Narratieven als diagnostisch instrument voor kinderen met SLI

Transcriptie

1 RADBOUD UNIVERSITEIT NIJMEGEN Narratieven als diagnostisch instrument voor kinderen met SLI Sally Poen Radboud Universiteit Nijmegen Faculteit der Letteren Master Taalwetenschappen Begeleider: prof. dr. R. W. N. M. van Hout Tweede lezer: dr. H. Strik I

2 September 2016, Radboud Universiteit, Nijmegen. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige andere manier zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de Radboud Universiteit Nijmegen. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system or transmitted in any form by any means, electronics, mechanical, photocopying, recording or otherwise, without the written permission of the publisher. II

3 Voorwoord Deze masterscriptie is geschreven als afstudeerproject van de opleiding taalwetenschappen aan de faculteit der Letteren aan de Radboud Universiteit Nijmegen. Ik ben in 2014 afgestudeerd al logopedist aan de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Tijdens mijn masteropleiding aan de Radboud Universiteit heb ik als logopedist in een logopedische praktijk in Duitsland gewerkt. Hier behandel ik zowel volwassenen als kinderen met taal- en spraakproblemen. Door mijn werk met kinderen met Specific Language Impairment (SLI), heb ik ervaren hoe complex de taalproblematiek is van deze groep kinderen. Voor een goede therapie, die gericht is op de stoorniskenmerken van het kind, is een uitgebreid diagnostisch proces belangrijk. Deze scriptie levert een bijdrage aan het diagnostisch proces van kinderen met SLI door het onderzoeken van narratieven als diagnostisch instrument. Ik wil vooral mijn begeleider prof. dr. Roeland van Hout danken voor zijn feedback en adviezen tijdens het schrijven va nde scriptie en zijn hulp bij de uitvoering van de statistische analyses. Verder bedank ik me bij Joop Kerkhoff, die bij de opzet van het online-onderzoek heeft geholpen en de audio-opnames omgezet heeft in de noodzakelijke links. Aflsuitend bedank ik de logopedistes die hebben deelgenomen aan het onderzoek en uiteindelijk een bijdrage aan deze scriptie hebben geleverd. Veel plezier bij het lezen. III

4 IV

5 Samenvatting Kinderen met een Specific Language Impairment (SLI) laten een breed spectrum zien aan kenmerken die op een gestoorde taalontwikkeling wijzen. Om de diagnose SLI te kunnen stellen is een vroegtijdige en uitgebreide diagnostisch procedure van belang. Tot nu toe worden kinderen met SLI meestal getest door middel van receptieve en productieve taaltests op woord- en zinsniveau, zonder rekening te houden met de spontane taal van kinderen. Omdat kinderen met SLI een groot aantal verschillende kenmerken laten zien zou de beoordeling van spontane taal een grotere rol in het diagnostisch proces moeten innemen. In dit onderzoek zijn audio-opnames van beeldverhalen van 19 kinderen in de leeftijd van 7;0 tot 7;9 jaar, voorgelegd aan tien logopedistes en beoordeeld op begrijpelijkheid en cohesie. Twaalf van deze kinderen waren officieel gediagnosticeerd alls SLI/TOS. De tien experts stelden verder de diagnose van wel of geen SLI bij de kinderen en gaven aan hoe zeker zij in hun oordeel zijn. De opnames zijn afkomstig van een ouder project en staan ter beschikking in de VALID database van het Language Archive van het Max Planck Instituut (MPI). De verwachting is dat deze beoordelaars de kinderen zonder en met SLI herkennen en zeker zijn in hun oordeel. Verder is de verwachting dat de punten voor begrijpelijkheid en cohesie sterk met elkaar en met de diagnose samenhangen. De resultaten laten zien dat de experts als groep zeer betrouwbaar zijn wat betreft de oordelen over begrijpelijkheid, cohesie en de diagnose. Niettemien zijn er grote verschillen tussen de beoordelaars, waarbij sommige beoordelaars diagnostisch betere oordelen vellen dan de groep en anderen beduidend slechter. Ook zijn er aanzienlijke verschillen tussen de kinderen. Terwijl vier kinderen door alle beoordelaars vergelijkbaar worden beoordeeld en voor hen de juiste diagnose wordt gesteld, vallen andere kinderen op door ongelijke en onzekere oordelen. Sommige beoordelaars beoordelen meerdere kinderen te positief en voegen deze dus toe aan de groep normaal ontwikkelde kinderen terwijl zij wel taalgestoord zijn. De conclusie luidt dat narratieven op zich onvoldoende informatief zijn om de diagnose van wel of geen SLI te kunnen stellen. De experts in dit onderzoek oordelen nogal verschillend en lijken uiteenlopende criteria toe te passen om de kinderen bij de groep van TD (Typical Developing)- of SLI-kinderen in te delen. In de praktijk kunnen daardoor foute diagnoses worden gesteld waardoor kinderen geen behandeling krijgen of in therapie zijn hoewel zij geen stoornis hebben. Een soort combinatie van gegevens uit narratieven en objectieve taaltests zou wellicht beter geschikt zijn voor de praktijk. V

6 Abstract Children with Specific Language Impairment (SLI) show a broad spectrum of characteristics which indicate impaired language development. Nowadays children are tested by receptive and productive language tests on word and sentence level to diagnose SLI. Many of these tests do not take the spontaneous language of children into account. Because of the plurality of characteristics children with SLI are showing, spontaneous language has to have a more significant role in the diagnostic process. This research is based on recordings of 19 children in the age of 7;0 till 7;9 who are telling a picture story. Twelve of them are diagnosed with SLI. Those recordings are presented to ten speech therapists who evaluated the comprehensibility and cohesion. They further have to diagnose if the children do or do not have SLI and have to state their certainty of their decision. The recordings come from an earlier research which is available in the VALID database of the Language Archive of the Max Planck Instituut (MPI). The expectation is that the speech therapists are able to identify children without SLI and are certain with their decision. Furthermore, a strong relation is expected between the points for comprehensibility and cohesion with the diagnosis. The results of this research indicate that experts are a reliable group for judging about comprehensibility, cohesion and the diagnosis. Nevertheless, there are major differences in their judging. Some speech therapists have a better diagnostic capability compared to others. There are also differences in the diagnosis between the children. Only four children have a comparable and accurate diagnosis made by the speech therapists. But the diagnoses of other children are dissimilar. Additionally those diagnoses indicate uncertainty in the decision making of the speech therapists. Some therapists are too positive in their judgement so that children with language impairment were allocated in the group of children without language impairments. The conclusion of this study is that narratives on its own are insufficient for the diagnosis of SLI. This is based on the fact that the diagnoses of participating speech therapists are dissimilar. This results from the different criteria which the therapists are using to identify TD- or SLI-children. Eventually this leads to wrong diagnoses with the effect that children with language impairment do not get the required treatment while other children without language impairment do. It is recommended to use a combination of narratives and language tests to diagnose SLI. VI

7 Inhoudsopgave Begrippenkader Figuren Tabellen IX XI XI 1. Inleiding 1 2. Theoretische achtergrond Inleiding Taalvaardigheid Specific Language Impairment Diagnostiek Narratieve ontwikkeling Narratieven als diagnostisch middel Begrijpelijkheid en cohesie De expert als beoordelaar Hypotheses Methode Inleiding Beoordelaars Computerprogramma s Materiaal Oordelen Werkwijze Statistische Analyse Resultaten Inleiding Welk tests gebruiken logopedistes in de praktijk? Belangstelling van (semi-) spontane taal voor de diagnostiek van TOS Beschrijvende statistiek Betrouwbaarheidsanalyse Betrouwbaarheid van de afzonderlijke beoordelaars Samenhang tussen de variabelen begrijpelijkheid, cohesie en diagnostiek 41 met het FTOS gemiddeld per kind 4.8. Samenhang tussen de variabelen en het FTOS per beoordelaar 42 VII

8 4.9. Vergelijking tussen de transcripten en de oordelen Discussie Inleiding Bespreking van de resultaten en de hypotheses Positieve punten van het onderzoek Beperkingen van het onderzoek De hypotheses Conclusie Referenties Bijlagen 65 I Data van de kinderen II Voorbeeld van het onderzoek III Transcripten van de Frog story VIII

9 Begrippenkader APA: American Psychiatric Association CELF-4-NL: Clinical Evaluation of Language Fundamentals DME: Direct Magnitude Estimates DSM IV: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders ICC: Intraclass Correlation Coefficients ICD-10: International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems NPT: Nijmeegse Pragmatiektest MPI: Max Planck Instituut MLU: Mean Length of Utterance PPVT: Peabody Picture Vocabulary Test RTNA: Renfrew Taalschalen Nederlandse Aanpassingen RTOS: Reynell Taalontwikkelingsschalen SLI: Specific Language Impairment SPSS: Statistical Package of the Social Sciences TAK: Taaltoets alle kinderen TD: Typical Developing TOS: Taalontwikkelingsstoornis TvK: Taaltest voor kinderen IX

10 X

11 Figuren Figuur 1: Spraakproductiemodel naar Levelt (1989). 4 Figuur 2: Fasen in het diagnostisch proces (Slofstra-Bremer, 1999). 6 Figuur 3: Schematische weergave van de narratieve ontwikkeling van kinderen 10 van vier tot acht jaar (Berman & Slobin,1994). Figuur 4: Intelligibility and comprehensibility naar Yorkston et al. (1996). 16 Figuur 5: Puntenverdeeling voor de nieuwe variabele diagnostiek. 28 Tabellen Tabel 1: Overzicht van Nederlandse testintrumenten 8 (Goorhuis & Schaerlaekens, 2000) Tabel 2: Leeftijd en geslacht van beoordelaars. 21 Tabel 3: Aantal kinderen per school en totale aantal TD- en SLI-kinderen. 24 Tabel 4: Leeftijd van TD- en SLI-kinderen (aantal cases en gemiddelden). 24 Tabel 5: Taaltesten die door de beoordelaars worden gebruikt per beoordelaar. 30 Tabel 6: Het belang van (semi-) spontane taal in de diagnostiek van TOS. 31 Tabel 7: Gemiddelden voor begrijpelijkheid, cohesie en diagnostiek 33 per kind en de feitelijke diagnose TOS. Tabel 8: Oordelen van de beoordelaars over de diagnose TOS in 34 vergelijking met feitelijk TOS (= FTOS). Tabel 9: Nieuwe variabele diagnostiek per kind en beoordelaar 37 (rood= overdiagnose, turkoois= onderdiagnose, geel= opvallende gemiddelde waarden voor de variabele diagnostiek). Tabel 10: Intraclass Correlation Coefficient voor de schaal Hoe 38 begrijpelijk is het kind?. Tabel 11: Intraclass Correlation Coefficient voor de schaal In hoeverre is het 38 verhaal te volgen?. Tabel 12: Intraclass Correlation Coefficient voor de schaal diagnostiek. 39 Tabel 13: Item-Total Statistics voor de schaal Hoe begrijpelijk is het kind?. 39 Tabel 14: Item-Total Statistics voor de schaal In hoeverre is het verhaal te volgen? 40 Tabel 15: Item-Total Statistics voor de schaal diagnostiek. 41 Tabel 16: Samehang tussen de gemiddelde begrijpelijkheid, cohesie, diagnostiek 42 en het FTOS. Tabel 17: Samenhang tussen het FTOS (= feitelijk TOS) en de 43 XI

12 variabelen begrijpelijkheid, cohesie en diagnostiek per beoordelaar. Tabel 18: Gegevens van kind Tabel 19: Gegevens van kind Tabel 20: Gegevens van kind Tabel 21: Gegevens van kind Tabel 22: Data van de kinderen (naam, groep en leeftijd) XII

13 1. Inleiding Taalonwikkelingsstoornissen (TOS) komen bij 7% van alle kinderen voor, wat betekent dat er in elke klas met 30 kinderen ongeveer twee zijn met een taalontwikkelingsstoornis (Bishop, 2010). Veel mensen zijn zich niet bewust van dit feit of zijn onbekend met de term taalontwikkelingsstoornis (Reilly et al., 2014). Het feit dat het aantal kinderen met taalontwikkelingsstoornissen verder stijgt vereist voortdurend onderzoek naar oorzaken en naar de beste diagnostiek- en therapiemogelijkheden. Taalontwikkelingsstoornissen omvatten een breed spectrum aan kenmerken en kunnen zich uiten op receptief en/ of productief taalniveau. Verder kunnen de problemen en beperkingen in verschillende taaldomeinen optreden zoals in grammatica, semantiek en pragmatiek. De stoornissen kunnen zowel alleen als gepaard met elkaar optreden en kunnen in de loop van de tijd veranderen. Dat laat zien hoezeer kinderen met taalontwikkelingsstoornissen een heterogene groep vormen en niet allemaal op dezelfde manier en op dezelfde aspecten moeten worden behandeld. De therapie van taalontwikkelingsstoornissen verschilt per kind en moet expliciet op het kind worden afgestemd. Een juiste therapie vereist een voorafgegaande diagnostiek waarbij zwakke en sterke punten in de taalontwikkeling van het kind worden onderzocht en geèvalueerd. In vergelijking met het diagnostische instrumentarium voor dyslexie, een aandoening waarmee ongeveer 4% van de leerlingen is gemoeid, is het instrumentarium voor taalontwikkelingsstoornissen beperkt. Hoewel dyslexie minder vaak voorkomt bij kinderen is over deze stoornis duidelijk meer bekend. Wetenschappers zoals Gutiérrez-Clellen, Simon- Cereijido & Wagner (2008), Julien & Blumenthal (2004) en Rinker & Sachse (2009) vermoeden dat de onbekendheid van taalontwikkelingsstoornissen een beperkende invloed heeft op de diagnostiek van deze stoornis en dat het gevolg is dat een taalontwikkelingsstoornis minder vaak wordt herkend. Men spreekt in dat geval van een onderdiagnose. Kinderen met een taalontwikkelingsstoornis worden niet herkend en daardoor geen of een te late behandeling door een logopedist ondergaan. Soms is er echter ook sprake van een overdiagnose. Dit betekent dat kinderen naar de logopedist worden verwezen hoewel er feitelijk geen stoornis bestaat. Vooral bij de diagnostiek van meertalige kinderen is er sprake van overdiagnose (De Jong, 2012). Opvallend is bovendien hoe divers de diagnostische instrumenten voor taalontwikkeling zijn. Terwijl sommige tests één taaldomein zoals taalbegrip of woordenschat toetsen, brengen andere tests de hele taalontwikkeling op verschillende domeinen in kaart. In het verleden werd tijdens het diagnostisch proces te vaak alleen gekeken of er een 1

