stellingen sprake van een F-waarde dicht bij 1, waardoor het aannemelijk is dat er een, al dan niet meetbaar, effect optreedt.

16 Groep B 2 Gekeken naar de ANOVA Analyse over de hele Groep B 2 zijn er geen significante verschillen meetbaar. Stelling 2 vertoont bij deze groep hetzelfde effect als bij Groep B 1. Met een P-waarde van,085 kan er niet gezegd worden dat er een significant verschil meetbaar is, echter, wanneer gekeken wordt naar de absolute gemiddelde score is een lichte toename in score te zien op meetmoment 2 ten opzichte van meetmoment 1. Tijdens de follow-up meting is er weer een lichte daling te zien van de gemiddelde score ten opzichte van meetmoment 2. Er is bij stelling 2 wel sprake van een vrij hoge F-waarde, waardoor het moeilijk is om hier conclusies over te trekken. Wederom is er na de ANOVA Analyse een Post-hoc analyse uitgevoerd. Hieruit blijkt dat er bij stelling 2 sprake is van een significant verschil tussen meetmoment 2 en meetmoment 1. Daarnaast is er ook sprake van een significant verschil bij stelling 15 tussen meetmoment 2 en meetmoment 3. In de absolute gemiddelde score is ook terug te zien dat deze waarde op meetmoment 3 weer daalt. In tabel 27 en 28 zijn de P-waarden van stelling 2 en 15 weergeven, na de post-hoc analyse. (I) Groep _Tijd (J) Groep _Tijd Sig. 2, ,030 1, , ,030 2,604 Tabel 27: Pairwise comparisons stelling 2, Groep B 2 (I) Groep _Tijd (J) Groep _Tijd Sig. 2, ,351 1, , ,351 2,033 Tabel 28: Pairwise comparisons stelling 15, Groep B 2 Gekeken naar de jongens van Groep B 2 treden er zowel bij de ANOVA Analyse als bij de Post-hoc analyse geen significante verschillen op. Stelling 11 en 12 zijn ondanks deze bevindingen interessant om uit te lichten. In de absolute gemiddelde score is een daling zichtbaar, zowel bij stelling 11 als stelling 12. Deze daling in score zet door na de training en is daardoor ook meetbaar bij de follow-up. Bij de meisjes is er eveneens geen significante verandering meetbaar na de ANOVA Analyse en Posthoc analyse. Bij stelling 2 is sprake van een stijging in de absolute gemiddelde score vlak na de training (van 0,7500 naar 2,0000). Na de training daalt deze score weer naar 1,5000. Daarnaast weergeven de absolute gemiddelde scores van stelling 7, 9, 10, 11 en 12 ook interessante informatie (bijlage 2.15a). Bij stelling 7 is te zien dat de gemiddelde score ten opzichte van voor de training is blijven stijgen. Bij stelling 9 is te zien dat er vlak na de training ten opzichte van meetmoment 1 een lagere gemiddelde score is (van 2,2500 op meetmoment 1 naar 1,5000 op meetmoment 2). Tijdens de follow-up is de gemiddelde score weer terug bij af en zelfs iets hoger dan

17 op meetmoment 1. Stelling 10 is een andere verwoording van stelling 7 en daarmee versterken deze gemiddelde score elkaar. Stelling 11 getuigd van een daling van de score vlak na de training (van 2,2500 naar 1,5000), die tijdens de follow-up weer dezelfde score aanneemt als op meetmoment 1, voor de training. Tenslotte is er bij stelling 12 vlak na de training een gemiddelde score waarneembaar van 0,2500. Tijdens de follow-up meting is deze gemiddelde score gestegen naar 1,7500. Er is bij stelling 12 wel sprake van een F-waarde van 2,333 waardoor de antwoorden van de meisjes onderling varieerden. Analyse zonder Groep A 1 Er is ook een ANOVA en Post-hoc Analyse gedaan over de volledige groep, waarbij Groep A 1 is uitgesloten. Groep A 1 bestond uit de jongste deelnemers aan de pilot. Tijdens de ANOVA Analyse treedt er een significant verschil op bij stelling 8. Na de Post-hoc blijkt er ook een significant verschil meetbaar bij stelling 7. In tabel 29 en 30 zijn de P-waarde weergeven. (I) Groep _Tijd (J) Groep _Tijd Sig. 2, ,220 1, , ,220 2,036 Tabel 29: Pairwise comparisons stelling 7, exclusie Groep A 1 (I) Groep _Tijd (J) Groep _Tijd Sig. 2, ,548 1, , ,548 2,023 Tabel 30: Pairwise comparisons stelling 8, exclusie Groep A 1 ANOVA en Post-hoc Analyse Docenten Uit de data-analyse van de docenten kwam naar voren dat geen enkele stelling een significante verandering vertoond. Enkele stellingen zullen aan de hand van de absolute gemiddelde score toch worden uitgelicht. Deze zijn terug te vinden in bijlage 4. In deze klas helpen leerlingen elkaar, ook al zijn zij geen vrienden Voor deze stelling is een P-waarde meetbaar van,083. Daarmee is deze stelling net niet significant. Vlak na de training is er uit de gemiddelde score een kleine toename te zien. Tijdens de follow-up daalt de score. De F-waarde voor deze stelling is 4,421 wat betekent dat de ingevulde vragenlijsten onderling erg verschilden voor deze stelling.

18 In deze klas proberen leerlingen een positieve invloed te hebben op het gedrag van anderen Voor deze stelling geldt een F-waarde van 2,250 en een P-waarde van,208. Uit de absolute gemiddelde score blijkt dat de score is toegenomen na de training en deze ongeveer gelijk is gebleven tijdens de follow-up meting. In deze klas is er sprake van groepsvorming Met een F-waarde van 1,625 en een P-waarde van,265 is over deze stelling te zeggen dat de docenten tijdens het antwoorden ongeveer hetzelfde hebben geantwoord. Tijdens de follow-up meting is de score weer gelijk aan de score voor de training In deze klas proberen leerlingen, als zij zien dat een kind gepest wordt, het pesten te stoppen Voor deze stelling geldt een F-waarde van,545 en een P-waarde van,530. Ook over deze stelling is te zeggen dat docenten ongeveer hetzelfde geantwoord hebben. Tijdens het eerste meetmoment, voor de training, werd deze vraag gescoord met een gemiddelde score van 3,2000. Tijdens de tweede meting, vlak na de training, is de gemiddelde score 3,4000 en tijdens de follow-up meting is deze waarde 3,6000. In deze klas gedragen leerlingen zich met respect naar hun medeleerlingen Voor deze stelling geldt een F-waarde van 2,250 en een P-waarde van,208. Daarmee is er wederom geen sprake van een significant meetbaar verschil maar in het absolute gemiddelde is er ten opzichte van het eerste meetmoment (score 3,0000) een positief effect zichtbaar op het tweede meetmoment (score 3,6000). Tijdens de follow-up meting is de gemiddelde score weer gedaald naar 3,0000. In deze klas luisteren leerlingen naar elkaar in groepsdiscussies Met een F-waarde van,762 blijkt dat deze stelling door de docenten ongeveer hetzelfde is beantwoord. De P-waarde is,444 en daarmee niet significant. De absolute gemiddelde score laat op meetmoment 2 ten opzichte van meetmoment 1 een toename van,4000 zien (van 3,0000 op t 1 naar 3,4000 op t 2 ). Na de training daalt de gemiddelde score weer naar 3,0000. In deze klas gebeuren vaak ongelukken (tijdens gym, pauze, enz.) De F-waarde voor deze stelling is exact 1,000 en de P-waarde is,374. Tijdens de eerste meting wordt deze stelling gemiddeld gescoord met een 2,4000. Vlak na de training is de score 2,8000 en tijdens de follow up 3,0000. Na het uitvoeren van de verschillende analyses, kan er een conclusie worden getrokken en kunnen aanbevelingen voor eventueel vervolgonderzoek worden gedaan.

19 Discussie Door de jaren heen zijn er verschillende onderzoeken geweest naar de werking van Mindfulness bij volwassen. Ook wanneer het om kinderen gaat beginnen steeds meer onderzoeken beschikbaar te komen, echter is dit onderzoek nog lang niet zo uitgebreid als bij volwassenen. Dat Mindfulness geïmplementeerd op scholen positieve effecten oplevert, is uit eerdere onderzoeken al geconcludeerd. Een onderbouwd onderzoek naar een speciaal ontwikkelde, intensieve training voor het basisonderwijs, is nog moeilijk te vinden. Deze pilot is een opzet voor mogelijk verder onderzoek naar de training Mindfulness in de Klas, een 6-weken durende training met twee keer per week een contactmoment met trainer van 30 minuten. Daarbij werd gebruik gemaakt van een verkorte CAMM-scale om het effect van de training op bepaalde stellingen te meten. De Cronbach s Alpha van de verkorte CAMM-scale ligt net onder de gestelde grens van,70. De Cronbach s Alpha geeft volgens recent onderzoek echter een onderschatting van de betrouwbaarheid weer. Om die reden mag voor deze pilot geconcludeerd worden dat de verkorte CAMM-scale een goede indicatie kan geven van het effect van de training Mindfulness in de Klas. De ANOVA Analyse wees voornamelijk uit dat er weinig sprake was van significante veranderingen over de drie meetmomenten. Wanneer hierop een Post-hoc analyse volgde, werd toch duidelijk dat er enige significante veranderingen zijn opgetreden, vlak na de training of gedurende de follow-up periode. Daarnaast zijn ook in de analyse van de F-waarde in combinatie met de absolute gemiddelde scores enige conclusies te trekken die blijk geven van een, al dan niet, significante verandering. Daarbij is in acht genomen dat een hoge F-waarde, wat veelvuldig voorkwam, blijk geeft van een grote onderlinge verdeeldheid in het beantwoorden van de vragen. Het is dus moeilijk om de conclusie van die stellingen te generaliseren over de gehele groep(en). De hoge F-waarde ontstaat deels door de samenstelling van enkele groepen; de groepen B 1 en B 2 bestonden uit weinig proefpersonen. Hierdoor hebben uitschieters in het geven van de antwoorden direct veel effect op het gemiddelde en daarmee ook de F- en P-waarde. Over het algemeen is te concluderen dat er toch enkele meetbare effecten zijn opgetreden tijdens en na de training wanneer gekeken wordt naar de hele groep deelnemende kinderen. Zo treedt er een significante verandering op voor stelling 7, die betrekking heeft op de concentratie. Vlak na de training geven kinderen aan zich beter te kunnen concentreren. Tijdens de follow-up meting is de score weer gedaald, wat blijk geeft van een significante afname van het concentratievermogen. Ook is er een significante verandering meetbaar voor stelling 14. Kinderen zijn na de training meer bezig met het hier en nu. Ze denken significant minder na over de toekomst. Daarnaast is er een

20 significante verandering meetbaar voor stelling 8, die betrekking heeft op de bewustwording van voelen en lichaamssensaties. Gedurende de training worden de kinderen zich bewuster van wat ze eten en hoe het eten voelt. Na de training is er ook weer een significante afname meetbaar voor deze stelling, wat betekent dat dit effect na afloop van de training weer volledig verdwijnt. Wanneer de groep verdeeld wordt in jongens en meisjes, is bij de jongens vooral positief effect terug te zien voor stelling 14. Er is een significante afname meetbaar na de training, wat aanduidt dat de jongens meer bezig zijn in het hier en nu en minder nadenken over de toekomst. Daarnaast is er bij de jongens een opvallende, significant meetbare stijging voor stelling 6. Deze stelling luidt: Ik probeer alleen te denken aan dingen die me blij maken. Na de training wordt deze stelling hoger gescoord. Daarbij geldt er ook een hoge F-waarde, wat blijk geeft van grote verdeeldheid in het geven van antwoorden. Dit effect kan verklaarbaar zijn vanuit het bewustwordingsproces. Waar de jongens voor de training nog niet bewust stilstonden bij hun gedachten, is dat na de training wel het geval. De gemiddelde score is tijdens de follow-up meting ook weer gedaald. Bij de analyse van de meisjes over de gehele groep treedt er een positieve verandering op voor stelling 8 (Wanneer ik eet, besteed ik aandacht aan hoe het eten waar ik op kauw aanvoelt) en stelling 14 (Ik denk na over de toekomst). Voor beide stellingen geldt dat er na de training een positief effect gemeten wordt. Tijdens de follow-up meting zijn de scores weer hetzelfde als voor de training. Er kunnen nog meer conclusies getrokken worden wanneer de groepen afzonderlijk geanalyseerd worden. Uit de data-analyse blijkt dat groep A 1 na de training meer bewust is geworden van veranderingen in het lijf. Kinderen van groep A 1 blijken ook na de training minder gedachten die ze niet leuk vinden weg te stopen. De jongens van Groep A 1 zijn bovendien meer bezig in het hier en nu en denken minder na over de toekomst. Voor groep A 2 geldt dat ze na de training bewuster zijn van hun lichaam. Tijdens de follow-up meting is dit bewustzijn weer gedaald. Voor de meisjes blijft de uiteindelijke score (tijdens de follow-up) wel hoger als voor de training. Zowel de jongens als de meisjes zijn ook na de training meer bewust van hun gedachten. Voor de jongens zet dit positieve effect door tijdens de follow-up periode, terwijl het effect voor de meisjes weer afneemt. Groep A 2 geeft in de tweede meting aan dat ze zich vlak na de Mindfulness training beter kunnen concentreren. Bij de follow-up is deze score weer gedaald. Voor de jongens geldt dat zij meer bezig zijn in het hier en nu, en minder nadenken over de toekomst. De groepen B 1 en B 2 waren groepen van een dyslexie/dyscalculieschool. Omdat beide groepen slechts uit een kleine groep leerlingen bestond is het voor deze groepen moeilijk om de conclusie te

21 generaliseren. Er waren veel stellingen met hoge F-waarden, aangezien een uitschieter een groot effect heeft op het totale gemiddelde van de scores. Voor Groep B 1 is echter wel te concluderen dat de Mindfulness in de Klas training een positief effect heeft op het concentratievermogen. Kinderen geven aan zich beter te kunnen concentreren op één ding tegelijk. Voor de meisjes zet dit effect zelfs na de training door. Zowel de jongens als de meisjes zijn na de training meer bezig in het hier en nu en minder bezig met de toekomst. Bij de meisjes stijgt deze score weer tijdens de follow-up terwijl deze voor de jongens dan juist daalt. Bij de meisjes waren en geen significante verschillen meetbaar over de drie meetmomenten, maar lagen de F-waarden rondom 1, waardoor het aannemelijk is dat er toch sprake is van een effect. Dit is het geval voor stelling 3, die betrekking heeft op de bewustwording van het lijf en lichaamssignalen. Het lijkt dat de meisjes meer aandacht zijn gaan krijgen voor hun lijf tijdens de training. Daarnaast worden de meisjes van Groep B 1 na de training minder boos op zichzelf om het hebben van bepaalde gedachten en houden ze zichzelf minder tegen om gevoelens te hebben die ze niet leuk vinden. Voor Groep B 2 geldt zowel voor de jongens als voor de meisjes dat ze meer in het hier en nu bezig zijn en minder denken aan dingen die vroeger gebeurd zijn. De gevoelens van boosheid omdat ze bepaalde gedachten hebben daalt na de training voor jongens en meisjes. Ook is er een significant verschil meetbaar voor stelling 15, die betrekking heeft op de bewustwording van geuren. Dit wordt voor de gehele groep minder na afloop van de training. Voor de meisjes van Groep B 2 geldt dat ze na de training minder gedachten die ze niet leuk vinden weg stoppen. Tijdens de follow-up meting is deze waarde weer hetzelfde als voor de training. Ook kunnen de meisjes van deze groep zich na de training beter concentreren op één ding tegelijk. Voor beide B-groepen geldt dat er een meetbaar effect is voor stelling 2: Ik word boos op mezelf wanneer ik gevoelens heb die ik niet begrijp. Door de training nemen bij de kinderen gevoelens van boosheid toe. Uit onderzoek is gebleken dat kinderen met dyslexie vaak een negatief zelfbeeld hebben, minder tevreden zijn over schoolprestaties (Burden, R., Burdett, J., 2005; Elbaum, B., Vaughn, S., 2001; Humphrey, N., 2002; Humphrey, N., Mullins, P.M., 2002; Montgomery, M.S., 1994) en emotionele stress ervaren op school (Ackerman, B.P, et al., 2007). Dit negatieve zelfbeeld kan bijdrage aan de score voor deze stelling, maar aangezien de training verband houdt met de school zijn de overige redenen ook niet uit te sluiten. De Mindfulness in de Klas training kan bijdragen aan een bewustwordingsproces van bepaalde gevoelens waar het kind normaal geen aandacht aan besteedt. Door stil te staan bij gevoelens die normaal weggestopt worden, kan er ook onbegrip ontstaan en daarmee boosheid.

22 Over het algemeen is dus te concluderen dat de Mindfulness in de Klas training een positief effect heeft op het concentratievermogen van de kinderen. Ook zijn de kinderen meer bezig met wat er nu gebeurd, en minder met het verleden of de toekomst. Kinderen worden bewuster van veranderingen in hun lijf. Daarnaast gaan ze beter op hun gedachten letten. Voor de meisjes in de B-groepen geldt dat ze minder boos worden om bepaalde gedachten en ze gedachten die ze niet leuk vinden minder vaak wegstoppen. Bij de B-groepen spelen er ook gevoelens van boosheid wanneer de kinderen gevoelens ervaren die ze niet begrijpen. Het is wellicht verassend dat er maar weinig significante verandering zijn opgetreden, aangezien in voorgaand onderzoeken is gebleken dat Mindfulness een wel degelijk meetbaar effect laat zien. Dit kan mogelijk verklaard worden doordat kinderen die voor het eerst in aanraking komen met Mindfulness in eerste instantie niet bewust zijn van wat Mindfulness eigenlijk betekent (Huppert, F.A., Johnson, D.M., 2010). Ze komen in aanraking met nieuwe gewaarwordingen over hun eigen lijf en gedachten en er begint als het ware een bewustwordingsproces. Het gaat hierbij om veel sensaties waar kinderen zich voorafgaand aan de training niet bewust van waren. Dit heeft als gevolg dat er bij de nulmeting een te hoge score is gegeven aan een bepaalde stelling. Wanneer kinderen bewuster worden van de lichaamssignalen, gedachten en emoties, wordt dit meer en meer geïntegreerd in hun leven en wordt het iets meer vanzelfsprekends. De score valt daardoor aan het eind naar verhouding lager uit. Een andere verklaring voor de lage significante verschillen kan de intensiteit van de training zijn. Wanneer gekeken wordt naar studies die zich richten op volwassenen, is er een significant verschil waarneembaar wanneer volwassenen intensieve Mindfulness trainingen volgen. Het gaat hierbij om gemiddeld acht sessies van 2 uur per keer. Daarnaast worden de deelnemers aangemoedigd om ongeveer 40 minuten per dag individueel te oefenen. In de Mindfulness in de Klas training ligt de intensiteit lager. Hoeveel kinderen oefenen in de klas hangt af van het lesprogramma, wat elke dag weer verschilt. Daarnaast wordt er thuis niet geoefend, waardoor het kind er alleen op een specifieke plek mee bezig is. Tenslotte kan het effect verklaard worden door te kijken naar de CAMM-scale. Sommige vragen bleken bij afname voor kinderen toch nog moeilijk te interpreteren. Hoewel dit niet met zekerheid vast te stellen is, bestaat de mogelijk dat sommige kinderen de vragen niet, of niet volledig, begrepen. Hierdoor kan hun antwoord verkeert geclassificeerd wordt. Dit zou mogelijk een verklaring kunnen zijn voor het significante verschil voor groep A 1 bij stelling 7. Uit de analyse blijkt dat de kinderen na de training meer moeite hebben met het concentreren op één ding tegelijk. Groep A 1