14 taalvertraging bestond, maar werden niet precies de kenmerken van de taalachterstand bestudeerd. Nu is bekend dat kinderen met een taalontwikkelingsstoornis niet alleen een vertraging laten zien maar ook duidelijke stoorniskenmerken hebben (Zink, 2011). Het doel van het diagnostisch proces is om alle talige kenmerken van het kind te bestuderen en aan de hand van deze kenmerken te bepalen of er sprake is van een taalontwikkelingsstoornis en zo ja welke mogelijke therapie gericht kan worden toegepast. De vraag is of de huidige diagnostische middelen in staat zijn om alle talige kenmerken in kaart te brengen. Door een kind alleen maar plaatjes te laten benoemen of zinnen te laten herhalen kunnen niet alle stoorniskenmerken worden vastgesteld. Hierdoor ontstaat de vraag welke taalmaten geschikt zijn om een goede diagnose te krijgen. Wijkamp, Klaster & van Wilgen (2008) berichten dat logopedistes door de zorgverzekeraars worden aangeraden om de diagnose SLI te stellen met de Reynell Test voor Taalbegrip, de Schlichting Test voor taalproductie of de Taaltoets alle kinderen (TAK). Navraag bij logopedistes leerde de onderzoeker dat logopedistes vooral met de keuze van de TAK als diagnostisch middel niet tevreden zijn. Het is daarom van belang om aanvullende taalmaten te gebruiken, bijvoorbeeld door het kind tijdens spontane taal te observeren (Zink, 2011). In het Nederlands bestaan weinig taaltesten om de spontane taal te analyseren. Een mogelijkheid om de spontane taalvaardigheden van kinderen te toetsen is het gebruik van narratieven. Narratieven zijn al vaker door onderzoekers gebruikt om stoorniskenmerken van kinderen met een taalontwikkelingsstoornis te achterhalen. Het blijft twijfelachtig of logopedistes in staat zijn om alleen aan de hand van spontane taal de diagnose van wel of geen stoornis te kunnen stellen. Het is daarentegen ook bewezen, dat op grond van het uitvoeren van taaltests tot een foute diagnose gekomen kan worden (Gutiérrez-Clellen, Simon-Cereijido & Wagner, 2008; Julien & Blumenthal, 2004). Nu ontstaat de algemene vraag in hoeverre logopedistes als beoordelaars de juiste diagnose stellen op grond van spontaan vertelde verhalen van kinderen. Om deze vraag te beantwoorden zijn de volgende onderzoeksvragen geformuleerd: 1. In hoeverre komen de oordelen van de logopedistes als beoordelaars over de diagnose van wel of geen taalontwikkelingsstoornis aan de hand van spontane taal door middel van narratieven met elkaar overeen? 2. In hoeverre stemt de diagnose van deze beoordelaars van wel of geen taalontwikkelingsstoornis bij de kinderen gegeven aan de hand van spontane taal overeen met de feitelijke diagnose? 2

15 2. Theoretische achtergrond 2.1. Inleiding Dit onderzoek bestudeert het gebruik van narratieven als instrument om een taalontwikkelingsstoornis te diagnosticeren. In deze sectie wordt de normale taalontwikkeling beschreven en verder kenmerken van taalgestoorde kinderen gegeven. Vooral de ontwikkeling van verhaalopbouw wordt vergeleken tussen normaal ontwikkelde kinderen en kinderen met een taalontwikkelingsstoornis. Verder worden de huidige diagnostische instrumenten in kindertaal besproken en voor- en nadelen van hun gebruik onder de loep genomen. Aansluitend volgt een vergelijking tussen deze instrumenten en narratieven als diagnostisch middel Taalvaardigheid Het grootste gedeelte van de taalontwikkeling vindt plaats tussen nul en vijf jaar, het meest opvallend vanaf de leeftijd van twee jaar. Door veel input van de omgeving leren kinderen woorden en zinnen te begrijpen en te gebruiken (Schaerlaekens, 2000). Dat gebeurt op natuurlijke wijze bijna vanzelf. Het taalverwervingsproces wordt tussen de leeftijd van vijf tot ongeveer acht jaar voltooid. In deze tijd leren kinderen bijvoorbeeld het maken van complexe zinsconstructies en het produceren van passieve zinnen. Verder beheersen zij de belangrijkste pragmatische en morfologische regels. Kinderen rond de leeftijd van acht jaar hebben een uitgebreide actieve en passieve woordenschat (Appel et al., 2002). De productie van taal is een enorm complex proces waarbij meerdere fasen worden doorlopen. Een bekend model dat de spraakproductie expliciet beschrijft op alle gebieden is het spraakproductiemodel van Levelt (1989) (zie figuur 1). De eerste stap om taal te produceren begint met het bedenken van de boodschap die iemand wil overbrengen. Dit gebeurt in de conceptualiser, waarbij de spreker gebruik maakt van de kennis van zichzelf en de luisteraar. Met behulp van het mentale lexicon wordt in de formulator de boodschap grammaticaal gecodeerd. Dit betekent dat de spreker de juiste woordbetekenissen en woordvormen kiest die in zijn uiting passen. Vervolgens maakt de spreker een plan voor het woord door de woorddelen en klanken te bepalen, die voor het woord nodig zijn. Deze fase wordt fonologische codering genoemd. Aansluitend vindt de fonetische codering plaats. Hierbij worden de bewegingen gepland, die de articulatoren moeten maken om de klanken te kunnen verklanken. Nu kan de spreker zijn boodschap uitspreken. Door de boodschap zelf ook te horen, kan de spreker controleren of de woorden goed zijn uitgesproken of een 3

16 verbetering moet worden toegepast. Problemen in de taalproductie kunnen zich voordoen op alle niveaus in het model. Er kunnen bijvooreeld problemen optreden op het gebied van morfologie of syntax in de grammaticale codering of in de articulatie tijdens de fonetische codering. Het is zowel mogelijk dat hier slechts één niveau of meerdere niveaus tegelijk worden getroffen. Een probleem op een niveau in het model kan negatief invloed hebben op de andere niveaus, waardoor de spraakproductie wordt verstoord. Figuur 2: Spraakproductiemodel naar Levelt (1989) Specific Language Impairment Rond 7% van alle kinderen laat ernstige afwijkingen van de fysiologische taalverwerving zien (Kannengieser, 2009), zonder herkenbare redenen. De taalverwerving schijnt een specifiek domein te zijn, dat apart van andere functiestoornissen betrokken kan zijn in een stoornis. Een taalontwikkelingsstoornis naar uitsluiting van andere ontwikkelingsstoornissen of organische beperkingen zoals gehoorstoornissen wordt Specific Language Impairment genoemd, of verkort SLI. Specifiek geeft aan, dat de tekorten alleen tot talige vaardigheden beperkt zijn. De kinderen hebben alleen een taalontwikkelingsstoornis, maar laten een motorische, sensorische en cognitieve ontwikkeling zien passend bij de leeftijd. Men spreekt daarom ook van een primaire taalontwikkelingsstoornis (TOS). Om de definitie SLI te geven worden elementen in de diagnose uitsluitend uitsluitingscriteria toegepast. Omdat er veel variatie in de groep van kinderen met taalontwikkelingsstoornissen bestaat, is het problematisch de vraag te beantwoorden hoe 4

17 kinderen met SLI het best kunnen worden opgespoord. Taalontwikkelingsstoornissen kunnen variëren in de aard van stoornis. Dit houdt in, dat kinderen problemen in de mofologie kunnen hebben, terwijl andere kinderen problemen laten zien op syntactisch niveau. Zoals eerder beschreven aan de hand van het spraakproductiemodel van Levelt kunnen zich ook bij SLI problemen voordoen op alle niveaus in de spraakproductie. Kinderen met SLI kunnen specifiek stoornissen hebben in de fonologische codering of stoornissen op meerdere niveaus in het model laten zien. Als mogelijke oorzaken van primaire taalontwikkelingsstoornisse worden neuroanatomische of neurofunctionele, genetische of linguistisch-cognitieve kenmerken genoemd (Kannengieser, 2009). Een primaire of specifieke taalontwikkelingsstoornis laat een breed spectrum zien van kenmerken zoals auditieve verwerkingsproblemen, fonologische stoornissen, dygrammatisme of problemen met verhaalopbouw (Zink, 2011). De grootste groep kinderen met SLI heeft volgens Laws en Bishop (2003) problemen met fonologische en grammaticale regels. Zij noemen in hun artikel vier kenmerken aan, die beslissend zijn voor een TOS, 1. de taalproductie is meer aangedaan dan het taalbegrip, 2. kinderen hebben meer problemen met de grammatica dan met de woordenschat, 3. bepaalde onderdelen van de morfologie zijn moeilijk en 4. het verbale en fonologische korte termijngeheugen is gestoord. (Laws en Bishop, 2003) Diagnostiek Figuur 2 laat een pyramide van het diagnostisch proces van taalontwikkelingsstoornissen volgens Slofstra-Bremer (1999) zien. De signalering/ screening van een mogelijke stoornis wordt door de directe omgeving van het kind opgemerkt. Bedoeld zijn bijvoorbeeld de ouders of de huisarts, die opmerkzaam worden door een mogelijke talige achterstand. 5

18 Screening/ signalering eerste-fasediagnostiek differentiele diagnostiek evaluatieonderzoek Figuur 2: Fasen in het diagnostisch proces (Slofstra-Bremer, 1999). In de eerste-fasediagnostiek wordt getest of er daadwerkelijk sprake is van problemen in de taalontwikkeling van het kind. Tijdens deze fase wordt ook bepaald hoe ernstig de problemen zijn en of verdere diagnostiek wenselijk is. De derde fase bevat de differentiële diagnostiek. Hier wordt getoetst of er negatieve factoren voor de taalverwerving bestaan zoals gehoor, intelligentie en opvoedingsituatie (Slofstra-Bremer, 1999). Een Nederlandstalige test, die zich richt op deze indeling is de Clinical Evaluation of Language Fundamentals (CELF-4- NL). De CELF-4-NL onderzoekt alle taalvaardigheden van kinderen en jongvolwassenen tussen vijf en 18 jaar. De test bevat vier niveaus, die vergelijkbaar zijn met de vier fasen van het diagnostisch proces beschreven door Slofstra-Bremer. Niveau 1 gaat de vraag na of er überhaupt sprake is van een taalprobleem. Om deze vraag te beantwoorden neemt de logopedist vier subtesten af en zij verkrijgt hierdoor een kernscore. Niveau 2 verklaart op welk gebied het kind taalproblemen heeft. Er bestaan scores voor receptieve en expressive taal, taalinhoud, taalvorm en werkgeheugen. Daarna volgt niveau 3 met een onderzoek naar mogelijke problemen op andere gebieden. Hier komen volgende subtests aan bod: Fonologisch bewustzijn, Snel Benoemen, Cijfers Herhalen, Reeksen opsommen en Woordassociaties. Aflsuitend wordt niveau 4 uitgevoerd, het in kaart brengen van de communicatieve en sociale vaardigheden van het kind. Dit wordt gedaan door vragenlijsten door de leerkracht te laten invullen. De CELF-4-NL is één van de meest gebruikte testinstrumenten in Nederland en onderzoekt de taaldomeinen fonologie, lexicon, semantiek, morfologie en syntaxis op zowel receptief als expressief niveau (zie tabel 1). Een andere taaltest die vaak gebruikt wordt in Nederland is de Reynell Taalontwikkelingsschalen (RTOS). Deze schalen zijn ontwikkeld om het receptieve en 6

19 expressieve taalniveau van Nederlandstalige kinderen tussen twee en vijf jaar in kaart te brengen. Het taalbegripsniveau wordt met behulp van tien speelgoedjes getest waarmee de kinderen een aantal opdrachten moeten uitvoeren. Om het taalproductieniveau van de kinderen in kaart te brengen worden woordenschat, taalinhoud en de spontane taal onderzocht. De woordenschat wordt getest voor voorwerpen, prenten en begrippen. De taalinhoud wordt getoetst door verhalen over situatieprenten te laten vertellen. Later worden alle verstaanbare uitingen van het kind geanalyseerd om de spontane taal te beoordelen. Een bekende Nederlandstalige taaltest is onder andere ook de Schlichting Test voor taalproductie en taalbegrip (zie tabel 1). De Schlichting Test voor taalproductie meet de expressieve taalvaardigheden van kinderen tussen twee en zeven jaar. De test bestaat uit de volgende onderdelen: 1. Test voor Zinsontwikkeling: Met behulp van items wordt het kind een zin ontlokt, om de actieve syntactische ontwikkeling te onderzoeken. 2. Test voor Woordontwikkeling: Door het benoemen van plaatjes en voorwerpen wordt de actieve woordenschat getest. 3.Verhaaltest: Het kind moet een verhaaltje aan de hand van plaatjes navertellen. Hiermee wordt de spontane taalproductie van het kind in kaart gebracht. Wanneer uit deze drie onderdelen een taalachterstand blijkt, wordt de uitvoering van een test voor het toetsen van het auditief geheugen en pseudowoorden uitgevoerd. De Schlichting Test voor taalbegrip meet het taalbegripsniveau van kinderen tussen twee en zeven jaar en bestaat uit zeven secties. Door het aanwijzen van voorwerpen of het uitvoeren van handelingen worden zowel het woord- als zinsbegrip getest. Verder worden complexe opdrachten uitgevoerd, die de receptieve taalvaardigheden voor complexe zinnen meten. De Renfrew Taalschalen Nederlandse Aanpassingen (RTNA) test kinderen tussen vier en tien jaren op woordenschat, zinsbouw en vertelvaardigheden. Het is één van de weinige Nederlandse taaltesten, die zowel de semantiek en grammatiek als de pragmatiek op spontaan niveau test. Hiervoor wordt gebruik gemaakt van de subtest Bus Verhaal Test. Kinderen moeten bij deze subtest een verhaal aan de hand van twaalf plaatjes navertellen, dat eerder door de onderzoekster is verteld. De woordenschat wordt getest door kinderen 50 afbeeldingen van naamwoorden te laten benoemen. Verder is de taak om bij 20 afbeeldingen een actie bij het naamwoord te bedenken. Met behulp van tien actieplaten worden de kinderen zinnen ontlokt die op semantische en grammaticale correctheid worden beoordeeld. De test geeft informatie over de taalinhoud en taalvorm en laat zien hoe begrijpelijk het kind voor de luisteraar is. Door de spontane taaltest worden zowel sterke en zwakke punten van de 7