23 bestond uit de jongste deelnemers van deze training en het is wellicht moeilijk om zich voor deze groep in te leven in verschillende stellingen en bovendien zichzelf. Uit de data-analyse van de docenten kwam naar voren dat geen enkele stelling een significante verandering vertoond. Dit is te verklaren vanuit het feit dat er slechts 5 vragenlijsten meegenomen zijn in deze pilot (N=5). Wanneer gekeken wordt naar de vragenlijst zelf, is eveneens te verklaren dat er tijdens de analyse hoge F-waarden naar voren kwamen. De docenten verschillen onderling erg van antwoorden op dezelfde stelling. Daardoor is het effect, en daarmee de conclusie, niet te generaliseren. Wanneer er gekeken wordt naar de absolute gemiddelde scores, zijn er toch enkele verschillen te zien na afloop van de training ten opzichte van voor de training. Na de training helpen kinderen elkaar meer en is er meer sprake van groepsvorming ten opzichte van voor de training. De score is tijdens de follow-up weer hetzelfde als voor de training en daarmee kan gezegd worden dat de Mindfulness in de Klas training op zowel de groepsvorming als de hulpvaardigheid van kinderen een positief effect had. Daarnaast proberen leerlingeneen positieve invloed op elkaars gedrag te hebben en proberen ze, indien er gepest wordt, het pesten te stoppen. Het effect zet tevens door na de training en is nog steeds te meten bij de follow-up meting. Er wordt door de docenten hoger gescoord wanneer het gaat om respect naar medeleerlingen en het luistergedrag in groepsdiscussies. Opvallend is dat er na de Mindfulness training meer ongelukken lijken te gebeuren bij bijvoorbeeld gym of in de pauze. Deze stelling is door alle docenten op dezelfde manier beantwoord (F-waarde = 1,0000). De groepssamenstelling lijkt geen effect te hebben op de resultaten zelf. Wel is het moeilijk om over de kleine B-groepen een generaliseerbare conclusie te trekken. Er lijkt ook geen groot verschil tussen de dyslectische/dyscalculiegroepen en de reguliere groepen, op het negatieve effect van de training op stelling 2 na. Wellicht de belangrijkste conclusie is dat de kinderen plezier ervaren hebben tijdens de training en het jammer vonden dat deze eindigde.

24 Aanbevelingen Voor een eventuele vervolgstudie is het aangeraden om gebruik te maken van een controlegroep. Veel stellingen vertonen vooralsnog geen significante verschillen bij de ANOVA Analyse. Daarnaast is het van belang om voorafgaand aan de training duidelijke afspraken te maken met docenten over zowel de invulling en rolverdeling tijdens de trainingen als het uitvoeren van de oefeningen in de klas. Tijdens deze pilot waren er enkele docentwisselingen of stonden er meerdere docenten voor de klas die geen trainingen bij konden wonen. Daardoor ontstaat er een verschil in het aanbod op zich en de manier waarop dit wordt overgebracht aan de leerlingen. Belangrijk is om de training alvorens de Mindfulness in de Klas training start duidelijke afspraken te laten maken met de docent. Om vanuit deze pilot verder onderzoek te bewerkstelligen dienen er ook inclusiecriteria te worden opgesteld waarin kan worden opgenomen aan welke eisen een klas minimaal moet voldoen. Daarbij moet gedacht worden aan: Maximaal één docent voor de klas die ook de volledige training meedoet Enkel richten op regulier basisonderwijs of dyslexie/dyscalculie scholen (of aparte onderzoeksgroepen vormen) Afspraken over intensiteit van het huiswerk in de klas

25 Referenties opgehaald op Ackerman, B. P., Izard, C. E., Kobak, R., Brown, E. D., & Smith, C. (2007). Relation between reading problems and internalising behavior in school for preadolescent children from economically disadvantaged families. Child Development, 78, Baer, R.A. (2003) Mindfulness training as a clinical intervention. A conceptual and empirical review. Clinical Psychology: Science and Practice. 10 (2), Benson, H. (1975) The relaxation response. New York: William Morrow. Biegel, G.M., Brown, K.W. (n.b.) Assessing the Efficacy of an Adapted In-Class Mindfulness- Based Trianing Program for School-Age Children: A Pilot Study. A Research Brief for Mindful Schools, Virginia Commonwealth University Bland, J.M., Altman, D.G. (1997) Statistics notes: Cronbach s Alpha. Department of Public Healthy Sciences, St George s Hospital Medical School, London. Brookhuis, M. (2009) Mindfulness. Aandacht voor Nu. Uitgeverij AnkhHermes, Utrecht. Burden, R., & Burdett, J. (2005). Factors associated with successful learning in pupils with dyslexia: a motivational analysis. British Journal of Special Education, 32, Chambers, R., Chuen Yee Lo, B., & Allen, N.B. (2008) The impact of intensive mindfulness training on attentional control, cognitive style, and affect. Cognitive Therapy and Research, 32, Ciarrochi, J., Bilich, L. (2006) Acceptance and Commitment Therapy. Measures Package.Process measures of potential relevance to ACT. School of Psychology, University of Wollongong Elbaum, B., & Vaughn, S. (2001). School-based interventions to enhance the self-concept of students with learning disabilities: a meta-analysis. The Elementary School Journal, 101, Flook, L., Smalley, S.L. (2010). Effects of Mindful Awareness Practices on Executive Functions in Elementary School Children. Journal of Applied School Psychology, 26: Greco, LA., Baer, RA., Smith, GT. (2011). Assessing mindfulness in children and adolescents: development and validation of the Child and Adolescent Mindfulness Measure (CAMM). Psychological Assessment. doi: /a Greco, L. A., Dew, S. E., & Ball, S. (2005). Acceptance, mindfulness, and related processes in childhood: Measurement issues, clinical relevance, and future directions. In S.E. Dew & R. Baer (Chairs), Measuring Acceptance, Mindfulness, and Related Processes: Empirical Findings and Clinical Applications across Child, Adolescent, and Adult Samples. Symposium presented at the Association for Behavior and Cognitive Therapies, Washington, DC Hayes, S.C., Strosahls, K.D., Wilson, K.G. (2012) Acceptance and Commitment Therapy. The process and Practice of Mindful Change. The Guilford Press, New York.

26 Humphrey, N. (2002). Teacher and pupil ratings of self-esteem in developmental dyslexia. British Journal of Special Education, 29, Humphrey, N. & Mullins, P. M. (2002). Personal constructs and attribution for academic success and failure in dyslexia. British Journal of Special Education, 29, Huppert, F.A., Johnson, D.M. (2010). A controlled trial of mindfulness training in schools; the importance of practice fora n impact on well-being. Department of Psychiatry and Well-being Institute, University of Cambridge, UK. Jha, A.P., Krompinger, J., & Baime, M.J. (2007) Mindfulness training modifies subsystems of attention. Cognitive Affective and Behavioural Neuroscience, 7, Kabat-Zinn, J. (1990) Full Catastrophe Living. Using the Wisdom of Your Body and Mind to Face Stress, Pain and Illness. Bantam Books Trade Paperbacks, New York. Kabat-Zinn, J. (2003). Mindfulness-based interventions in context: Past, present and future. Clinical Psychology, 10, Kabat-Zinn, J., Massion, A.O., Kristeller, J., Peterson, L.G., Fletcher, K.E., Pbert, L., et al. (1992) Effectiveness of a meditation-based stress reduction program in the treatment of anxiety disorders. American Journal of Psychiatry, 149, Kristeller, J.L, Hallet, C.B. (1999). An exploratory study of a meditation-based intervention for binge eating disorder. Journal of Health Psychology, 4, Linehan, M.M. (1987). Dialectical Behavior Therapy for borderline personality disorder: Theory and method. Bulletin of the Menninger Clinic, 51, Maex, E. (2006). Mindfulness in de maalstroom van je leven. Lannoo nv, Tielt. Marlatt, G. (2002) Buddhist philosophy and the treatment of addictive behavior. Cognitive and Behavioral Practice, 9, Miller, J.J., Fletcher, K., Kabat-Zinn, J. (1995) Three-year follow-up and clinical implications of a mindfulness meditation-based stress reduction intervention in the treatment of anxiety disorders. General Hospital Psychiatry, 17, Miners, R. (2008) Collected and Connected: Mindfulness and the early Adolescent. Dissertations Abstracts International: Section B. The Sciences and Engineering, 68,9. Montgomery, M. S. (1994). Self-concept and children with learning disabilities: observerchild concordance across six context-dependent domains. Journal of Learning Disabilities, 27, O Morain, P. (2014) Mindfulness on the go. Inner peace in your pocket. Hodder & Stoughton, London. Pranger, A.L. (2011). Effect van een Mindfulnesstraining op het Emotiebewustzijn van Kinderen. Universiteit van Amsterdam, Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen, Afdeling Klinische Psychologie.