20 taalvaardigheden van het kind zichtbaar, waardoor de behandeling gericht kan worden op de uitkomst. Verder is in tabel 1 te zien, dat ook de Taaltoets Alle Kinderen (TAK) (Verhoeven & Vermeer, 2001) wordt gebruikt om de taalontwikkeling van kinderen te testen. De TAK is geschikt voor kinderen tussen vier en negen jaar en bevat vier receptieve en vijf productieve subtests. Naast de productieve subtests klankarticulatie, woordomschrijving, woord- en zinsvorming, omvat de TAK ook een verteltaak. Aan de kinderen wordt gevraagd om een verhaal over een aantal plaatjes te vertellen. De verhalen worden beoordeeld aan de hand van critieria voor cohesie (samenhang in vorm) en coherentie (samenhang in betekenis). Coherentie is de samenhang tussen uitingen en de talige en niet-talige context waarin ze verschijnen (Baker, Don & Hengeveld, 2013). Dit betekend, dat er ook sprake is van een inhoudelijke samenhang wanneer er niet-talige middelen zoals gebaren worden gebruikt. Men spreekt van cohesie wanneer de samenhang tussen uitingen door middel van talige fragmenten tot uitdrukking komt. Om de cohesie van het verhaal te kunnen beoordelen wordt gekeken naar middel-en doelrelaties en oorzaak-gevolgrelaties, die het kind tot uiting brengt met voegwoorden zoals want en omdat. Tabel 1: Overzicht van Nederlandse testintrumenten (Goorhuis & Schaerlaekens, 2000). 8

21 De diagnose taalontwikkelingsstoornis wordt met behulp van de taaltests gesteld, vaak in combinatie met exclusiecriteria en een discrepantie tussen het non-verbaal IQ en de taalscores of door een vergelijking van de ontwikkelingsleeftijd met de taalproductieleeftijd. Volgens Stark en Tallal (1981) wordt de diagnose SLI gesteld wanneer de ontwikkelings- en de taalproductieleeftijd twaalf maanden van elkaar verschillen. Daarbij moet de taalbegripsleeftijd in ieder geval ook zes maanden van de ontwikkelingsleeftijd verschillen. De International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems (ICD-10, 2000) spreekt van SLI wanneer de discrepantie tussen de taalscores en de non-verbaal IQ één standaarddeviatie is. Ook de Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM IV) houdt één standaarddeviatie aan tussen taalscores en de non-verbaal IQ (APA, DSM, 2000). De voordelen van het gebruik van de boven genoemde taaltests zijn onder andere, dat zij gestandaardiseerd zijn en daardoor heel objectiev zijn. Verder kunnen uitsprakingen worden gedaan over de afwijking van de normale taalontwikkeling en zijn ze bij costentragers erkend (Ehlert, 2014). Nadelen van deze gestandaardiseerde tests zijn, dat de testsituatie niet individueel kan worden aangepast aan het kind en geen natuurlijke communicatie weergeeft. Bovendien worden alleen fragmenten van de taalontwikkeling van het kind afgebeeld maar niet de daadwerkelijke communicatieve vaardigheden van het kind. Verder is het afleiden van de therapeutische doelen niet altijd mogelijk (Ehlert, 2014) Narratieve ontwikkeling Narratieve vaardigheden van kinderen zijn te beschrijven als de vaardigheden die nodig zijn om een verhaal te vertellen. Het vertellen van verhalen vereist naast de beheersing van semantische, syntactische en morfologische taalprocessen het vasthouden aan de loop van de gebeurtenissen en het duidelijk maken van de grote lijn (Van den Dungen & Verboog, 1993). De narratieve ontwikkeling van kinderen begint pas rond het vierde levensjaar. De oorzaak voor deze late ontwikkeling van narratieve vaardigheden is het samenspeel van verschillende taalvaardigheden die nodig zijn voor het vertellen van een verhaal (Schlyter, 1996). Kinderen beginnen verhalen te vertellen door een aantal feiten aan elkaar te koppelen zonder een verband tussen enkele feiten te leggen. Het verhaal wordt daardoor nog niet vloeiend en er is geen duidelijke samenhang te herkennen. Kinderen letten niet nadrukkelijk op de chronologische volgorde van het verhaal, maar richten zich op details die zij in hun eigen belevingswereld belangrijk vinden (Schaerlaekens, 2000). Wanneer de taalvaardigheden toenemen en kinderen zekerder worden in woordkeuze en formulering van woorden, verbeteren ook de narratieve vaardigheden. Rond de leeftijd van zes jaar beschrijven kinderen 9

22 in welke volgorde de gebeurtenissen hebben plaats gevonden. Zij geven daarmee het temporele verband van gebeurtenissen weer (Van den Dungen & Verboog, 1993). De ontwikkeling van de taaldomeinen fonologie, syntaxis en morfologie is bij kinderen rond de leeftijd van zeven of acht jaar afgerond (Goorhuis & Schaerlakens, 2000). Dit is terug te zien in de verhalen die kinderen op die leeftijd vertellen. Naast het temporele verband worden nu ook causale verbanden tussen gebeurtenissen gelegd, waardoor kinderen oorzaak-gevolgrelaties kunnen aangeven (Berman & Slobin, 1994). Een uitgebreid onderzoek dat hiervoor bewijs levert is de studie van Peterson en McCabe (1984). Zij onderzochten de vertelvaardigheden van kinderen tussen 3;6 tot 9;6 jaar. De resultaten laten zien dat jonge kinderen temporele relaties uitdrukken door het inzetten van toen of en in hun verhalen, terwijl de verhalen van oudere kinderen meer causale relaties bevatten. Oudere kinderen geven aan waardoor gebeurtenissen veroorzaakt worden. De onderzoekers konden het gebruik van meer causale relaties observeren bij kinderen rond de leeftijd van zes jaar. Figuur 3 geeft de narratieve ontwikkeling van kinderen tussen vier en acht jaar schematisch weer (Berman & Slobin, 1994). In het schema is duidelijk te zien dat kinderen tussen vier en zes jaar gebeurtenissen achter elkaar zetten zonder verbanden tussen deze gebeurtenissen te specificeren. Zij vertellen de gebeurtenissen op basis van hun tijdsverloop. Wanneer de kinderen ouder worden gaan zij de gebeurtenissen steeds meer ordenen naar causale relaties. Zij leggen verbindende causale verbanden tussen afzonderlijke gebeurtenissen zodat gebeurtenissen in episodes worden ondergebracht. Uiteindelijk ontstaat er bij de zeven tot achtjarigen een compleet plot waarbij de causale relaties tussen de gebeurtenissen van de kinderen expliciet worden beschreven. Figuur 3: Schematische weergave van de narratieve ontwikkeling van kinderen van vier - acht jaar (Berman & Slobin, 1994). 10

23 Verdere studies die onderzoek deden naar de narratieve ontwikkeling van kinderen laten zien dat hoe ouder kinderen worden, hoe complexer de taalproductie wordt. Dit feit is ook terug te zien tijdens het vertellen van verhalen. Pearson (2002) deed onderzoek naar de complexiteit van zinnen bij eentalige en tweetalige kinderen. De kinderen moesten zoals in het huidige onderzoek spontaan een verhaal aan de hand van de plaatjes uit de Frog story vertellen. Uit de resultaten kwam naar voren dat oudere kinderen een langere uitingslengte (Mean Length of Utterance = MLU) hebben dan jongere kinderen. Ook De Blauw (2015) vond meer complexe zinnen en hogere MLUs bij oudere kinderen, die meer cohesie in hun verhalen opbouwen. Verhoeven et al. (2011) vonden een significante interactie tussen leeftijd en de uitingslengte bij kinderen van zeven en negen jaar. De negenjarigen produceerden significant langere uitingen in vergelijking met de zevenjarige kinderen. Als kinderen een primaire taalontwikkelingsstoornis laten zien, hebben de stoornissen ook invloed op de productie van narratieven. Orgassa en Treurniet (2011) hebben in hun studie laten zien dat taalgestoorde zes- tot achtjarigen minder werkwoordseenheden bij het vertellen van verhalen gebruiken in vergelijking met niet-taalgestoorde jongere kinderen. Verder vonden zij een hoger gebruik van niet-bruikbare uitingen in verhalen van kinderen met een taalontwikkelingsstoornis. De zinnen, die door de taalgestoorde kinderen werden geproduceerd waren vaker incompleet en bevatten minder relevante uitingen. Een andere observatie van Orgassa en Treurniet was een grotere inzet van de volwassene om de kinderen hulp te geven bij het vertellen. Verder bleek uit het onderzoek dat kinderen met een taalontwikkelingsstoornis een lagere grammaticale accuraatheid hebben. Dat betekent dat deze groep kinderen meer fouten maakt met betrekking tot woordvorm en woordvolgordes. Ook Verhoeven et al. (2011) vonden in hun onderzoek meer niet grammaticale uitingen in de verhalen van taalgestoorde kinderen in vergelijking met normaal ontwikkelde kinderen. De taalontwikkelingsstoornis lijkt echter geen effect te hebben op de lexicale complexiteit. Kinderen met een taalontwikkelingsstoornis gebruiken minstens zo veel verschillende woorden als niet-taalgestoorde kinderen (Orgassa & Treurniet, 2011). Cleave et al. (2010) rapporteren over beperkingen in zowel productie en perceptie van narratieven bij kinderen met SLI. De kinderen kunnen problemen hebben met het micro-niveau van verhalen, hetgeen leidt tot een lagere lexicale diversiteit en minder complexe uitingen. Verder zijn bij kinderen met SLI problemen op macro-niveau te observeren die naar voren komen in verhalen die moeilijk te volgen zijn, omdat kinderen de temporele of causale verbanden in het verhaal niet aanhouden (Cleave et al., 2010). Verhoeven et al. (2011) deden onderzoek naar mono- en 11

24 bilinguale kinderen met en zonder SLI. De resultaten laten zien dat kinderen zonder SLI hogere MLUs hebben dan kinderen met SLI. Dat betekent dat kinderen met SLI minder complexe uitingen in hun verhalen gebruiken dan niet-taalgestoorde kinderen. Verder bleek uit het onderzoek van Verhoeven et al. dat kinderen met SLI het werkwoord vaak niet vervoegen en alleen de werkwoordstam gebruiken. Dit verschijnsel is ten eerste te zien in de tweede en derde persoon enkelvoud door het weglaten van de t zoals in De jongen zoek overal.. Ten tweede wordt deze fout zichtbaar in meervoudsvormen van het werkwoord zoals in De jongen en de hond zoek naar het kikker.. De auteurs beschrijven dit type van fouten als een klinische marker van SLI. Dat betekent dat het gebruik van de werkwoordstam typisch is voor kinderen met SLI en een onderscheidend kenmerk is tussen kinderen met en zonder SLI. Zoals hierboven aangegeven gebruiken kinderen meer causale relaties in hun verhalen naarmate zij ouder worden. Zwitserlood et al. (2015) vergeleken in hun studie kinderen met en zonder SLI op drie verschillende meetmomenten. Op het laatste meetmoment, waar de kinderen ongeveer 8;6 jaar oud waren, vonden zij een hoger gebruik van causale relaties bij niet-taalgestoorde kinderen in vergelijking met SLI-kinderen. Kinderen met SLI gebruiken dus ook op hogere leeftijd minder betrekkelijke bijzinnen om causale relaties tussen gebeurtenissen op te merken dan hun niet taalgestoorde leeftijdsgenoten (Zwitserlood et al., 2015) Narratieven als diagnostisch middel Narratieven vormen een realistische maat voor de taalbeheersing van een kind en zijn één van de meest valide manieren om de taalvaardigheden van een kind te meten (Botting, 2002). Verhalen vormen de basis voor taalhandelingen en zijn daarom geschikt voor het onderzoek naar de communicatieve vaardigheden van normale populaties en klinische groepen (Botting, 2002). De voordelen van narratieven als diagnostisch instrument voor de taalontwikkeling zijn ten eerste de natuurlijke situatie waarbij het kind iets over een reeks plaatjes verteld. De taal is daardoor spontaner in vergelijking met een afname van woordenlijsten of benoemtaken en onderzoekt niet alleen semantiek maar ook morfo-syntaxis en communicatieve vaardigheden. Verhalen richten zich op een breed spectrum van de taalvaardigheden en beperken zich niet tot een enkel aspect van taal. De spontane taalanalyse op grond van narratieven levert een aanvulling op andere diagnostische middelen die meer specifiek gericht zijn op bijvoorbeeld semantiek of taalbegrip. Uit de resultaten van taaltests, die ruwe scores, standaardscores en percentielen opleveren, kan niet altijd afgelezen worden 12