27 Reibel, D.K., Greeson, J.M., Brainard, G.C., Rosenzweig, S. (2001) Mindfulness-based stress reduction and health-related quality of life in a heterogeneous patient population. General Hospital Psychiatry, 23, Rempel, K.D. (2012) Mindfulness for Children and Youth: A review of the Literature with an Argument for School-Based Implementation. Canadian Journal of Counselling and Psychotherapy, Volume 46, Pages Athabasca University Roemer, L., Orsillo, S.M. (2002). Expanding our conceptualization of and treatment for generalixed anxiety disorder: Integrating Mindfulness/Acceptance-based approaches with existing cognitive-behavioral models. Clinical Psychology-Science and Practice, 9, Salmon, P., Sephton, S., Weissbecke, I, Hoover, K., Ulmer, C. & Studts, J. I. (2004) Mindfulness meditation in clinical practice. Cognitive and Behavioural Practice Segal, Z.V., Williams, J.M.G., Teasdale, J.D., (2002) Mindfulness-based cognitive therapy for depression. Guilford Press. New York. Semple, R.J., Reid, E.F.G., Miller, L. (2005).Treating Anxiety with Mindfulness: An Open Trial of Mindfulness Training for Anxious Children. Journal of Cognitive Psychotherapy: An International Quarterly. Colombia University, New York, NY. Sijtsma, K. (2009) Over misverstanden rond Cronbachs alfa en de wenselijkheid van alternatieven. Tijdschrift de Psycholoog, 44, 11, Speca, M., Carlson, L.E., Goodey, E., Angen, M. (2000) A randomized, wait-list controlled clinical trial: The effect of a mindfulness meditation-based stres reduction program on mood and symptoms of stress in cancer outpatients. Psychosomatic Medicine, 62, Tang, Y., L., Leve, L.D., Harold, G.T. (2012) Improving Executive Function and its Neurobiological Mechanisms Through a Mindfulness-Based Intervention: Advances Within The Field of Developmental Neuroscience. Child Development Perspectives, Volume 6, pages Texas Tech Neuroimaging Institute and Department of Psychology, Texas Tech University Targ, E.F., Levine, E.G. (2002) The efficacy of a mind-body-spirit group for women with breast cancer: A randomized controlled trial. General Hospital Psychiatry, 24(4), UNICEF (2007). Child poverty in perspective: An overview of child well-being in rich countries. A comprehensive assessment of the lives and well-being of children and adolescents in the economically advanced nations. Innocenti Report Card 7. UNICEF Innocenti Research Centre, Florence. Van de Weijer-Bergsma, E. (n.b.) MindfulKids: Een aandachttraining als stresspreventie programma voor op de basisschool. Publieksverslag, Universiteit van Amsterdam Verhoeven, S. H., Winter, M. de, & Hox, J. (2007). Klasklimaatvragenlijst voor leerkrachten. Utrecht: Universiteit Utrecht, Langeveld Instituut. Weare, K. (2012). Evidence for the Impact of Mindfulness on Children and Young People. Universities of Exeter and Southampton, Mood Disorders Centre.

28 Weissberg, R.P., & Kumpfer, K.L. (Eds) (2003). Special Issue: Prevention that works for children and youth. American Psychologist, 58 (6/7), Zeidan, F., Johnson, S.K., Diamond, B.J., David, Z., & Goolkasian, P. (2010) Mindfulness meditation improves cognition: evidence of brief mental training. Conscious Cognition, 19(2), Zylowska, L., Ackerman, D.L., Yang, M.H., Futrell, J.L., Horton, N.L, Hale, T.S. (2007). Mindfulness Meditation Training in Adolts and Adolescents With ADHD. Journal of Attention Disorders OnlineFirst, University of California-Los Angeles. N.B. (2012). Mindfulness in Education. Mental Healthh Foundation of New Zealand 2012.

29 BIJLAGE

30 Bijlage 1: Cronbach s Alpha Vragenlijst kinderen

31 Bijlage 1.1: Analyse Cronbach s Alpha voor t 1 Case Processing Summary N % Valid 59 86,8 Cases Excluded a 9 13,2 Total ,0 a. Listwise deletion based on all variables in the procedure. Reliability Statistics Cronbach's Cronbach's N of Items Alpha Alpha Based on Standardized Items,696, Bijlage 1.2: Analyse Cronbach s Alpha voor t 2 Case Processing Summary N % Valid 62 91,2 Cases Excluded a 6 8,8 Total ,0 a. Listwise deletion based on all variables in the procedure. Reliability Statistics Cronbach's Cronbach's N of Items Alpha Alpha Based on Standardized Items,519, Bijlage 1.3: Analyse Cronbach s Alpha voor t 3 Case Processing Summary N % Valid 55 80,9 Cases Excluded a 13 19,1 Total ,0 a. Listwise deletion based on all variables in the procedure. Reliability Statistics Cronbach's Cronbach's N of Items Alpha Alpha Based on Standardized Items,653,649 16

32 Bijlage 2: ANOVA & Post-hoc Analyse Data Kinderen

33 2.1a Analyse over complete onderzoeksgroep (N=68) Stelling 1_t1 1,67 1, Stelling 1_t2 1,78 1, Stelling 1_t3 1,78 1, Stelling 2_t1 1,14 1, Stelling 2_t2 1,40 1, Stelling 2_t3 1,22 1, Stelling 3_t1 1,81 1, Stelling 3_t2 1,87 1, Stelling 3_t3 1,51 1, Stelling 4_t1 1,60 1, Stelling 4_t2 1,78 1, Stelling 4_t3 1,75 1, Stelling 5_t1 2,33 1, Stelling 5_t2 2,33 1, Stelling 5_t3 2,11 1, Stelling 6_t1 2,08 1, Stelling 6_t2 2,26 1, Stelling 6_t3 2,45 1, Stelling 7_t1 2,20 1, Stelling 7_t2 2,08 1, Stelling 7_t3 1,75 1, Stelling 8_t1,93 1, Stelling 8_t2 1,20 1, Stelling 8_t3,90 1, Stelling 9_t1 2,06 1, Stelling 9_t2 2,56 5, Stelling 9_t3 1,98 1, Stelling 10_t1 2,17 1, Stelling 10_t2 2,12 1, Stelling 10_t3 2,05 1, Stelling 11_t1 1,71 1, Stelling 11_t2 1,63 1, Stelling 11_t3 1,78 1, Stelling 12_t1 1,17 1, Stelling 12_t2 1,29 1, Stelling 12_t3 1,02 1, Stelling 13_t1 1,86 1, Stelling 13_t2 2,24 1, Stelling 13_t3 2,00 1, Stelling 14_t1 2,19 1, Stelling 14_t2 2,16 1, Stelling 14_t3 1,68 1, Stelling 15_t1 1,84 1, Stelling 15_t2 1,67 1, Stelling 15_t3 1,44 1, Stelling 16_t1 1,51 1, Stelling 16_t2 1,41 1, Stelling 16_t3 1,49 1,162 63

34 2.1b F-waarde en P-waarde per stelling, gemeten over de complete groep F-waarde P-waarde Stelling 1,307,732 Stelling 2 1,536,221 Stelling 3 1,729,184 Stelling 4,519,580 Stelling 5,745,476 Stelling 6 1,820,167 Stelling 7 3,334,041 Stelling 8 2,141,124 Stelling 9,563,475 Stelling 10,239,776 Stelling 11,277,755 Stelling 12,900,407 Stelling 13 1,497,229 Stelling 14 7,727,011 Stelling 15 2,159,125 Stelling 16,144,865

35 2.2a Analyse over jongens over gehele groep (N=35) J_St1_t1 1,5333 1, J_St1_t2 1,5667 1, J_St1_t3 1,5000 1, J_St2_t1 1,0345 1, J_St2_t2 1,4138 1, J_St2_t3 1,2414 1, J_St3_t1 1,9000 1, J_St3_t2 1,8333 1, J_St3_t3 1,5333 1, J_St4_t1 1,5172 1, J_St4_t2 1,9655 1, J_St4_t3 1,7586 1, J_St5_t1 1,9643 1, J_St5_t2 2,0357 1, J_St5_t3 1,8571 1, J_St6_t1 1,5517 1, J_St6_t2 2,2759 1, J_St6_t3 2,4483 1, J_St7_t1 2,2500 1, J_St7_t2 2,1429 1, J_St7_t3 1,6786 1, J_St8_t1 1,1429 1, J_St8_t2 1,3571 1, J_St8_t3 1,0357 1, J_St9_t1 1,6786 1, J_St9_t2 1,7857 1, J_St9_t3 1,9286, J_St10_t1 2,0000 1, J_St10_t2 2,2000 1, J_St10_t3 1,9667 1, J_St11_t1 1,7586 1, J_St11_t2 1,6897 1, J_St11_t3 1,5862 1, J_St12_t1 1,1000 1, J_St12_t2 1,4333 1, J_St12_t3 1,0667 1, J_St13_t1 1,6897 1, J_St13_t2 2,2414 2, J_St13_t3 2,0345 1, J_St14_t1 2,1000 1, J_St14_t2 2,4000 1, J_St14_t3 1,2333 1, J_St15_t1 1,5667 1, J_St15_t2 1,8000 1, J_St15_t3 1,2667 1, J_St16_t1 1,4138 1, J_St16_t2 1,4138 1, J_St16_t3 1,2414 1,

36 2.2b F-waarde en P-waarde per stelling, gemeten over alle jongens F-waarde P-waarde Stelling 1,028,965 Stelling 2 1,518,229 Stelling 3,734,479 Stelling 4 1,689,197 Stelling 5,170,823 Stelling 6 6,951,003 Stelling 7 2,027,144 Stelling 8,762,454 Stelling 9,381,662 Stelling 10,383,667 Stelling 11,199,799 Stelling 12,805,447 Stelling 13,955,376 Stelling 14 10,304,000 Stelling 15 1,703,197 Stelling 16,277,750

37 2.3a Analyse over meisjes over gehele groep (N=33) M_St1_t1 1,8485, M_St1_t2 2,0000 1, M_St1_t3 2,0303 1, M_St2_t1 1,2727 1, M_St2_t2 1,4242 1, M_St2_t3 1,2424 1, M_St3_t1 1,7813 1, M_St3_t2 1,9687 1, M_St3_t3 1,5313 1, M_St4_t1 1,6667 1, M_St4_t2 1,6061 1, M_St4_t3 1,6970 1, M_St5_t1 2,6250 1, M_St5_t2 2,5625 1, M_St5_t3 2,3750 1, M_St6_t1 2,5000 1, M_St6_t2 2,2188 1, M_St6_t3 2,4687 1, M_St7_t1 2,1613 1, M_St7_t2 2,0645 1, M_St7_T3 1,8065 1, M_St8_t1,7667 1, M_St8_t2 1,0333 1, M_St8_t3,7667 1, M_St9_t1 2,3939 1, M_St9_t2 3,2424 7, M_St9_t3 2,0606 1, M_St10_t1 2,3333 1, M_St10_t2 2,0909 1, M_St10_t3 2,1212 1, M_St11_t1 1,6970 1, M_St11_t2 1,5758 1, M_St11_t3 1,9394 1, M_St12_t1 1,2813 1, M_St12_t2 1,1875 1, M_St12_t3 1,0000 1, M_St13_t1 2,0303 1, M_St13_t2 2,2727 1, M_St13_t3 1,9697 1, M_St14_t1 2,3125 1, M_St14_t2 1,9688 1, M_St14_t3 2,1250 1, M_St15_t1 2,1212 1, M_St15_t2 1,5455 1, M_St15_t3 1,6061 1, M_St16_t1 1,6364 1, M_St16_t2 1,3939 1, M_St16_t3 1,6970 1,

38 2.3b F-waarde en P-waarde per stelling, gemeten over alle meisjes F-waarde P-waarde Stelling 1,589,556 Stelling 2,429,628 Stelling 3 1,181,310 Stelling 4,057,930 Stelling 5,429,638 Stelling 6,606,548 Stelling 7 1,383,259 Stelling 8 1,193,309 Stelling 9,625,445 Stelling 10,612,535 Stelling 11,901,409 Stelling 12,587,559 Stelling 13,921,403 Stelling 14 1,011,364 Stelling 15 2,779,072 Stelling 16,693,503

39 2.4a Analyse Groep A 1 compleet Stelling 1_t1 1,85, Stelling 1_t2 1,80 1, Stelling 1_t3 2,45 1, Stelling 2_t1 1,20 1, Stelling 2_t2 1,25 1, Stelling 2_t3 1,30 1, Stelling 3_t1 2,05 1, Stelling 3_t2 1,95 1, Stelling 3_t3 1,30 1, Stelling 4_t1 1,47 1, Stelling 4_t2 1,53 1, Stelling 4_t3 1,74 1, Stelling 5_t1 2,74 1, Stelling 5_t2 2,58 1, Stelling 5_t3 2,58 1, Stelling 6_t1 2,05 1, Stelling 6_t2 2,16 1, Stelling 6_t3 2,79 1, Stelling 7_t1 2,61 1, Stelling 7_t2 1,89 1, Stelling 7_t3 1,72 1, Stelling 8_t1 1,50 1, Stelling 8_t2 1,06 1, Stelling 8_t3 1,06 1, Stelling 9_t1 2,61 1, Stelling 9_t2 1,56 1, Stelling 9_t3 1,39 1, Stelling 10_t1 2,35 1, Stelling 10_t2 2,05 1, Stelling 10_t3 2,10 1, Stelling 11_t1 1,68 1, Stelling 11_t2 1,95 1, Stelling 11_t3 1,95 1, Stelling 12_t1 1,10 1, Stelling 12_t2 1,30 1, Stelling 12_t3,95 1, Stelling 13_t1 1,89 1, Stelling 13_t2 2,21 1, Stelling 13_t3 1,89 1, Stelling 14_t1 2,26 1, Stelling 14_t2 2,00 1, Stelling 14_t3 1,32 1, Stelling 15_t1 2,00 1, Stelling 15_t2 1,60, Stelling 15_t3 1,50 1, Stelling 16_t1 1,84 1, Stelling 16_t2 1,63 1, Stelling 16_t3 1,32,946 19

40 2.4b F-waarde en P-waarde per stelling, gemeten over Groep A 1 compleet F-waarde P-waarde Stelling 1 3,035,061 Stelling 2,070,926 Stelling 3 2,276,124 Stelling 4,285,708 Stelling 5,101,892 Stelling 6 1,630,210 Stelling 7 4,366,021 Stelling 8 1,587,223 Stelling 9 5,994,008 Stelling 10,418,636 Stelling 11,267,753 Stelling 12,531,547 Stelling 13,454,635 Stelling 14 5,180,011 Stelling 15,919,395 Stelling 16 1,220,306

41 2.5a Analyse Groep A 1 jongens J_St1_t1 1,9000, J_St1_t2 1,7000 1, J_St1_t3 2,3000 1, J_St2_t1 1,1000, J_St2_t2 1,3000, J_St2_t3 1,4000 1, J_St3_t1 2,3000 1, J_St3_t2 2,0000 1, J_St3_t3 1,1000 1, J_St4_t1 1,2222 1, J_St4_t2 1,7778 1, J_St4_t3 2,1111 1, J_St5_t1 3,2222 1, J_St5_t2 2,2222 1, J_St5_t3 2,0000 1, J_St6_t1 2,0000 1, J_St6_t2 2,7778, J_St6_t3 3,0000 1, J_St7_t1 3,0000 1, J_St7_t2 2,0000 1, J_St7_t3 1,4444 1, J_St8_t1 2,1250 1, J_St8_t2 1,1250 1, J_St8_t3 1,5000 1, J_St9_t1 2,1250 1, J_St9_t2 1,6250 1, J_St9_t3 1,2500, J_St10_t1 2,3000 1, J_St10_t2 2,7000 1, J_St10_t3 1,9000 1, J_St11_t1 2,2222 1, J_St11_t2 2,0000 1, J_St11_t3 2,0000 1, J_St12_t1 1,0000, J_St12_t2 1,6000 1, J_St12_t3 1,2000 1, J_St13_t1 2,1111 1, J_St13_t2 2,0000 1, J_St13_t3 2,2222 1, J_St14_t1 2,5000 1, J_St14_t2 2,6000 1, J_St14_t3 1,2000 1, J_St15_t1 1,8000 1, J_St15_t2 1,7000 1, J_St15_t3 1,4000 1, J_St16_t1 2,1111 1, J_St16_t2 1,4444 1, J_St16_t3 1,2222 1,

42 2.5b F-waarde en P-waarde per stelling, gemeten over groep A 1 jongens F-waarde P-waarde Stelling 1,696,511 Stelling 2,326,709 Stelling 3 2,325,137 Stelling 4 2,227,141 Stelling 5 2,729,060 Stelling 6 2,015,171 Stelling 7 5,119,026 Stelling 8 4,831,052 Stelling 9 2,616,125 Stelling 10 1,588,233 Stelling 11,090,909 Stelling 12,512,545 Stelling 13,056,929 Stelling 14 5,739,014 Stelling 15,256,696 Stelling 16 1,698,226

43 2.6a Analyse Groep A 1 meisjes M_St1_t1 1,8000 1, M_St1_t2 1,9000, M_St1_t3 2,6000 1, M_St2_t1 1,3000 1, M_St2_t2 1,2000 1, M_St2_t3 1,2000 1, M_St3_t1 1,8000, M_St3_t2 1,9000 1, M_St3_t3 1,5000 1, M_St4_t1 1,7000 1, M_St4_t2 1,3000 1, M_St4_t3 1,4000 1, M_St5_t1 2,3000 1, M_St5_t2 2,9000 1, M_St5_t3 3,1000, M_St6_t1 2,1000 1, M_St6_t2 1,6000 1, M_St6_t3 2,6000 1, M_St7_t1 2,2222 1, M_St7_t2 1,7778 1, M_St7_t3 2,0000 1, M_St8_t1,8750, M_St8_t2 1,0000 1, M_St8_t3,6250 1, M_St9_t1 3,0000 1, M_St9_t2 1,5000 1, M_St9_t3 1,5000 1, M_St10_t1 2,4000 1, M_St10_t2 1,4000 1, M_St10_t3 2,3000 1, M_St11_t1 1,2000, M_St11_t2 1,9000 1, M_St11_t3 1,9000 1, M_St12_t1 1,2000 1, M_St12_t2 1,0000 1, M_St12_t3,7000 1, M_St13_t1 1,7000 1, M_St13_t2 2,4000 1, M_St13_t3 1,6000 1, M_St14_t1 2,0000 1, M_St14_t2 1,3333 1, M_St14_t3 1,4444 1, M_St15_t1 2,2000 1, M_St15_t2 1,5000, M_St15_t3 1,6000 1, M_St16_t1 1,6000 1, M_St16_t2 1,8000 1, M_St16_t3 1,4000,