25 of een kind SLI heeft of niet. Het is belangrijk om naar de spontane taal en de vertelvaardigheden van een kind te luisteren om het aantal en soort fouten te kunnen analyseren (Zink, 2011). Uit onderzoeken bleek bovendien dat het gebruik van narratieven zinvoller is in vergelijking met ongestuurde spontane taaldata. Bij verhaaltjes worden kinderen door de plaatjes geïnstrueerd om complexe taal te gebruiken met diverse inhoudswoorden en verschillende zinstypen. Al twee decennia geleden deden Dunn et al. (1996) onderzoek naar het gebruik van narratieven in het diagnostisch proces bij SLI. Met behulp van narratieven stelden zij de diagnose SLI en gebruikten hierbij de gemiddelde MLU en het percentage structurele fouten als criteria. Uit de resultaten blijkt dat die op basis van de spontane taal gestelde diagnose in 96% van de gevallen overeenkwam met de klinische diagnose. Op basis van het gebruik van een bepaald verhaal met dezelfde context en een vaststaande aantal plaatjes kunnen kinderen met elkaar worden vergeleken waardoor een meer gestandaardiseerde taalsample (Orgassa & Treurniet, 2011) ontstaat in vergelijking met een spontaan taalsample. Hiervoor leveren Orgassa en Treurniet met hun onderzoek bewijs. Zij deden onderzoek naar de kenmerken van SLI bij eentalige en tweetalige kinderen door de kinderen aan de hand van de plaatjes uit de Frog story verhalen te laten vertellen. Om verhalen als diagnostisch middel te gebruiken is het van belang kenmerken te vinden, die een vergelijking tussen taalgestoorde en niet-taalgestoorde kinderen mogelijk maakt. In het geval van het onderzoek van Orgassa en Treurniet waren deze kenmerken grammaticale complexiteit, grammaticale accuraatheid, lexicale complexiteit en lexicale accuraatheid. Door het verhaal van ieder kind op deze kenmerken te toetsten is een vergelijking tussen de kinderen mogelijk. Ook in de praktijk kunnen logopedistes verhalen zoals de Frog story afnemen, het aantal werkwoordseenheden bepalen en aan de hand daarvan de grammaticale en lexicale complexiteit en de accuraatheid (Orgassa & Treurniet, 2011). Ook Verhoeven et al. (2011) gebruikten in hun studie narratieven als instrument om onderscheid te kunnen maken tussen taalgestoorde en niet-taalgestoorde kinderen. Zij gebruikten de plaatjes uit de Frog story en lieten kinderen verhalen vertellen. Om een klinische marker te vinden voor SLI noemden zij een aantal kenmerken die onderzocht worden zoals uitingslengte, het gebruik van de werkwoordstem of geen gebruik voor het verleden. Aan de hand van deze en andere kenmerken was het mogelijk verschillen tussen kinderen met en zonder SLI vast te stellen. De resultaten lieten significante hoofdeffecten van SLI zien op de uitingslengte en de grammaticaliteit. Kinderen met SLI hebben kleinere MLU s en produceren meer 13

26 ongrammaticale zinnen. Door deze verschillen tussen de kinderen vast te stellen, konden de kinderen aan de groep TD- of SLI kinderen worden toe gewezen. Andere voordelen van het gebruik van narratieven in de taalontwikkelingsdiagnostiek zijn, dat narratieven al bij heel jonge kinderen of bij meertalige kinderen gebruikt kunnen worden. Kinderen ontwikkelen al vanaf hun derde of vierde vaardigheden in het vertellen van verhaaltjes en kinderen van zes jaar kunnen al heel creatief en zonder moeite een verhaal aan de hand van plaatjes vertellen (Orgassa & Treurniet, 2011). De plaatjes zijn geschikt om kinderen verhaaltjes in iedere taal te laten vertellen. Zij zijn taalonafhankelijk want zij geven in alle talen genoeg informatie over de vertelvaardigheden van een kind (Berman & Slobin, 1994). Cleave et al. (2010) noemen narratieven a less biased method of language assessment for dual language learners. Zij maken duidelijk dat narratieven de talige prestatie van kinderen op een natuurlijke wijze onderzoeken, vooral bij tweetalige kinderen. De resultaten uit hun studie leveren bewijs daarvoor en ze stellen zelfs dat narratieven beter geschikt zijn voor de diagnostiek van tweetaligen dan de meeste gestandaardiseerde tests. De tweetalige kinderen met SLI presteerden vergelijkbaar op de verteltaak als eentalige kinderen met SLI, terwijl zij op gestandaardiseerde tests duidelijk slechter presteerden dan de eentalige kinderen (Cleave et al., 2010). Verder onderzochten zij de grammaticaliteit van uitingen van de kinderen in de verhalen en ze vonden grote verschillen tussen kinderen met SLI in vergelijking met TD-kinderen. Hun resultaten geven dus ondersteuning voor het gebruik van narratieven als diagnostisch middel omdat narratieven een gevoelig meetinstrument zijn om verschillen tussen taalgestoorde en niet-taalgestoorde kinderen vast te stellen (Cleave et al., 2010). Narratieven zijn niet alleen geschikt om de talige vaardigheden van kinderen te testen maar ook om verbeteringen in de tijd in kaart te brengen en de vooruitgang van de kinderen te observeren (Zwitserlood et al., 2015). In hun onderzoek hebben Zwitserlood et al. (2015) kinderen met en zonder SLI aan de hand van narratieven op hun talige vaardigheden getest. Zij onderzochten een groot aantal grammaticale en morfosyntactische kenmerken in de taal van kinderen met SLI op drie tijdsmomenten binnen een periode van twee jaar. De resultaten laten zien dat kinderen met SLI ook na twee jaar nog beperkingen op sommige taaldomeinen vertonen, maar tegelijkertijd een vooruitgang boeken op aspecten van grammaticale complexiteit en morfosyntactische accuraatheid (Zwitserlood et al., 2015). De studie van Zwitserlood et al. geeft ondersteuning voor het gebruik van narratieven als diagnostisch middel en ook als controlediagnostiek om de vooruitgang in taal te onderzoeken. Narratieven geven een meer gedetailleerd inzicht in de grammaticale complexiteit en accuraatheid dan 14

27 gestandaardiseerde taaltests en helpen in de praktijk om juiste therapiemogelijkheden te kiezen en de effecten van de interventies te evalueren (Zwitserlood et al., 2015). Naast de voordelen voor het gebruik van narratieven als diagnostisch middel van taalontwikkeling zijn er ook nadelen, die vooral gerelateerd zijn aan de intensiteit van het werk en de benodigde tijdsbesteding. Dat houdt in dat de kosten hoog zijn om kinderen de taal te ontlokken en de data uit te schrijven en te analyseren. Helaas worden deze werkzaamheden nog niet vergoed (Orgassa & Treurniet, 2011). Verder vereist de afname en beoordeling van het vertellen van verhaaltjes kennis en ervaring van de logopedistes over normale en gestoorde taalontwikkeling. Zij moeten zeker weten wat zij gaan testen en hoe zij de opnames van de kinderen moeten beoordelen (Zink, 2011). Dat betekent dat zowel de afname procedure gepland moet worden maar ook eerder vastgelegd moet worden op welk aspecten het kind wordt getest in gededailleerde protocollen. Over het algemeen neemt het gebruik van verteltaken in de diagnostiek van taalontwikkeling steeds meer toe. Dit wordt zichtbaar door taaltests die subtesten voor het onderzoeken van de vertelvaardigheden van een kind bevatten. Voorbeelden zijn de STTP-II met de subtest verhaaltest, de Renfrew Taalschalen Nederlandse Aanpassing (RTNA), die de subtest Bus Verhaal Test bevat (Zink, 2011) en de Nijmeegse Pragmatiektest (NPT) met het onderdeel Verhaalopbouw (Steegs et al., 2010). Deze subtesten hebben tot doel de narratieve ontwikkeling van kinderen te onderzoeken en aan de hand van de uitkomsten kenmerkende ontwikkelingen in de grammaticale complexiteit en accuraatheid vast te stellen Begrijpelijkheid en cohesie Tijdens het vertellen van verhalen aan de hand van een aantal plaatjes moeten kinderen op de opbouw van het verhaal letten. De meeste verhalen beginnen met de introductie van de hoofdpersonen die een bepaalde plaats en een tijdsperspectief moeten worden toegewezen. Vervolgens worden verschillende gebeurtenissen weergegeven die meestal leiden tot een probleem. Aan het eind van het verhaal geeft het kind de afloop en eventuele oplossingen van het dilemma aan. Dit vaste schema is de rode draad van het verhaal (Blankenstijn & Scheper, 2008). Hoe meer kinderen er in slagen om tijds- en plaatsveranderingen aan te geven, de hoofdpersonen goed te introducieeren en temporele en causale relaties te trekken, des te begrijpelijker wordt het verhaal. Het wordt duidelijk dat begrijpelijkheid, in het Engels comprehensibility, niet geschakeld kan worden met verstaanbaarheid (intelligibility). Om spraak te begrijpen hebben mensen niet alleen het akoestisch signaal nodig, maar ook externe 15

28 factoren zoals de context. Yorkston, Strand en Kennedy (1996) geven in hun onderzoek over de begrijpelijkheid van mensen met dysartrie een overzicht over belangrijke kenmerken van verstaanbaarheid en begrijpelijkheid van spraak. Dat overzicht staat in figuur 4. Figuur 4: Intelligibility and comprehensibility naar Yorkston et al. (1996). In figuur 4 is te zien, dat het akoestisch signaal bij de verstaanbaarheid kan worden vervormd door een mogelijke spraakstoornis bij de spreker en zijn compensatiestrategieen. Bij de verstaanbaarheid spelen dus articulatie en fonatie een grote rol als ook factoren zoals een hogere inspanning tijdens het spreken. De begrijpelijkheid is het resultaat van het akoestisch signaal, externe signaal factoren zoals de semantische en syntactische context of 16

29 het gebruik van gebaren. De begrijpelijkheid is niet eenvoudig af te grenzen van de verstaanbaarheid, omdat de definities deels met elkaar overlappen (Yorkston, Strand & Kennedy, 1996), maar een signaal kan verstaanbaar zijn, maar redelijk onbegrijpelijk, door andere storende bronnen. De cohesie van verhalen kan worden gezien als de samenhang in vorm. Dat betekent, dat zinnen onderling samenhangen en verhalen tijdsrelaties en causale verbanden bevatten, waardoor het verhaal makkelijker is te volgen. Cohesie wordt bijvoorbeeld ook zichtbaar door het gebruik van pronomina, die naar een tekstelement verwijzen dat in een voorafgaande zin werd genoemd. Een voorbeeld waar dit cohesieve middel niet wordt gebruikt komt van Baker, Don & Hengeveld (2013): De jongen keek uit de raam. Toen ging de jongen naar het bos. De jongen riep de kikker. Het kind in dit voorbeeld gebruikt geen pronomina om weer terug naar de jongen te verwijzen. In het volgend voorbeeld maakt het kind wel gebruik van pronomina om de inhoudelijke samenhang duidelijk te maken: Marleen liep naast haar broer. Onverwachts gleed hij uit, waardoor hij van de kant afgleed, het water in. Het kind legt door het gebruik van pronomina nadruk op het voorafgaande tekstelement, die al bekend is voor de lezer (Baker, Don & Hengeveld, 2013). Kinderen van zes jaar zijn al in staat pronomina te gebruiken om de inhoudelijke samenhang tussen zinnen duidelijk te maken. Het besproken cohesieve middel heeft betrekking op de manier hoe naar personen wordt verwezen. Cohesie komt ook tot stand door de temporele en cuasale samenhang tussen de gebeurtenissen zelf. Kinderen gebruiken hiervoor bijvoorbeeld voegwoorden zoals dan voor tijdsrelaties en want en omdat voor causale relaties De expert als beoordelaar Zoals eerder beschreven in sectie 2.4. Diagnostiek wordt de taalontwikkeling voornamelijk in kaart gebracht door middel van objectieve metingen. Bedoeld zijn gestandaardiseerde en genormeerde instrumenten die de spraak- en taalprocessen meten en als resultaat een meetwaarde representeren, die kan worden vergeleken met de norm. Het probleem bij objectieve metingen is de interpretatie van de uitkomsten. Het is makkelijk iets te meten, maar vaak moeilijk iets correct te interpreteren. De onderzoeker moet steeds rekening houden met andere effecten zoals de omgeving waarin de testafname plaats vindt of de stemming van het kind tijdens de afname. Kinderen kunnen wel een goed ontwikkelde taal 17

30 hebben, maar tijdens de afname van een diagnostisch instrument verlegen zijn. Dit kan invloed hebben op de resultaten en de diagnose die gesteld wordt doordat het kind wellicht niet zijn of haar feitelijke talige niveau heeft laten zien. Een andere mogelijkheid om spraak- en taalprocessen te meten zijn subjectieve metingen. Subjectieve metingen worden uitgevoerd met menselijke beoordelaars. In de literatuur zijn studies te vinden, bij die mensen de taal of spraak van zowel kinderen als volwassenen beoordelen. Veel studies gebruiken subjectieve metingen bij de beoordeling van stemkwaliteit. Hierbij worden meestal punt-schalen gebruikt, die door de beoordelaars moesten worden ingevuld. Kreimann & Gerratt (1998) gebruikten bestaande data uit eerder uitgevoerde experimenten en konden door middel van de subjectieve metingen bewijzen dat traditionele protocollen om stemkwaliteit te meten niet valide zijn. Weismer en Laures (2002) lieten de verstaanbaarheid van mensen met spraakstoornissen zoals dysartrie beoordelen door beoordelaars, die random worden gekozen. Met behulp van de meetmethode Direct Magnitude Estimates (DME) moesten de beoordelaars de verstaandbaarheid van mensen met dysartrie vergelijken met gegeven standaards. Zij gebruikten de uitkomsten om de invloed van verschillende standaards op de oordelen te toetsen. Een andere studie, waarin een subjectieve meting door experts als beoordelaars werd uitgevoerd, is het onderzoek van Dotevall et al. (2002) naar de relatie tussen perceptuele evaluatie en aerodynamische data bij kinderen met gespleten gehemelte. Terwijl Weismer en Laures voor de beoordeling van de verstaanbaarheid bij dysartrische patiënten de beoordelaars random hadden gekozen, hebben bij Dotevall slechts drie experts deelgenomen, die veel ervaring met gespleten gehemelte hadden. De taak van de drie experts was om de kinderen aan de hand van een aantal vastgelegde variabelen in te delen in twee groepen, één groep met en één groep zonder gespleten gehemelte. De resultaten van het experiment lieten zien dat de experts significante verschillen vermelden tussen de experimentele en de controle groep. Dit levert bewijs, dat door middel van beoordelaars, in dit geval experts op een bepaald gebied, onderscheid gemaakt kan worden tussen taalgestoorde en niet-taalgestoorde kinderen. De taak van het onderzoek van Dotevall is gedeeltelijk vergelijkbaar met die in het huidige onderzoek, omdat de beoordelaars hier ook moeten kiezen tussen de diagnose wel of geen taalontwikklelingsstoornis. Het in punt 2.6 Narratieven als diagnostisch middel genoemde onderzoek van Dunn et al. (1996) is een goede voorbeeld voor het gebruik van experts als beoordelaars om taalgetoorde kinderen van niet-taalgestoorde kinderen te onderscheiden. Hun onderzoek is 18