44 2.6b F-waarde en P-waarde per stelling, gemeten over groep A 1 meisjes F-waarde P-waarde Stelling 1 4,171,041 Stelling 2,043,933 Stelling 3,337,700 Stelling 4,262,696 Stelling 5 1,068,354 Stelling 6 1,047,371 Stelling 7 1,068,354 Stelling 8,380,685 Stelling 9 3,932,051 Stelling 10 2,650,107 Stelling 11,978,375 Stelling 12 1,213,318 Stelling 13 2,202,150 Stelling 14 2,611,125 Stelling 15,975,387 Stelling 16,375,664

45 2.7a Analyse Groep A 2 Compleet Stelling 1_t1 1,81 1, Stelling 1_t2 2,00 1, Stelling 1_t3 1,63 1, Stelling 2_t1 1,41 1, Stelling 2_t2 1,37 1, Stelling 2_t3 1,19 1, Stelling 3_t1 1,89 1, Stelling 3_t2 2,11 1, Stelling 3_t3 1,52 1, Stelling 4_t1 1,70 1, Stelling 4_t2 1,93 1, Stelling 4_t3 1,85 1, Stelling 5_t1 1,96 1, Stelling 5_t2 2,27 1, Stelling 5_t3 1,81 1, Stelling 6_t1 2,12 1, Stelling 6_t2 2,42 1, Stelling 6_t3 2,23 1, Stelling 7_t1 2,08 1, Stelling 7_t2 2,12 1, Stelling 7_t3 1,69, Stelling 8_t1,88 1, Stelling 8_t2 1,38 1, Stelling 8_t3 1,00 1, Stelling 9_t1 1,81 1, Stelling 9_t2 3,59 8, Stelling 9_t3 2,15 1, Stelling 10_t1 2,07 1, Stelling 10_t2 2,19 1, Stelling 10_t3 2,04 1, Stelling 11_t1 1,74 1, Stelling 11_t2 1,56 1, Stelling 11_t3 1,63 1, Stelling 12_t1 1,38 1, Stelling 12_t2 1,50 1, Stelling 12_t3 1,08 1, Stelling 13_t1 1,81 1, Stelling 13_t2 2,44 1, Stelling 13_t3 2,11 1, Stelling 14_t1 2,19 1, Stelling 14_t2 2,26 1, Stelling 14_t3 2,04 1, Stelling 15_t1 1,67 1, Stelling 15_t2 1,41 1, Stelling 15_t3 1,41, Stelling 16_t1 1,48 1, Stelling 16_t2 1,48 1, Stelling 16_t3 1,48 1,252 27

46 2.7b F-waarde en P-waarde per stelling, gemeten over groep A 2 Compleet F-waarde P-waarde Stelling 1 1,059,340 Stelling 2,576,548 Stelling 3 1,931,162 Stelling 4,409,661 Stelling 5 1,228,299 Stelling 6,871,416 Stelling 7 1,649,206 Stelling 8 2,067,138 Stelling 9 1,063,314 Stelling 10,154,850 Stelling 11,303,716 Stelling 12,903,405 Stelling 13 1,244,292 Stelling 14,341,709 Stelling 15,541,563 Stelling 16,000 1,000

47 2.8a Analyse Groep A 2 Jongens J_St1_t1 1,6364 1, J_St1_t2 1,6364 1, J_St1_t3 1,4545 1, J_St2_t1 1,1818 1, J_St2_t2 1,6364 1, J_St2_t3 1,0909 1, J_St3_t1 1,7273 1, J_St3_t2 1,9091 1, J_St3_t3 2,0000, J_St4_t1 1,6364 1, J_St4_t2 2,0909 1, J_St4_t3 1,8182 1, J_St5_t1 1,0000, J_St5_t2 2,2727 1, J_St5_t3 2,0000 1, J_St6_t1 1,4545 1, J_St6_t2 2,0000 1, J_St6_t3 2,1818 1, J_St7_t1 1,7000 1, J_St7_t2 2,2000 1, J_St7_t3 1,7000, J_St8_t1,6364 1, J_St8_t2 1,5455 1, J_St8_t3 1,1818 1, J_St9_t1 1,5455 1, J_St9_t2 1,6364 1, J_St9_t3 2,1818, J_St10_t1 2,1818 1, J_St10_t2 2,0909 1, J_St10_t3 2,2727 1, J_St11_t1 1,5455 1, J_St11_t2 1,7273 1, J_St11_t3 1,2727, J_St12_t1 1,3636 1, J_St12_t2 1,5455 1, J_St12_t3 1,0000 1, J_St13_t1 1,5455 1, J_St13_t2 2,9091 2, J_St13_t3 1,9091 1, J_St14_t1 1,9091 1, J_St14_t2 2,4545 1, J_St14_t3 1,4545 1, J_St15_t1 1,6364 1, J_St15_t2 1,7273 1, J_St15_t3 1,2727 1, J_St16_t1 1,2727, J_St16_t2 1,4545 1, J_St16_t3 1,0000,

48 2.8b F-waarde en P-waarde per stelling, gemeten over groep A 2 jongens F-waarde P-waarde Stelling 1,076,840 Stelling 2,934,388 Stelling 3,166,801 Stelling 4,896,414 Stelling 5 4,466,034 Stelling 6 2,453,126 Stelling 7,789,454 Stelling 8 1,863,186 Stelling 9 2,774,088 Stelling 10,065,934 Stelling 11 1,301,294 Stelling 12,600,552 Stelling 13 1,516,248 Stelling 14 2,984,081 Stelling 15,577,537 Stelling 16 1,061,363

49 2.9a Analyse Groep A 2 Meisjes M_St1_t1 1,9375, M_St1_t2 2,2500 1, M_St1_t3 1,7500 1, M_St2_t1 1,5625 1, M_St2_t2 1,1875 1, M_St2_t3 1,2500 1, M_St3_t1 2,0000 1, M_St3_t2 2,2500 1, M_St3_t3 1,1875 1, M_St4_t1 1,7500 1, M_St4_t2 1,8125 1, M_St4_t3 1,8750, M_St5_t1 2,6667 1, M_St5_t2 2,2667 1, M_St5_t3 1,6667 1, M_St6_t1 2,6000 1, M_St6_t2 2,7333 1, M_St6_t3 2,2667 1, M_St7_t1 2,3125 1, M_St7_t2 2,0625 1, M_St7_t3 1,6875 1, M_St8_t1 1,0667 1, M_St8_t2 1,2667 1, M_St8_t3,8667, M_St9_t1 2,0000 1, M_St9_t2 4, , M_St9_t3 2,1250 1, M_St10_t1 2,0000 1, M_St10_t2 2,2500 1, M_St10_t3 1,8750 1, M_St11_t1 1,8750 1, M_St11_t2 1,4375 1, M_St11_t3 1,8750 1, M_St12_t1 1,4000 1, M_St12_t2 1,4667 1, M_St12_t3 1,1333 1, M_St13_t1 2,0000 1, M_St13_t2 2,1250, M_St13_t3 2,2500 1, M_St14_t1 2,3750 1, M_St14_t2 2,1250 1, M_St14_t3 2,4375 1, M_St15_t1 1,6875 1, M_St15_t2 1,1875 1, M_St15_t3 1,5000, M_St16_t1 1,6250 1, M_St16_t2 1,5000 1, M_St16_t3 1,8125 1,

50 2.9b F-waarde en P-waarde per stelling, gemeten over groep A 2 meisjes F-waarde P-waarde Stelling 1 2,304,118 Stelling 2 1,609,219 Stelling 3 4,341,029 Stelling 4,061,939 Stelling 5 4,896,026 Stelling 6 1,238,303 Stelling 7 2,143,143 Stelling 8 1,041,360 Stelling 9 1,174,297 Stelling 10,686,503 Stelling 11 1,070,351 Stelling 12,323,699 Stelling 13,224,801 Stelling 14,461,622 Stelling 15,902,407 Stelling 16,381,676

51 2.10a Analyse Groep B 1 Compleet Stelling 1_t1 1,11 1,167 8 Stelling 1_t2 1,56 1,590 8 Stelling 1_t3 1,00 1,118 8 Stelling 2_t1 0,67 1,323 8 Stelling 2_t2 1,89 1,764 8 Stelling 2_t3 1,22 1,202 8 Stelling 3_t1 1,50 1,195 8 Stelling 3_t2 1,75 1,389 8 Stelling 3_t3 2,13 1,727 8 Stelling 4_t1 2,00 1,581 9 Stelling 4_t2 1,89 1,537 9 Stelling 4_t3 1,89 1,364 9 Stelling 5_t1 2,38 1,768 8 Stelling 5_t2 1,88 1,642 8 Stelling 5_t3 1,88 1,885 8 Stelling 6_t1 1,56 1,333 9 Stelling 6_t2 2,44 1,236 9 Stelling 6_t3 2,56,882 9 Stelling 7_t1 1,63 1,598 8 Stelling 7_t2 2,50 1,512 8 Stelling 7_t3 1,63,916 8 Stelling 8_t1,56 1,130 9 Stelling 8_t2 1,11 1,054 9 Stelling 8_t3,56 1,014 9 Stelling 9_t1 1,89 1,616 9 Stelling 9_t2 2,56 1,424 9 Stelling 9_t3 2,56,882 9 Stelling 10_t1 2,33 1,803 9 Stelling 10_t2 2,44 1,740 9 Stelling 10_t3 1,67 1,118 9 Stelling 11_t1 1,44 1,590 9 Stelling 11_t2 1,33 1,323 9 Stelling 11_t3 1,78 1,202 9 Stelling 12_t1 1,00 1,732 9 Stelling 12_t2 1,33 1,500 9 Stelling 12_t3,89 1,269 9 Stelling 13_t1 2,22 1,563 9 Stelling 13_t2 1,89 1,364 9 Stelling 13_t3 2,11 1,453 9 Stelling 14_t1 2,33 1,732 9 Stelling 14_t2 2,00 1,732 9 Stelling 14_t3 1,33 1,658 9 Stelling 15_t1 1,56 1,878 9 Stelling 15_t2 1,89 1,537 9 Stelling 15_t3,89 1,364 9 Stelling 16_t1 1,44 1,944 9 Stelling 16_t2 1,00 1,118 9 Stelling 16_t3 1,89 1,364 9