31 vergelijkbaar met de huidige studie, omdat spontane taal wordt gebruikt om de diagnose SLI te stellen. Zij bepaalden van te voren de criteria MLU en structurele fouten en lieten experts de kinderen beoordelen. 96% van de gestelde diagnoses door de diagnostici kwam overeen met de klinische diagnose. De resultaten geven ondersteuning voor het gebruik van experts als beoordelaar Hypotheses Op grond van de literatuur worden de volgende twee hypotheses geformuleerd bij het gebruik van expert-beoordelaars voor het onderscheiden van kinderen met en zonder SLI op grond van spontane taalfragmenten afkomstig uit een narratieve taak: 1. De expert-beoordelaars zijn het in hun oordeel van wel of geen taalontwikkelingsstoornis eens wanneer ze spontane taal van kinderen beoordelen. Daarbij zijn ze het vaker eens bij niet-taalgestoorde kinderen dan bij wel taalgestoorde kinderen en zijn zekerder in hun oordelen over niet-taalgestoorde kinderen in vergelijking met de beoordeling van taalgestoorde kinderen. Deze hypothese komt tot stand doordat taalontwikkelingsstoornissen een breed spectrum aan kenmerken bevatten en studies lieten zien dat er geen klinische marker bestaat voor het vaststellen van deze stoornissen. De beoordelaars hebben wellicht andere opvattingen van wat wel en wat geen taalontwikkelingsstoornis is, maar kunnen op grond van hun ervaring beter kinderen herkennen met een taalstoornis. In de literatuur zijn aanwijzingen te vinden, dat er bij kinderen met SLI sprake is van onderdiagnose, omdat de stoornis van de kinderen niet wordt herkend. Daarom wordt verwacht dat ook in dit onderzoek de SLI-kinderen minder vaak worden herkend en ingedeeld worden als zich normaal ontwikkelende kinderen. 2. De beoordeling van de begrijpelijkheid en de cohesie hangt sterk samen hangen met de feitelijke diagnose TOS. Beoordelaars beoordelen de kinderen laag op de schalen van begrijpelijkheid en cohesie wanneer zij de diagnose van taalgestoord stellen, terwijl zij hoge punten voor begrijpelijkheid en cohesie geven wanneer zij het kind als een zich normaal ontwikkelnd kind beoordelen. Verder is de verwachting dat de variabelen begrijpelijkheid en cohesie met elkaar samenhangen. Beoordelaars geven een lage waarde voor de cohesie wanneer zij ook een lage waarde hebben gegeven voor de begrijpelijkheid en vice versa. Het is niet de verwachting, dat 19

32 beoordelaars bijvoorbeeld de begrjpelijkheid als goed en de cohesie als slecht classificeren of andersom. Deze verwachting wordt ondersteund door de besproken literatuur van Baker, Don & Hengeveld (2013) en die van Yorkston, Strand & Kennedy (1996). Door het gebruik van cohesieve middelen zoals het terugverwijzen naar personen of het uitdrukken van temporele en causale relaties, is het verhaal beter te volgen voor de luisteraar. Hoe meer cohesie kinderen in hun verhalen gebruiken hoe begrijpelijker het is. 20

33 3. Methode 3.1. Inleiding In dit hoofstuk wordt de methodologie van het onderzoek beschreven. Ten eerste worden de beoordelaars beschreven, die aan het onderzoek deelgenomen en die de kinderen aan de hand van audio-opnames beoordeld hebben. Verder worden de gebruikte computerprogramma s toegelicht en het wordt uitgelegd hoe het materiaal dat aan de beoordelaars is voorgelegd is geselecteerd en waar nodig bewerkt. Er wordt dieper ingegaan op de karakteristieken van opnames van bepaalde kinderen. Afsluitend wordt de statistiek uitgelegd die toegepast is om de data te analyseren Beoordelaars Aan het onderzoek hebben in totaal tien beoordelaars meegedaan. De onderzoeker heeft via haar eigen netwerk contact opgenomen met logopedistes die geschikt zijn voor de deelname aan het onderzoek omdat zij ervaring hadden met kinderen met SLI. Via hun netwerk konden weer andere logopedistes worden gevonden die als beoordelaar aan het onderzoek wilden meedoen. Tabel 2: Leeftijd en geslacht van beoordelaars. Beoordelaar Geslacht Leeftijd Opleiding logopedie afgesloten in jaar 1 Vrouw Vrouw Vrouw Vrouw Vrouw Vrouw Vrouw Vrouw Vrouw Vrouw Alle tien beoordelaars waren vrouwelijk. De leeftijd was tussen 24 en 39 jaar (zie tabel 2). De gemiddelde leeftijd was 28,5 jaar. Voorwaarden voor de beoordelaars voor deelname 21

34 aan het onderzoek was een afgesloten opleiding logopedie en Nederlands als moedertaal. Eén beoordelaar was een uitzondering omdat haar moedertaal Duits was, maar omdat zij al tien jaar in een Nederlandse praktijk werkte en veel ervaring had met Nederlandse kinderen, kan haar ervaring en kennis als adekwaat worden gezien. De beoordelaars hebben hun opleiding logopedie afgesloten tussen de jaren 2001 en Allen waren werkzaam als logopedist in een logopedische praktijk, ziekenhuis of revalidatiecentrum in de afdeling logopedie. De beoordelaars gaven aan ervaring met het diagnosticeren van kinderen met taalontwikkelingsstoornissen te hebben Computerprogramma s In het onderzoek is gebruikt gemaakt van de programma s Praat, Qualtrics en SPSS. PRAAT (Boersma & Weenink, 2004) is een nuttig programma om audio-opnames te analyseren en te verwerken. PRAAT is in het onderzoek gebruikt om uit de audio-opnames, die allemaal meer dan vijf minuten duurden, één minuut te knippen die representatief moest zijn voor de taalontwikkeling van het kind. Met behulp van PRAAT werden lange pauzes weggehaald om ervoor te zorgen dat zo veel mogelijk bruikbare uitingen binnen één minuut op een aaneengesloten wijze konden worden opgenomen. Qualtrics (Smith et al., 2002) is een softwarepakket om online een enquete te ontwerpen en om vervolgens de data te verzamelen. In dit onderzoek is dit pakket gebruikt om de enquete met de beoordelingstaak te ontwikkelingen. Via Qualtrics kreeg ieder kind een eigen blok met de audio-opname en de bijverhorende vragen. Door de blokken is het mogelijk om de opnames random aan te bieden, zodat iedere beoordelaar een andere volgorde van de kinderen krijgt. Door de kinderen random aan te bieden is voorkomen dat er een volgordeeffect kon optreden. Met behulp van Qualtrics was het verder mogelijk om de taak online door de beoordelaars te laten uitvoeren. De beoordelaars konden het onderzoek op de eigen computer van start laten gaan en vervolgens de antwoorden invullen, waardoor zij de tijdstip en plaats voor het uitvoeren van het onderzoek zelf konden bepalen. Statistical Package of the Social Sciences (SPSS, IBM 2012) is een programma dat voor statistische analyses wordt gebruikt. In het huidige onderzoek zijn met SPSS zowel de betrouwbaarheid van de schalen bepaald en de overeenstemming tussen de beoordelaars bepaald als de correlatie tussen hun oordelen en de feitelijke diagnose. Verder is beschrijvende statistiek uitgevoerd om gemiddelden en standaarddeviaties in kaart te brengen. 22

35 3.4. Materiaal Het gebruikte materiaal in de studie is afkomstig van 19 kinderen uit een steekproef van oorspronkelijk 93 kinderen. Van de 93 kinderen hebben er 64 kinderen SLI, terwijl 29 kinderen een normale taalontwikkeling hebben. De kinderen met een normale taalontwikkeling bezoeken een reguliere basisschool. De SLI-kinderen zijn scholieren van twee cluster 2 scholen. Alle kinderen hebben Nederlands als moedertaal. Een aantal kinderen is op grond van problemen tijdens de opnames of onvolledige opnames en transcripten uitgesloten, zodat uiteindelijk de opnames van 74 kinderen (24 TD-kinderen en 50 SLIkinderen) beschikking waren. Voor het huidige onderzoek zijn 19 van de 74 kinderen geselecteerd op grond van hun leeftijd (zie Tabel 3). De kinderen in het hele steekproef varieerden in leeftijd tussen 5;6 tot 12;0 jaar. De 19 kinderen, die voor het onderzoek zijn gekozen zijn tussen 7;0 tot 7;9 jaar oud en vormen een homogene groep wat betreft leeftijd (zie Tabel 4). Er is gekozen voor de middenste leeftijdsgroep, omdat kinderen van zeven of acht jaar met een normale taalontwikkeling de fonologische, syntactische en morfologische ontwikkeling grotendeels hebben afgerond. Daarom kan ervan uitgegaan worden dat vanaf die leeftijd de narratieve vaardigheden kunnen worden beoordeeld zonder rekening te houden met ontwikkelingsgebonden verschijnselen. (Goorhuis & Schaerlakens, 2000). Door een kleine leeftijdsverschil is de beoordeling en vergelijking van de kinderen voor de beoordelaars gemakkelijker. Verschillende leeftijden van de kinderen kunnen voor verwarring bij de beoordelaars zorgen wat een negatief effect op de beoordeling had kunnen hebben. De leeftijden hadden dan bij ieder kind vermeld moeten worden. De taak van de beoordelaars zou dan geweest zijn om bij iedere kind eerst het verwachte taalniveau op deze leeftijd te bepalen om pas daarna de talige vaardigheden van het gehoorde kind te beoordelen. Door aan het begin aan te geven dat alle kinderen tussen zeven en acht jaar oud zijn konden de beoordelaars ongeveer hetzelfde taalniveau bij alle kinderen verwachten en afwijkingen van dit niveau beter herkennen. Zeven van de 19 kinderen hebben een normale taalontwikkeling (Typically Developing = TD; vier meisjes, drie jongens), bij de andere twaalf kinderen werd SLI gediagnosticeerd (vijf meisjes, zeven jongens). De gemiddelde leeftijd voor de TDkinderen is 7.24 en voor de groep SLI-kinderen Omdat de variatie in de oordelen over kinderen met SLI naar verwachting groter zou zijn dan over TD-kinderen, zijn meer SLIkinderen in het onderzoek opgenomen. De verdeling van de kinderen over scholen en leeftijd is te vinden in tabl 3 en tabel 4. 23

36 Tabel 3: Aantal kinderen per school en totale aantal TD- en SLI-kinderen. School Groep Aantal kinderen Totaal Martinus van Beekschool Nijmegen SLI 1 12 Dr. Bosschool Arnhem SLI 11 Notenbalk Duiven TD 7 7 Tabel 4: Leeftijd van TD- en SLI-kinderen (aantal cases en gemiddelden). N Mean TD SLI Totaal De data, die in deze studie gebruikt zijn, zijn door de organisatie Kentalis via een website van het Max Planck Instituut (MPI) beschikbaar. Op deze website zijn meerder taalcorpora beschikbaar, die gedownload kunnen worden door iedereen die toegang via de beheerder kregen. Naast de audio-opnames, die voor dit onderzoek worden gebruikt, zijn transcripten van iedere opname zichtbaar. In sectie 4.9. Vergelijking tussen de transcripten van de Frog story en de oordelen worden vier transcripten gebruikt, van kinderen bij wie de beoordelaars het onderling helemaal eens of juist oneens waren. De audio-opnames zijn gemaakt terwijl de kinderen een beeldverhaal Frog goes to dinner (Meyer, 1974) moesten vertellen. Het verhaal bestaat uit dertig plaatjes zonder tekst. Iedere plaatje vult een pagina in het boekje. In het verhaal Frog goes to dinner gaat het om een klein jongen en zijn dieren, waaronder een kikker. Op een avond, als de familie samen een deftig restaurant wil bezoeken, gaat de kikker stiekem mee. Tijdens het bezoek in het restaurant voert de kikker een aantal rare dingen uit en stoort de andere gasten. Het deel van de opname, dat in dit onderzoek wordt gebruikt omvat de minuut vanaf de aankomst bij het restaurant. Voor het vertellen van het verhaal hadden de kinderen de mogelijkheid om naar alle plaatjes te kijken om aansluitend het verhaal aan de hand van de plaatjes te vertellen. Het doel was zo veel mogelijk uitingen van het kind te krijgen. Daarom probeerde de onderzoeker tijdens de afname zo min mogelijk te zeggen en alleen vragen te stellen als het kind te lang in stilte verviel. 24

37 De opame van iedere kind duurde in totaal meer dan vijf minuten. De duur van het beoordelingstaak zou heel lang geweest zijn als van alle 19 kinderen de hele opname zou zijn gebruikt. Er is besloten met behulp van PRAAT één minuut uit de hele opname te knippen en deze aan de beoordelaars te laten horen. Binnen deze minuut spreekt het kind minstens 100 woorden. Verder zijn met PRAAT pauzes uit de opnames geknipt. Pauzes die bijvoorbeeld door het nadenken van de kinderen over de volgende uiting ontstonden, kostten veel tijd en verminderen het aantal bruikbare uitingen. De inbreng van de onderzoekster, om het kind hulp te geven tijdens het vertellen, werd niet uit de opnames geknepen. De geselecteerde opnames beginnen alle bij hetzelfde plaatje in het verhaal, zodat de beoordelaars een betere kans hebben om de kinderen met elkaar te vergelijken en hun oordeel over TOS (= SLI) of niet beter te kunnen vellen. Er is gekozen voor het plaatje waar de familie in het restaurant aankomt, omdat er qua gebeurtenis de meest ingewikkelde en complexe uitingen te verwachten zijn Oordelen In het huidige onderzoek gaat het vooral om de vraag in hoeverre de beoordelaars in staat zijn aan de hand van narratieven de diagnose van wel of geen TOS te kunnen stellen. De beoordelaars moeten niet alleen een diagnose stellen, maar ook de begrijpelijkheid van het kind en de cohesie van het vertelde verhaal beoordelen. Begrijpelijkheid geeft aan, hoe duidelijk het kind het verhaal verteld en hoe helder het is te begrijpen voor de luisteraar. De begrijpelijkheid meet niet de duidelijkheid van articulatie, maar de opbouw van de zinnen en de woordkeuze. De beoordelaars hebben tijdens het onderzoek geen mogelijkheid om naar de plaatjes te kijken, die bij het verhaal horen. Door de begrijpelijkheid te beoordelen geven de beoordelaars aan, hoe goed zij het verhaal kunnen opvatten aan de hand van de vertelling door het kind. Er is gekozen om de vraag over begrijpelijkheid te stellen, omdat beperkingen op talige niveaus kunnen leiden tot minder begrijpelijkheid. Om begrijpelijk te zijn, moeten kinderen een voldoende actieve woordenschat hebben, om alle begrippen uit het verhaal correct te kunnen gebruiken. Verder is de begrijpelijkheid van het verhaal afhankelijk van (morfo-) syntactische aspecten. Kinderen moeten in staat zijn de woorden in een goede volgorde te zetten om begrijpelijke zinnen te vormen. De cohesie van een verhaal geeft aan, in hoeverre de zinnen onderling samenhangen en hoe goed het verhaal is te volgen voor de luisteraar. Door het gebruik van bijvoorbeeld voornaamwoorden, kan worden verwezen naar iets wat in de voorafgaande zin werd 25

38 genoemd. Daardoor wordt de samenhang tussen de zinnen versterkt. Verder worden de zinnen temporeel met elkaar in verband gebracht, om meerdere gebeurtenissen in de tijd te ordenen. Typisch voor een goede verhaal, waarbij de zinnen samenhangen met elkaar, is het gebruik van deixis. Met behulp van persoons-, tijds- en ruimtedeixis kunnen kinderen in hun verhalen verwijzen naar personen en de temporele en ruimtelijke uitingssituatie door middel van bijvoorbeeld hij, zij, morgen, nu, hier en daar. Gebeurtenissen worden zo met elkaar in verband gebracht zowel temporeel als causaal. Kinderen met taalontwikkelingsstoornissen hebben soms moeite met de weergave van deze verbanden, vooral met causale verbanden, zoals beschreven in sectie 2.5 Narratieve ontwikkeling. De zinnen met elkaar te verbinden in een logische volgorde, zodat de luisteraar het verhaal kan volgen, vereist van kinderen een goede talige ontwikkeling en tegelijkertijd het bepalen van belangrijke en irrelevante informatie voor de luisteraar. Er is verder aan de beoordelaars gevraagd om te beoordelen of de kinderen wel of geen taalontwikkelingsstoornis hadden. Hiermee kan worden nagegaan in hoeverre de beoordelaars aan de hand van narratieven in staat zijn om de juiste diagnose te stellen en hoe de diagnose samenhangt met de beoordeling van de begrijpelijkheid en cohesie. De verwachting is, dat lage waarden bij begrijpelijkheid en cohesie correleren met de diagnose wel of geen TOS. De beoordelaars moesten verder aangeven hoe zeker zij waren in hun oordeel over de gestelde diagnose. Deze vraag is toegevoegd om mogelijke verschillen in de beoordeling van de twee groepen vast te stellen. De verwachting is, dat de beoordelaars zekerder zijn bij de beoordeling van de niet-taalgestoorde kinderen. Verder is de verwachting dat kinderen waarover de beoordelaars met elkaar eens zijn ook met grotere zekerheid zijn beoordeeld Werkwijze De beoordelaars kregen via de onderzoeker een link gestuurd die hen met het onderzoek verbond. Het onderzoek bestond uit 20 blokken, waarvan het eerste blok een inleiding vormde en vragen over persoonlijke gegevens bevatte. De volgende 19 blokken bevatten de opnames van de kinderen en de bijbehorende vragen. De duur van het onderzoek was minuten, inclusief de totale duur van 19 minuten voor het luisteren naar de opnames van telkens één minuut. Aan het begin van het onderzoek werd een korte beschrijving over de inhoud van het onderzoek en de taak van de beoordelaars gegeven. Begrippen zoals begrijpelijkheid, die belangrijk zijn voor het beantwoorden van de vragen, werden aan de beoordelaars uitgelegd 26

39 om een verwisseling tussen de begrippen begrijpelijkheid en verstaanbaarheid te voorkomen. Belangrijk was ook om de leeftijd van de kinderen aan te geven, zodat de beoordelaars beter kunnen inschatten of het kind TOS heeft of niet. De gehoorde kenmerken kunnen beoordeeld worden als typisch of atypisch voor de leeftijd van de kinderen. Vanuit het voorkomen van deze kenmerken in taal kunnen de beoordelaars sluiten op een bestaande SLI of een normaal ontwikkelde taal. In het eerste blok werd na de beschrijving van het onderzoek gevraagd naar persoonlijke gegevens zoals de naam, leeftijd en moedertaal van de beoordelaars. Verder moesten de beoordelaars aangeven in welk jaar zij de opleiding logopedie hebben afgesloten en of zij ervaring hadden in het diagnosticeren en behandelen van kinderen met een taalontwikkelingsstoornis. Om na te gaan, welk diagnostisch middelen het meest gebruikt worden in de praktijk, moeten beoordelaars aangeven welk instrumenten zij voor de diagnostiek van kindertaal gebruiken. Tot slot is in blok 1 gevraagd naar het belang van narratieven voor het stellen van een diagnose. Nadat alle vragen in blok 1 door de beoordelaars waren ingevuld volgden in randomvolgorde de 19 blokken met de opnames van de kinderen en de bijbehorende vragen. Ieder van de 19 blokken was op dezelfde manier opgebouwd en bevat dezelfde vragen voor iedere kind. Aan het begin kregen de beoordelaars een link te zien, die door een klik de opname van het kind activeerde. Na het luisteren volgden voor iedere kind één vraag over de begrijpelijkheid van het kind en één vraag over het leggen van verbanden (cohesie), dus hoe goed het vertelde verhaal te volgen was. Verder moesten de beoordelaars beoordelen of bij het kind de diagnose TOS van toepassing was of niet waarbij ze moesten aangeven hoe zeker zij in het oordeel over de diagnose TOS waren. Voor het beantwoorden van de eerste twee vragen over begrijpelijkheid en cohesie is een Equal Appearing Interval Scale (EAI) met zeven punten gebruikt. Bij een EAI schaal moeten beoordelaars het veld aanvinken dat het best past bij de gehoorde kenmerken. De einden van de schaal waren benoemd als Helemaal niet begrijpelijk en Helemaal begrijpelijk voor de eerste schaal en Helemaal niet te volgen en Helemaal goed te volgen voor de tweede schaal over cohesie. De punten ertussen werden verder niet benoemd. Er is gekozen voor een EAI schaal omdat de beoordelaars daarmee een duidelijke idee over hun taak hadden. Verder is een EAI schaal makkelijk af te nemen en te evalueren. Hoe zeker de beoordelaars over het oordeel over de diagnose TOS zijn, werd beantwoord door het aanvinken van vakjes met de percentages tussen 0 en 100%. 27

40 3.7. Statistische Analyse Naast de variabelen begrijpelijkheid en cohesie is een nieuwe variabele diagnostiek berekend. Deze variabele is berekend door het oordeel over een taalontwikkelingsstoornis waarbij de beoordelaars konden kiezen tussen wel TOS of geen TOS te combineren met de zekerheid waarmee zij de diagnose gaven. Hier konden zij tussen percentages van 0% tot 100% kiezen. De nieuwe variabele geeft punten aan op een schaal tussen 1 en 22. Figuur 5 geeft een uitleg hoe de punten zijn verdeeld. De beoordelaars krijgen één punt op de schaal wanneer zij voor geen TOS hebben gekozen en 100% zeker over dit oordeel zijn. Wanneer zij voor geen TOS hebben gekozen maar 0% zeker zijn krijgen zij elf punten. Als beoordelaars aangeven dat het kind wel TOS heeft en zij 100% zeker zijn krijgen zij 22 punten. Als zij voor TOS stemmen, maar 0% zeker zijn krijgen zij een waarde van 12. Punt TOS nee nee Nee nee nee nee nee nee nee nee nee ja Ja ja ja ja ja ja ja ja ja ja Zekerheid (in %) Figuur 5: Puntenverdeeling voor de nieuwe variabele diagnostiek. Voor alle drie variabelen begrijpelijkheid, cohesie en diagnostiek zijn de gemiddelden en standaardafwijkingen berekend per kind. Verschillen tussen de kinderen en tussen de oordelen over begrijpelijkheid en cohesie kunnen op deze manier worden bepaald. Verder worden de oordelen over de diagnose TOS beschreven en vergeleken met de daadwerkelijke diagnose. Voor alle beoordelingsvariabelen zijn de betrouwbaarheden voor de beoordelaars als groep en voor de afzonderlijke beoordelaars berekend. De betrouwbaarheidanalyse van de schalen begrijpelijkheid, cohesie en diagnostiek voor de groep is bepaald met de Intraclass Correlation Coefficient (ICC). De betrouwbaarheden voor de afzonderlijke beoordelaars worden via de procedure Item-Total Statistics berekend en weergegeven door de Corrected Item-Total Correlation. 28

41 Ten slotte is de samenhang tussen de drie variabelen met elkaar en met de feitelijke diagnose TOS berekend. 29

42 4. Resultaten 4.1. Inleiding In dit hoofdstuk worden de resultaten van het onderzoek besproken. Aan het begin worden de uitkomsten besproken voor de vragen welk tests de beoordelaars in de praktijk gebruiken en hoe belangrijk zij (semi-) spontane taal vinden om de diagnose TOS te kunnen stellen. Het volgende deel bevat de resultaten per kind en de betrouwbaarheidsanalyse voor de variabelen begrijpelijkheid, cohesie en diagnostiek. Verder worden de betrouwbaarheden van de afzonderlijke beoordelaars besproken en de samenhang tussen het FTOS en de drie genoemde variabelen uitgelegd. Er wordt gekeken naar de verschillen tussen de afzonderlijke kinderen en beoordelaars Welk tests gebruiken logopedistes in de praktijk? De beoordelaars in het onderzoek moesten aangeven welk diagnostisch middelen zij het meest in de praktijk gebruiken om een taalontwikkelingstoornis te diagnosticeren. Tabel 5 geeft een overzicht over de taaltesten, die door de beoordelaars gebruikt worden. Tabel 5: Taaltesten die door de beoordelaars worden gebruikt per beoordelaar. Beoordelaar Gebruikte taaltesten in de praktijk 1 Taaltesten (Schlichting's, CELF), observatie 2 CELF, Schlichting TP en TB 3 CELF, Schlichting, Renfrew 4 Schlichting Testen, CELF, NCDI lijsten, zo nu en dan aanvullend spontane taalanalyse 5 CELF, Schlichting test voor taalbegrip en taalproductie, spontane taalanalyse 6 CELF, Schlichting, oberservaties 7 CELF, Schlichting taalbegrip en taalproductie, RTNA 8 CELF, Schlichting, Reynell 9 Schlichting, CELF, spontane taalanalyse 10 CELF, Schlichting, RTNA Uit de gegevens blijkt dat alle tien beoordelaars de Clinical Evaluation of Language Fundamentals (CELF) en de Schlichting Test voor Taalproductie en Taalbegrip inzetten om de taalontwikkeling van een kind te onderzoeken. Vijf beoordelaars gaven aan observaties of 30

43 een aanvullende spontane taalanalyse te gebruiken om kindertaal te beoordelen. Verder worden de Renfrew Taalschalen Nederlandse Aanpassingen (RTNA) door drie beoordelaars als diagnostisch middel voor taalontwikkelingsstoornissen ingezet. De Reynell Taalontwikkelingsschalen en NCDI-lijsten worden door één beoordelaar als diagnostisch instrument genoemd. Als de genoemde taaltests worden vergeleken met de opsomming van de meest gebruikte Nederlandse taaltests uit tabel 1 valt op, dat er veel overeenkomsten zijn. Bijna alle tests die door de logopedists worden gebruikt zijn ook terug te vinden in tabel 1. Uitzonderingen hierop zijn de TAK, de TvK en de PPVT Het belang van (semi-) spontane taal voor de diagnostiek van TOS De beoordelaars konden aan het begin van het onderzoek de vraag beantwoorden hoe belangrijk zij (semi-) spontane taal vinden om de diagnose TOS te kunnen stellen. Op een zeven-punts- schaal van 1= helemaal niet belangrijk tot 7= heel belangrijk konden zij het belang van (semi-) spontane taal invullen. In tabel 6 is te zien, dat de minimale waarde die door beoordelaars wordt ingevuld 5, en de hoogste waarde 7 was. Het gemiddelde ligt bij 6.2 met een standaarddeviatie van.79. Dat betekent dat alle tien beoordelaars (semi-) spontane taal belangrijk of heel belangrijk vinden om de diagnose TOS bij een kind te kunnen stellen. Tabel 6: Het belang van (semi-) spontane taal in de diagnostiek van TOS. N Minimum Maximum Mean SD Belangstelling Resultaten per kind Tabel 7 geeft de gemiddelden weer voor de variabelen begrijpelijkheid, cohesie en diagnostiek per kind met vermelding van de feitelijke diagnose TOS. Er vallen twee kinderen op door bijzonder hoge gemiddelden op de variabelen begrijpelijkheid en cohesie, namelijk kind 7 en kind 14. Kind 7 werd gediagnosticeerd als niet taalgestoord. Deze diagnose wordt door de beoodelaars bevestigd, omdat de gemiddelde begrijpelijkheid en cohesie van het verhaaltje van het kind met 6.8 op de zeven-punt-schaal wordt beoordeeld. Hetzelfde geldt voor kind 14, wat ook geen SLI heeft en gemiddelde waarden van 6.9 heeft gekregen op de schalen begrijpelijkheid en cohesie. De beoordelaars hebben deze twee kinderen unaniem als 31