52 2.10b F-waarde en P-waarde per stelling, gemeten over groep B 1 Compleet F-waarde P-waarde Stelling 1 1,057,338 Stelling 2 4,067,069 Stelling 3,342,712 Stelling 4,019,967 Stelling 5,583,517 Stelling 6 2,835,095 Stelling 7 1,163,338 Stelling 8,917,404 Stelling 9,681,463 Stelling 10 1,354,282 Stelling 11,224,696 Stelling 12,243,692 Stelling 13,199,780 Stelling 14 1,244,310 Stelling 15 1,273,305 Stelling 16,753,482

53 2.11a Analyse Groep B 1 Jongens J_St1_t1,5000, J_St1_t2 1,1667 1, J_St1_t3,3333, J_St2_t1,8333 1, J_St2_t2 1,5000 1, J_St2_t3 1,3333 1, J_St3_t1 1,5000 1, J_St3_t2 1,5000 1, J_St3_t3 1,5000 1, J_St4_t1 2,1667 1, J_St4_t2 2,0000 1, J_St4_t3 1,3333 1, J_St5_t1 1,8000 2, J_St5_t2 1,4000 1, J_St5_t3 1,4000 1, J_St6_t1 1,0000 1, J_St6_t2 2,5000 1, J_St6_t3 2,3333, J_St7_t1 1,6667 1, J_St7_t2 2,1667 1, J_St7_t3 1,8333, J_St8_t1,8333 1, J_St8_t2 1,1667, J_St8_t3,1667, J_St9_t1 1,5000 1, J_St9_t2 2,6667 1, J_St9_t3 2,3333, J_St10_t1 1,6667 1, J_St10_t2 1,8333 1, J_St10_t3 1,5000 1, J_St11_t1 1,3333 1, J_St11_t2 1,3333 1, J_St11_t3 1,6667 1, J_St12_t1,6667 1, J_St12_t2 1,1667 1, J_St12_t3 1,1667 1, J_St13_t1 1,5000 1, J_St13_t2 1,3333 1, J_St13_t3 1,8333 1, J_St14_t1 2,0000 1, J_St14_t2 2,3333 1, J_St14_t3,6667, J_St15_t1,8333 1, J_St15_t2 1,6667 1, J_St15_t3,6667, J_St16_t1,8333 1, J_St16_t2 1,3333 1, J_St16_t3 2,0000 1,

54 2.11b F-waarde en P-waarde per stelling, gemeten over groep B 1 jongens F-waarde P-waarde Stelling 1 1,667,252 Stelling 2 2,241,176 Stelling 3,000 1,000 Stelling 4,778,463 Stelling 5,348,700 Stelling 6 3,614,070 Stelling 7,189,795 Stelling 8 1,892,218 Stelling 9,783,433 Stelling 10,106,798 Stelling 11,094,836 Stelling 12,211,683 Stelling 13,235,735 Stelling 14 3,333,088 Stelling 15 1,131,359 Stelling 16 1,194,342

55 2.12a Analyse Groep B 1 Meisjes M_St1_t1 2,3333, M_St1_t2 2,3333 1, M_St1_t3 2,3333, M_St2_t1,3333, M_St2_t2 2,6667 2, M_St2_t3 1,0000, M_St3_t1 1,5000 2, M_St3_t2 2,5000, M_St3_t3 4,0000, M_St4_t1 1,6667 1, M_St4_t2 1,6667 1, M_St4_t3 3,0000 1, M_St5_t1 3,3333, M_St5_t2 2,6667 1, M_St5_t3 2,6667 2, M_St6_t1 2,6667 1, M_St6_t2 2,3333, M_St6_t3 3,0000 1, M_St7_t1 1,5000, M_St7_t2 3,5000, M_St7_t3 1,0000 1, M_St8_t1,0000, M_St8_t2 1,0000 1, M_St8_t3 1,3333 1, M_St9_t1 2,6667 1, M_St9_t2 2,3333 1, M_St9_t3 3,0000 1, M_St10_t1 3,6667, M_St10_t2 3,6667, M_St10_t3 2,0000 1, M_St11_t1 1,6667 2, M_St11_t2 1,3333 1, M_St11_t3 2,0000 1, M_St12_t1 1,6667 2, M_St12_t2 1,6667 1, M_St12_t3,3333, M_St13_t1 3,6667, M_St13_t2 3,0000 1, M_St13_t3 2,6667 1, M_St14_t1 3,0000 1, M_St14_t2 1,3333 2, M_St14_t3 2,6667 2, M_St15_t1 3,0000 1, M_St15_t2 2,3333 2, M_St15_t3 1,3333 2, M_St16_t1 2,6667 2, M_St16_t2,3333, M_St16_t3 1,6667 2,

56 2.12b F-waarde en P-waarde per stelling, gemeten over groep B 1 meisjes F-waarde P-waarde Stelling 1,000 1,000 Stelling 2 2,600,242 Stelling 3 1,462,440 Stelling 4,727,504 Stelling 5,182,728 Stelling 6 2,000,250 Stelling 7 21,000,137 Stelling 8 1,529,339 Stelling 9 1,000,423 Stelling 10 25,000,038 Stelling 11,125,759 Stelling 12 1,600,317 Stelling 13 1,273,377 Stelling 14 1,400,358 Stelling 15,760,496 Stelling 16 1,396,349

57 2.13a Analyse Groep B 2 Compleet Stelling 1_t1 1,38,916 8 Stelling 1_t2 1,25,886 8 Stelling 1_t3 1,50,756 8 Stelling 2_t1,57,787 7 Stelling 2_t2 1,29 1,496 7 Stelling 2_t3 1,14 1,215 7 Stelling 3_t1 1,25 1,035 8 Stelling 3_t2 1,00,926 8 Stelling 3_t3 1,38 1,188 8 Stelling 4_t1 1,13 1,126 8 Stelling 4_t2 1,75,463 8 Stelling 4_t3 1,25 1,035 8 Stelling 5_t1 2,50,926 8 Stelling 5_t2 2,38 1,188 8 Stelling 5_t3 2,25 1,165 8 Stelling 6_t1 2,63 1,188 8 Stelling 6_t2 1,75 1,282 8 Stelling 6_t3 2,25,886 8 Stelling 7_t1 2,25 1,035 8 Stelling 7_t2 2,00,535 8 Stelling 7_t3 2,13,641 8 Stelling 8_t1,38,744 8 Stelling 8_t2 1,00,926 8 Stelling 8_t3,63,744 8 Stelling 9_t1 1,88 1,246 8 Stelling 9_t2 1,38 1,408 8 Stelling 9_t3 2,13,991 8 Stelling 10_t1 1,88,991 8 Stelling 10_t2 1,75 1,282 8 Stelling 10_t3 2,38,916 8 Stelling 11_t1 2,00,535 8 Stelling 11_t2 1,50,535 8 Stelling 11_t3 1,88 1,126 8 Stelling 12_t1,88,835 8 Stelling 12_t2,50,756 8 Stelling 12_t3 1,13 1,356 8 Stelling 13_t1 1,50 1,195 8 Stelling 13_t2 2,00 1,069 8 Stelling 13_t3 1,75 1,389 8 Stelling 14_t1 1,88 1,642 8 Stelling 14_t2 2,38 1,188 8 Stelling 14_t3 1,75 1,165 8 Stelling 15_t1 2,38 1,408 8 Stelling 15_t2 2,50 1,195 8 Stelling 15_t3 2,00 1,069 8 Stelling 16_t1,88,835 8 Stelling 16_t2 1,13 1,126 8 Stelling 16_t3 1,50 1,195 8

58 2.13b F-waarde en P-waarde per stelling, gemeten over groep B 2 Compleet F-waarde P-waarde Stelling 1,273,736 Stelling 2 3,600,085 Stelling 3,405,657 Stelling 4 1,771,213 Stelling 5,116,878 Stelling 6 1,589,245 Stelling 7,226,762 Stelling 8 2,180,170 Stelling 9,925,406 Stelling 10 1,374,285 Stelling 11,919,398 Stelling 12 1,000,375 Stelling 13 1,000,392 Stelling 14,902,424 Stelling 15 1,358,288 Stelling 16,893,428