44 TD-kinderen beoordeeld, wat te zien is aan de bijzonder lage gemiddelde score voor de variabele diagnostiek. Naast deze twee kinderen, vallen nog twee andere kinderen op, maar juist door lage gemiddelde scores, namelijk kind 5 en kind 15. Het verhaaltje van kind 5 wordt door de beoordelaars met 2.3 beoordeeld op de zeven-punt-schaal voor begrijpelijkheid. Voor de cohesie van het verhaal is het gemiddelde 2.2. Kind 15 laat nog iets lagere gemiddelden zien voor de begrijpelijkheid (2.0) en cohesie (1.5) van het vertelde verhaal. Beide kinderen zijn gediagnosticeerde TOS-kinderen. De beoordelaars vellen hetzelfde oordeel, wat te zien is aan de heel hoge waarden voor de variabele diagnostiek. Opvallend zijn verder twee kinderen die afwijken van de anderen, namelijk kind 16 en kind 18. De beoordelaars geven kind 16 gemiddelde waardes van 5.1 voor begrijpelijkheid en 5.3 voor cohesie. Dit spreekt tegen de feitelijke diagnose van wel TOS. De begrijpelijkheid van kind 18 wordt gemiddeld beoordeeld met 4.0, wat precies in het midden van de zevenpunt-schaal ligt. De cohesie van het vertelde verhaal wordt gemiddeld beoordelt met 3.7. Deze scores wijzen op TOS, maar de feitelijke diagnose is geen TOS. Verder blijkt uit tabel 7, dat de gemiddelde waarden voor begrijpelijkheid en cohesie maximaal 0.6 punten van elkaar verschillen, waarbij de begrijpelijkheid hoger is beoordeeld dan de cohesie. Er zijn geen sterke discrepanties tussen beide scores. Hoe sterk de variabelen daadwerkelijk met elkaar samenhangen wordt beschreven in sectie

45 Tabel 7: Gemiddelden voor begrijpelijkheid, cohesie en diagnostiek per kind en de feitelijke diagnose TOS (FTOS: 0= geen TOS, 1= wel TOS) Kind FTOS Gemiddelde begrijpelijkheid Gemiddelde cohesive Gemiddelde diagnostiek Tabel 8 laat de beoordeling van de tien beoordelaars over de diagnose TOS zien voor ieder kind. Vier kinderen vallen op doordat de beoordelaars het unaniem met elkaar eens zijn over de diagnose van wel of geen TOS. Bij kind 5 stellen alle tien beoordelaars de diagnose TOS. Inderdaad werd bij het kind van tevoren TOS diagnosticeerd. Kind 15 wordt door alle tien beoordelaars als TOS-kind gezien, wat overeen komt met de feitelijke diagnose. De beoordelaars zijn ook unaniem in hun diagnose bij kind 7 en 14. Alle beoordelaars stellen hier de diagnose geen TOS, wat het juiste oordeel is met betrekking tot de feitelijke diagnose. Bij veel andere kinderen, zoals kind 1, 3, 6, 9, 11, 12, 13, 17 en 19 zijn de beoordelaars het tamelijk eens met elkaar en komen de oordelen ook overeen met de daadwerkelijke diagnose van wel of geen TOS. Het valt op, dat kind 10 als TOS-kind is 33

46 gediagnosticeerd, terwijl negen van de tien beoordelaars het kind als TD-kind zien. Verder lijken de beoordelaars moeite te hebben met het beoordelen van kind 16 en 18. Kind 16 is een TOS- kind dat door zes beoordelaars maar als niet taalgestoord wordt beoordeeld. De andere vier beoordelaars vellen het juiste oordeel. Kind 18 daarentegen heeft geen TOS maar zes beoordelaars stellen de diagnose van wel TOS. Tabel 8: Oordelen van de beoordelaars over de diagnose TOS in vergelijking met feitelijk TOS (= FTOS). Kind FTOS Beoordeling ja TOS nee In tabel 9 is een opsomming van de waarden voor de variabele diagnostiek te vinden voor alle beoordelaars apart en als groep per kind. Foute diagnoses van de beoordelaars zijn door kleuren, met name turkoois bij onderdiagnose en rood bij overdiagnose, gemarkeerd. Opvallende gemiddelde waarden voor deze variabele zijn gekenmerkt in geel. 34

47 Zoals eerder beschreven is ook hier te zien dat de beoordelaars het helemaal eens zijn bij de beoordeling over de diagnose TOS bij vier kinderen, namelijk kind 5, 7, 14 en 15. Kind 5 wordt van alle beoordelaars als een kind met TOS beoordeeld. Dat wordt duidelijk omdat alle waarden groter dan 11 zijn. De beoordelaars zijn in hun oordeel tussen 60 en 100% zeker, waardoor de gemiddelde waarde voor de variabele diagnostiek uiteindelijk 20.7 is. Gemiddeld gezien geven dus alle beoordelaars aan dat het kind een taalontwikkelingsstoornis heeft en zijn zij 80-90% zeker. Ook bij kind 15 hebben alle beoordelaars de diagnose TOS gegeven, wat overeen komt met de feitelijke diagnose. De beoordelaars zijn over hun oordeel over TOS tussen 70 en 100% zeker. Het gemiddelde waarde voor de variabele diagnostiek is Deze waarde betekent dat de beoordelaars met elkaar eens zijn dat het kind een taalontwikkelingsstoornis heeft en voor 90% zeker zijn in dit oordeel. Verder zijn er twee kinderen zonder taalontwikkelingsstoornis, waarbij de beoordelaars eens met elkaar zijn. Alle beoordelaars stemmen bij kind 7 voor geen taalontwikkelingsstoornis, te zien aan de waarden kleiner dan 12. De beoordelaars geven een zekerheid over dit oordeel aan tussen 90 en 100%. Het gemiddelde van alle beoordelaars is 1.6. Deze waarde betekent, dat de beoordelaars het kind beoordelen als normaal ontwikkeld en zeker zijn tussen 90 en 100%. Ook bij kind 14 beoordelen alle beoordelaars de taal van het kind als normaal ontwikkeld en zijn over hun oordeel zeker tussen 90 en 100%. De gemiddelde waarde voor de variabele diagnostiek is 1.4 en laat zien dat alle beoordelaars kiezen voor geen taalontwikkelingsstoornis en zeker zijn tussen 90 en 100%. Naast deze vier kinderen maakt tabel 9 nog precies duidelijk dat er ook bepaalde kinderen zijn waar de beoordelaars het niet met elkaar eens zijn. Eén voorbeeld daarvoor is kind 8. Het kind heeft daadwerkelijk een taalontwikkelingsstoornis, maar de beoordelaars geven in drie gevallen geen TOS aan. Dat is te zien aan de waarden kleiner dan 11. De beoordelaars die het kind als normaal taalontwikkeld beoordelen zijn zich in hun oordeel zeker tussen 60 en 80%. De andere zeven beoordelaars vellen het juiste oordeel door het kind als SLI-kind te beoordelen. Deze beoordelaars zijn zich in hun oordeel zeker tussen 10-70%, wat een lage zekerheid is vergeleken met de kinderen waar de beoordelaars eens met elkaar waren in hun oordeel over wel of geen taalontwikkelingsstoornis. Ook kind 10 is voor de beoordelaars blijkbaar moeilijk te beoordelen. Hoewel het kind 10 wel als SLI-kind werd gediagnosticeerd, stemmen negen van de tien beoordelaars voor geen taalontwikkelingsstoornis, te zien aan de waarden kleiner dan 12. De beoordelaars lijken het hierover met elkaar eens te zijn, maar zeven van deze beoordelaars geven een lage zekerheid voor dit oordeel aan tussen 40 en 60%. De beoordelaar die wel voor een TOS heeft gestemd is slechts zeker voor 35

48 50%. Bij dit kind is er sprake van een duidelijke onderdiagnose, omdat het kind van de meeste beoordelaars niet werd herkend als SLI-kind. Verder valt kind 16 op door een groot variatie tussen de waarden. Kind 16 heeft de diagnose TOS. Vier beoordelaars vellen het juiste oordeel en geven aan dat het kind taalgestoord is. Dit is in tabel 9 terug te zien aan de waarden groter dan 12. De beoordelaars schijnen zich niet helemaal zeker te zijn over hun diagnose en geven zekerheden aan tussen 30 en 50%. De andere zes beoordelaars zien het kind als niet taalgestoord en geven zekerheden aan tussen 60 en 100%. Omdat de taalstoornis van het kind van meer dan de helft van de beoordelaars niet werd herkend is ook hier sprake van onderdiagnose. Anders is het bij kind 18. Ook dit is blijkbaar moeilijk te beoordelen voor de beoordelaars. Zes beoordelaars geven hier de diagnose TOS hoewel het kind geen TOS heeft. In dit geval kan er worden gesproken van overdiagnose, omdat het kind daadwerkelijk geen stoornis heeft. De beoordelaars zijn over hun oordeel over de diagnose zeker met 30 tot 70%. De andere vier beoordelaars beoordelen het kind juist als TD-kind, maar zijn hierover niet helemaal zeker (80%, 60%, 50% en 10%). Over het algemeen kan vastgesteld worden dat er in meer gevallen sprake is van onderdiagnose, namelijk bij tien kinderen en minder van overdiagnose, namelijk bij vijf kinderen. Dat betekent dat de beoordelaars kinderen met een taalontwikkelingsstoornis vaker niet herkennen als dat zij kinderen een stoornis toewijzen terwijl er geen stoornis aanwezig is. Als de beoordelaars apart worden beschouwd valt op, dat beoordelaar 1 in totaal 14 kinderen als normaal taalontwikkeld beoordeeld, hoewel er daadwerkelijk slechts zeven kinderen in het onderzoek niet de diagnose TOS hebben. Aan de turkoise vakjes is te zien dat beoordelaar 1 in zeven gevallen een foute diagnose geeft. Er is hier sprake van onderdiagnose, omdat de beoordelaar kinderen met TOS de diagnose geen TOS geeft. Beoordelaar 2 geeft in totaal drie foute diagnoses, waarbij er in twee gevallen sprake is van overdiagnose en in één geval van onderdiagnose. Beoordelaar 3 wijst vier kinderen aan de groep TD-kinderen toe, terwijl zij wel een TOS hebben. Dit betekent, dat deze beoordelaar bij vier kinderen geen TOS heeft herkend. Alleen bij één kind geeft deze beoordelaar een overdiagnose, omdat die kind 1 beoordeeld als taalgestoord hoewel het kind niet-taalgestoord is. Beoordelaar 4 herkent vier niet. Beoordelaar 5 geeft foute oordelen omdat zij zes kinderen als TD-kinderen herkend hoewel het SLI-kinderen zijn. Ook hier is dus sprake van onderdiagnose. In één geval is bij deze beoordelaar sprake van overdiagnose omdat zij kind 18 de diagnose TOS geeft hoewel het kind normaal- taalontwikkeld is. Beoordelaar 6 geeft in zes gevallen een foute diagnose, waarbij er in vier gevallen sprake is van onderdiagnose, en in twee gevallen van overdiagnose. Bij beoordelaar 7 valt op dat bij twee kinderen geen TOS werd herkend en bij 36

49 twee kinderen de diagnose TOS werd gesteld, maar de kinderen daadwerkelijk geen TOS hadden. Bij deze beoordelaar kan niet worden gesteld dat zij over het algemeen te positieve oordelen geeft, zoals het het geval is bij beoordelaars 1, 3, 4, 5 en 6. Beoordelaar 8, 9 en 10 vallen op door een gering aantal foute diagnoses. Beoordelaar 8 geeft drie foute diagnoses, waarbij er in twee gevallen sprake is van onderdiagnose en in één geval van overdiagnose. Beoordelaar 9 en 10 geven slechts voor twee kinderen foute diagnoses, namelijk kind 10 en kind 18. Bij kind 10 geven deze beoordelaars de diagnose geen TOS hoewel het kind TOS heeft. Hier is dus sprake van onderdiagnose. Kind 18 wordt door deze beoordelaars als SLIkind beoordeeld. Hier is sprake van overdiagnose, omdat het kind geen TOS heeft. Tabel 9: Nieuwe variabele diagnostiek per kind en beoordelaar (rood= overdiagnose, turkoois= onderdiagnose, geel= opvallende gemiddelde waarden voor de variabele diagnostiek). F TOS B1 B2 B3 B4 B5 B6 B7 B8 B9 B10 Totju dgjes Kind Kind Kind Kind Kind Kind Kind Kind Kind Kind Kind Kind Kind Kind Kind Kind Kind Kind Kind