59 2.14a Analyse Groep B 2 Jongens J_St1_t1 2,0000 1, J_St1_t2 1,6667, J_St1_t3 1,3333, J_St2_t1,5000, J_St2_t2,5000, J_St2_t3 1,0000 1, J_St3_t1 2,0000 1, J_St3_t2 1,6667, J_St3_t3 1,3333 1, J_St4_t1,6667, J_St4_t2 2,0000, J_St4_t3 1,3333, J_St5_t1 2,0000 1, J_St5_t2 1,6667 1, J_St5_t3 1,6667, J_St6_t1 1,6667, J_St6_t2 1,3333 1, J_St6_t3 2,0000 1, J_St7_t1 3,0000, J_St7_t2 2,3333, J_St7_t3 2,0000 1, J_St8_t1 1,0000 1, J_St8_t2 1,6667, J_St8_t3 1,0000 1, J_St9_t1 1,3333 1, J_St9_t2 1,0000 1, J_St9_t3 2,0000 1, J_St10_t1 1,0000, J_St10_t2 1,6667 1, J_St10_t3 2,0000 1, J_St11_t1 2,0000, J_St11_t2 1,3333, J_St11_t3 1,3333, J_St12_t1 1,3333, J_St12_t2 1,0000 1, J_St12_t3,6667, J_St13_t1 1,3333, J_St13_t2 2,3333, J_St13_t3 2,3333, J_St14_t1 1,6667 1, J_St14_t2 1,6667, J_St14_t3 1,6667, J_St15_t1 2,0000 1, J_St15_t2 2,6667, J_St15_t3 2,0000, J_St16_t1 1,0000 1, J_St16_t2 1,3333 1, J_St16_t3,6667,

60 2.14b F-waarde en P-waarde per stelling, gemeten over groep B 2 jongens F-waarde P-waarde Stelling 1 2,000,250 Stelling 2 1,000,500 Stelling 3,286,648 Stelling 4 8,000,040 Stelling 5,077,830 Stelling 6,250,725 Stelling 7 1,750,304 Stelling 8,571,529 Stelling 9,438,632 Stelling 10,483,560 Stelling 11 4,000,184 Stelling 12 1,000,423 Stelling 13 2,000,250 Stelling 14,000 1,000 Stelling 15,571,529 Stelling 16,500,569

61 2.15a Analyse Groep B 2 Meisjes M_St1_t1 1,2500, M_St1_t2 1,0000 1, M_St1_t3 1,5000 1, M_St2_t1,7500, M_St2_t2 2,0000 1, M_St2_t3 1,5000 1, M_St3_t1 1,0000, M_St3_t2,7500, M_St3_t3 1,7500 1, M_St4_t1 1,2500 1, M_St4_t2 1,5000, M_St4_t3,7500, M_St5_t1 2,7500, M_St5_t2 2,7500, M_St5_t3 3,0000 1, M_St6_t1 3,0000 1, M_St6_t2 1,7500 1, M_St6_t3 2,5000 1, M_St7_t1 1,7500 1, M_St7_t2 2,0000, M_St7_t3 2,2500, M_St8_t1,0000, M_St8_t2,2500, M_St8_t3,2500, M_St9_t1 2,2500 1, M_St9_t2 1,5000 1, M_St9_t3 2,5000 1, M_St10_t1 2,5000 1, M_St10_t2 2,0000 1, M_St10_t3 2,7500, M_St11_t1 2,2500, M_St11_t2 1,5000, M_St11_t3 2,2500 1, M_St12_t1,7500, M_St12_t2,2500, M_St12_t3 1,7500 1, M_St13_t1 1,7500 1, M_St13_t2 2,0000 1, M_St13_t3 1,2500 1, M_St14_t1 2,2500 2, M_St14_t2 3,2500, M_St14_t3 2,0000 1, M_St15_t1 3,0000 1, M_St15_t2 2,5000 1, M_St15_t3 2,2500 1, M_St16_t1 1,0000, M_St16_t2,7500, M_St16_t3 2,0000 1,

62 2.15b F-waarde en P-waarde per stelling, gemeten over groep B 2 meisjes F-waarde P-waarde Stelling 1,529,614 Stelling 2 6,333,073 Stelling 3 2,053,246 Stelling 4 1,000,392 Stelling 5,077,908 Stelling 6 1,727,279 Stelling 7,429,592 Stelling 8 1,000,391 Stelling 9,709,476 Stelling 10 4,200,076 Stelling 11,771,450 Stelling 12 2,333,218 Stelling 13 1,615,284 Stelling 14 1,615,281 Stelling 15 4,200,076 Stelling 16 2,333,221

63 Bijlage 3: ANOVA & Post-hoc Analyse Exclusie Groep A 1

64 Stelling 1_t1 1,59 1, Stelling 1_t2 1,77 1, Stelling 1_t3 1,48 1, Stelling 2_t1 1,12 1, Stelling 2_t2 1,47 1, Stelling 2_t3 1,19 1, Stelling 3_t1 1,70 1, Stelling 3_t2 1,84 1, Stelling 3_t3 1,60 1, Stelling 4_t1 1,66 1, Stelling 4_t2 1,89 1, Stelling 4_t3 1,75 1, Stelling 5_t1 2,14 1, Stelling 5_t2 2,21 1, Stelling 5_t3 1,90 1, Stelling 6_t1 2,09 1, Stelling 6_t2 2,30 1, Stelling 6_t3 2,30, Stelling 7_t1 2,02 1, Stelling 7_t2 2,17 1, Stelling 7_t3 1,76, Stelling 8_t1,72 1, Stelling 8_t2 1,26 1, Stelling 8_t3,84, Stelling 9_t1 1,84 1, Stelling 9_t2 2,98 6, Stelling 9_t3 2,23 1, Stelling 10_t1 2,09 1, Stelling 10_t2 2,16 1, Stelling 10_t3 2,02 1, Stelling 11_t1 1,73 1, Stelling 11_t2 1,50 1, Stelling 11_t3 1,70 1, Stelling 12_t1 1,21 1, Stelling 12_t2 1,28 1, Stelling 12_t3 1,05 1, Stelling 13_t1 1,84 1, Stelling 13_t2 2,25 1, Stelling 13_t3 2,05 1, Stelling 14_t1 2,16 1, Stelling 14_t2 2,23 1, Stelling 14_t3 1,84 1, Stelling 15_t1 1,77 1, Stelling 15_t2 1,70 1, Stelling 15_t3 1,41 1, Stelling 16_t1 1,36 1, Stelling 16_t2 1,32 1, Stelling 16_t3 1,57 1,246 44

65 F-waarde en P-waarde per stelling, gemeten over de totale groep, zonder Groep A 1 F-waarde P-waarde Stelling 1 1,286,280 Stelling 2 2,132,134 Stelling 3,436,639 Stelling 4,598,544 Stelling 5,985,376 Stelling 6,718,476 Stelling 7 1,834,170 Stelling 8 4,430,015 Stelling 9 1,009,326 Stelling 10,202,792 Stelling 11,706,485 Stelling 12,446,626 Stelling 13 1,107,327 Stelling 14 1,616,205 Stelling 15 1,462,239 Stelling 16,686,506

66 Bijlage 4: ANOVA Analyse Data Docenten

67 In deze klas helpen leerlingen elkaar, ookal zijn zij geen vrienden F-waarde: 4,421 P-waarde:,083 Stelling8_t1 3,20,837 5 Stelling8_t2 3,40,894 5 Stelling8_t3 2,40,894 5 In deze klas proberen leerlingen een positieve invloed te hebben op gedrag van anderen F-waarde: 2,250 P-waarde:,208 Stelling12_t1 2,80,837 5 Stelling12_t2 3,40,548 5 Stelling12_t3 3,40,548 5 In deze klas is er sprake van groepsvorming F-waarde: 1,625 P-waarde:,265 Stelling17_t1 3,0000 1, Stelling17_t2 3,6000, Stelling17_t3 3,0000 1, In deze klas proberen leerlingen, als zij zien dat een kind gepest wordt, het pesten te stoppen F-waarde:,545 P-waarde:,530 Stelling20_t1 3,2000, Stelling20_t2 3,4000, Stelling20_t3 3,6000,

68 In deze klas gedragen leerlingen zich met respect naar hun medeleerlingen F-waarde: 2,250 P-waarde:,208 Stelling22_t1 3,0000 1, Stelling22_t2 3,6000, Stelling22_t3 3,0000 1, In deze klas luisteren leerlingen naar elkaar in groepsdiscussies F-waarde:,762 P-waarde:,444 Stelling23_t1 3,0000 1, Stelling23_t2 3,4000, Stelling23_t3 3,0000 1, In deze klas gebeuren vaak ongelukken (tijdens gym, pauze, enz.) F-waarde: 1,000 P-waarde:,,374 Stelling27_t1 2,4000, Stelilng27_t2 2,8000 1, Stelling27_t3 3,0000 1,

69 Bijlage 5: Vragenlijsten 5.1 Vragenlijst Kinderen 5.2 Vragenlijst Docenten

70 5.1 Vragenlijst Mindfulness in de Klas 1,2 We willen graag meer weten over wat je denkt, voelt en doet. Lees elke zin goed door en zet daarna een rondje om het getal dat het best bij je past. 1. Kleine veranderingen in mijn lichaam vallen me op, zoals bijvoorbeeld sneller of langzamer gaan ademhalen 0 = Nooit waar. 1 = Bijna nooit waar 2 = Soms waar. 3 = Best vaak waar. 4 = Altijd waar. Nooit waar Bijna nooit waar Soms waar Best vaak waar Altijd waar Ik word boos op mezelf wanneer ik gevoelens heb die ik niet begrijp Ik heb aandacht voor mijn spieren en merk of ze gespannen of ontspannen zijn Ik doe dingen zonder na te denken over wat ik aan het doen ben Ik let goed op mijn gedachten Ik probeer alleen te denken aan dingen die me blij maken Als ik ergens mee bezig ben, concentreer ik me alleen daarop en niet op andere dingen Wanneer ik eet, besteed ik aandacht aan hoe het eten waar ik op kauw aanvoelt Ik stop gedachten die ik niet leuk vind weg