50 4.5. Betrouwbaarheidsanalyse Met SPSS is de betrouwbaarheid van de schalen over begrijpelijkheid, cohesie en de diagnostiek berekend met de Intraclass Correlation Coefficient (ICC) two-way random. De ICC is een methode om de interrater-betrouwbaarheid te berekenen tussen meerdere beoordelaars, die allemaal dezelfde objecten hebben beoordeeld (Fleiss & Cohen, 1973). In het onderzoek zijn zowel de kinderen als de beoordelaars als een random factor gespecificeerd, omdat zij als een steekproef beschouwd worden uit de populatie van kinderen en uit een populatie logopedistes. Tabel 10 geeft de uitkomsten voor de betrouwbaarheid van de schaal Hoe begrijpelijk is het kind? gegeven. De betrouwbaarheid van de schaal over alle beoordelaars is als zeer hoog te karakteriseren,. De ICC is.953 is. De betrouwbaarheid voor een enkele beoordelaar is matig met.671. Tabel 10: Intraclass Correlation Coefficient voor de schaal Hoe begrijpelijk is het kind?. Intraclass Correlation b 95% Confidence Interval F Test with True Value 0 Lower Bound Upper Bound Value df1 df2 Sig Single Measures,671 a,511,825 26, ,000 Average Measures,953,913,979 26, ,000 Tabel 11 laat de betrouwbaarheid zien van de schaal In hoeverre is het verhaal te volgen?. De betrouwbaarheid van de schaal over alle beoordelaars is zeer goed (.948). De betrouwbaarheid voor een enkele beoordelaar is als matig te karakteriseren omdat de ICC.645 is. Tabel 11: Intraclass Correlation Coefficient voor de schaal In hoeverre is het verhaal te volgen?. Intraclass Correlation b 95% Confidence Interval F Test with True Value 0 Lower Bound Upper Bound Value df1 df2 Sig Single Measures,645 a,483,807 22, ,000 Average Measures,948,903,977 22, ,000 De betrouwbaarheid voor de schaal diagnostiek wordt in tabel 12 weergegeven. De ICC over alle beoordelaars is.937. De betrouwbaarheid voor de schaal diagnostiek is daarom als zeer goed te karakteriseren. Voor een enkele beoordelaar is de ICC

51 Tabel 12: Intraclass Correlation Coefficient voor de schaal diagnostiek. Intraclass Correlation b 95% Confidence Interval F Test with True Value 0 Lower Bound Upper Bound Value df1 df2 Sig Single Measures,597 a,433,775 17, ,000 Average Measures,937,884,972 17, , Betrouwbaarheid van de afzonderlijke beoordelaars Naast de betrouwbaarheidanalyse voor de groep beoordelaars is ook de betrouwbaarheid van de afzonderlijke beoordelaars onderzocht op de drie schalen over begrijpelijkheid, cohesie en de diagnostiek. Tabel 13 geeft de gecorrigeerde item-totaalcorrelaties van alle tien beoordelaars aan op de schaal Hoe begrijpelijk is het kind?. De beoordelaars vormen in deze berekening de items. De meeste beoordelaars komen redelijk goed overeen met de andere beoordelaars. De beoordelaars 8, 9 en 10 laten een hoge correlatie (>.900) zien met de andere beoordelaars. De sterkste correlatie met de andere beoordelaars op de schaal over begrijpelijkheid is te zien bij beoordelaar 10 met een correlatie van.956. Beoordelaars 1, 2, 5 en 6 laten een minder hoge correlatie met de andere beoordelaars zien (<.800). De slechste correlatie met de andere beoordelaars op deze schaal heeft beoordelaar 2 met.736. Tabel 13: Item-Total Statistics over de schaal Hoe begrijpelijk is het kind?. Corrected Item- Cronbach's Scale Mean if Scale Variance Total Alpha if Item Item Deleted if Item Deleted Correlation Deleted B1 38, ,444,759,961 B2 38, ,035,736,962 B3 39, ,474,823,958 B4 38, ,287,874,956 B5 39, ,322,748,963 B6 39, ,596,769,960 B7 39, ,895,829,958 B8 39, ,649,937,954 B9 39, ,696,940,954 B10 39, ,655,956,953 Ook voor de tweede schaal In hoeverre is het verhaal te volgen? zijn de gecorrigeerde itemtotaalcorrelaties van de beoordelaars onderzocht. Zoals op de eerste schaal vallen beoordelaar 39

52 9 en 10 op door een hoge correlatie met de andere beoordelaars (>.900). De sterkste correlatie met de andere beoordelaars heeft beoordelaar 9 met.932. Beoordelaars 1, 2, en 5 correleren minder sterk met de andere beoordelaars in hun oordeel over de cohesie van de verhaaltjes (<.800). Vooral beoordelaar 2 laat een zwakke correlaties met de andere beoordelaars zien met een score van.596. Tabel 14: Item-Total Statistics voor de schaal In hoeverre is het verhaal te volgen?. Corrected Item- Cronbach's Scale Mean if Scale Variance Total Alpha if Item Item Deleted if Item Deleted Correlation Deleted B1 36, ,895,749,953 B2 36, ,801,596,958 B3 37, ,544,872,948 B4 37, ,374,788,951 B5 37, ,287,702,956 B6 37, ,257,812,950 B7 37, ,544,870,948 B8 37, ,257,876,947 B9 37, ,708,932,945 B10 37, ,579,914,946 Tabel 15 geeft tenslotte de gecorrigeerde item-totaalcorrelaties van de afzonderlijke beoordelaars op de schaal diagnostiek. Beoordelaars 1, 2 en 5 laten een zwakke correlatie zien met de andere beoordelaars. De Corrected Item-Total Correlations bij deze beoordelaars zijn lager dan.700. Bijzonders hoge correlaties met de andere beoordelaars vallen op bij beoordelaar 8, 9 en 10 met waarden hoger dan

53 Tabel 15: Item-Total Statistics voor de schaal diagnostiek. Corrected Item- Cronbach's Scale Mean if Scale Variance if Total Alpha if Item Item Deleted Item Deleted Correlation Deleted B1 106, ,877,649,941 B2 101, ,953,618,942 B3 103, ,363,736,938 B4 104, ,544,756,936 B5 105, ,585,600,944 B6 102, ,842,716,938 B7 101, ,357,774,935 B8 102, ,368,941,927 B9 102, ,719,939,927 B10 102, ,667,931, Samenhang tussen de variabelen begrijpelijkheid, cohesie en diagnostiek met het FTOS gemiddeld per kind Tabel 16 geeft de samenhang weer tussen de gemiddelde begrijpelijkheid, cohesie en diagnostiek, zoals aangegeven in tabel 7, en de feitelijke diagnose (= FTOS). Er blijkt een sterke correlatie te zijn van FTOS met alle drie variabelen. De samenhang tussen FTOS en de gemiddelde diagnostiek is het sterkst, -.778, gevolgd door de samenhang met de gemiddelde begrijpelijkheid, De samenhang tussen FTOS en de gemiddelde cohesie is niet veel lager met Deze samenhang betekent dat de beoordelaars in de meeste gevallen lage waardes voor begrijpelijkheid en cohesie geven bij taalgestoorde kinderen, terwijl zij hoge waardes voor begrijpelijk en cohesie geven bij niet-taalgestoorde kinderen. Verder blijken de drie variabelen ook sterk met elkaar samen te hangen. De sterkste samenhang is te zien tussen de begrijpelijkheid en de cohesie. Die is zelfs bijna perfect met een waarde van.988. Zoals eerder gezien in tabel 8 verschillen de gemiddelde waarden voor deze variabelen maximaal 0.6 punten van elkaar. Wanneer beoordelaars een kind laag beoordelen op de begrijpelijkheid, geven zij ook lage punten voor de cohesie en vice versa. De gemiddelde begrijpelijkheid en diagnostiek hangen samen met.980, en de gemiddelde cohesie en diagnostiek laten een correlatie zien van.973. Deze correlaties geven een zeer sterk verband weer tussen bijvoorbeeld lage waarden voor begrijpelijkheid en cohesie en daaruit resulterende hoge waarden voor diagnostiek, omdat zij het kind als SLI-kind inschatten en zeker zijn in hun oordeel. 41

54 Tabel 16: Samenhang tussen de gemiddelde begrijpelijkheid, cohesie, diagnostiek en het FTOS. FTOS Gemiddelde Gemiddelde Gemiddelde begrijpelijkheid cohesie diagnostiek FTOS Gemiddelde begrijpelijkheid Gemiddelde cohesie Samenhang tussen de variabelen en FTOS per beoordelaar Tabel 17 laat de samenhang zien tussen FTOS en de oordelen over begrijpelijkheid, cohesie en de diagnostiek per beoordelaar. Zoals eerder vastgesteld in tabel 16 hangen de drie variabelen samen met FTOS. In tabel 17 blijken er duidelijke verschillen tussen de beoordelaars te zijn met betrekking tot de samenhang van de oordelen en FTOS. Sommige beoordelaars, waaronder beoordelaar 1, 2 en 5 laten lage correlaties zien tussen de variabelen en FTOS. De correlaties tussen cohesie en FTOS bij beoordelaar 2 is slechts Bij beoordelaar 5 is een lagere correlatie te zien tussen de diagnostiek en FTOS, namelijk.418. Dit betekent, dat deze beoordelaar de slechste diagnoses heeft gegeven in het onderzoek. Dit resultaat wordt ook eerder aan de hand van tabel 9 vastgesteld, waar beoordelaar 5 zeven foute diagnoses geeft, waarvan zes onder- en één overdiagnose. Verder vallen beoordelaars 1, 3 en 6 op door een lage correlatie tussen de variabele diagnostiek en FTOS. In tabel 9 was te zien, dat deze beoordelaars minstens vier foute diagnoses geven. Andersom is bij beoordelaars 9 en 10 een sterke samenhang tussen alle drie variabelen en het FTOS te observeren. Zowel de cohesie en FTOS als de diagnostiek en FTOS hangen bij beoordelaar 9 sterk samen met.826 en.825. Bij beoordelaar 10 is de hoogste correlatie te vinden tussen diagnostiek en FTOS,.844. De hoge correlatie tussen diagnostiek en FTOS bij deze beoordelaars betekent, dat de diagnoses van deze twee beoordelaars het meest overeenkomen met de feitelijke diagnose. In tabel 9 is dat terug te zien, omdat deze beoordelaars in slechts twee gevallen foute diagnoses geven, verdeeld in één onder- en één overdiagnose. De resultaten uit tabel 17 laten vermoeden dat de begrijpelijkheid en diagnostiek het sterkst samenhangen met FTOS. Dit wordt bevestigd door de resultaten uit tabel 16, waarbij de sterkste samenhang te zien is tussen de gemiddelde diagnostiek en FTOS (.777). 42

55 Opvallend is ook dat de beoordelaars 9 en 10 een sterkere samenhang tussen FTOS en de overige variabelen laten zien dan het groepsgemiddelde. Dat betekent dat deze beoordelaars het onderzoek in totaal beter hebben gedaan dan de groep als totaal. Tabel 17: Samenhang tussen het FTOS (feitelijk TOS) en de variabelen begrijpelijkheid, cohesie en diagnostiek per beoordelaar. Beoordelaar FTOS Begrijpelijkheid Cohesie Diagnostiek Vergelijking tussen de transcripten van de Frog story en de oordelen In deze sectie worden de transcripten van de opnames van de verhalen besproken van vier kinderen. Er is gekozen om de transcripten van twee kinderen te beschouwen bij wie de beoordelaars helemaal met elkaar eens waren en van twee kinderen bij wie de beoordelaars in hun oordelen niet goed met elkaar overeen kwamen en onzekerder waren. De oordelen van de beoordelaars over de begrijpelijkheid, cohesie en de diagnostiek van de verhalen van de kinderen zijn in tabellen per kind samengevat. Ten eerste worden kind 5 en kind 14 besproken. Kind 5 werd gediagnosticeerd met een taalontwikkelingsstoornis, die ook door alle tien beoordelaars werd herkend. De beoordelaars geven lage waarden voor de begrijpelijkheid en de cohesie van het verhaal (zie tabel 18). Hieronder wordt het transcript opgevoerd voor het deel van de opname die de beoordelaars kregen te horen. Het valt op, dat het kind het plaatje waar de familie bij het restaurant komt, alleen beschrijft door de uiting bij een restaurant. Het kind geeft niet aan wie bij het restaurant komt en gebruikt ook geen werkwoord. Verder is te zien dat het kind sommige uitingen onderbreekt en opnieuw begint. Het verhaal is moeilijk te volgen doordat het kind bijna geen temporele of causale relaties trekt en vaak niet aangeeft over welk persoon 43

56 in het verhaal wordt gesproken. Het kind geeft dus geen achtergrondinformatie en gaat alleen van gebeurtenis na gebeurtenis. Opvallend is hierbij dat kind 5 de tijden door elkaar gebruikt. Het kind wisselt van de tegenwordige tijd en dan naar de verleden tijd en toen. Hierbij is een uiting bijzonder interessant, waar het kind door en dan de tegenwordige tijd aangeeft, maar het werkwoord gebruikt in de verleden tijd, namelijk was. Verder zijn in het transcript fouten in het gebruik van het lidwoord te zien en de substitutie van het t in het werkwoord spring. Ook de uiting dan zag een een meisje uhm die kikker in zijn eten bevat een fout, die een negatief effect kan hebben op de begrijpelijkheid. Het kind spreekt van een meisje, maar verwijzt door het gebruik van de pronomina zijn naar een mannelijke persoon. Het kind gebruikt dus wel pronomina als cohesief middel, om naar eerder genoemde personen te verwijzen, maar kiest het foute pronomen. Het transcript laat ook duidelijk zien, dat kind 5 de hele tijd korte uitingen gebruikt en vaker lijkt na te denken over uitingen, wat te zien is aan de fillwoorden zoals uhm en pauzes of herhalingen van woorden. In de bijlage II is het transcript voor het hele verhaal van het kind te vinden. Ook in de rest van het verhaal zijn dezelfde foutpatronen te zien en gebruikt het kind geen complexe zinnen. Door na het transcript te kijken wordt voor de onderzoeker begrijpelijk waarom dit kind heel lage waarden heeft gekregen op de schaal voor begrijpelijkheid en cohesie. Kind 5: Tabel 18: Gegevens van kind 5 Feitelijke diagnose SLI Leeftijd 7;2 Diagnose van de beoordelaars SLI = 10 TD = 0 Gemiddelde 2.3 begrijpelijkheid Gemiddelde cohesie 2.2 Gemiddelde 20.7 diagnostiek *CHI: bij een restaurant. *CHI: z(ij)n vader die was met een meneer aan het praten. *CHI: en was er een

57 *CHI: *CHI: *CHI: *CHI: *CHI: *CHI: *CHI: *CHI: *CHI: *CHI: *CHI: *CHI: *CHI: hun bestelden iets. dan was de kikker uhm er inspringen bij men(unknown) een meneer. instrument. hij kijkt nu heel boos in de instrument. en [/] en dan was de kikker er uit. en toen was ie plons in de trommel. waarom heb jij de trommel kapot gemaakt? en de kikker die sprong <in de> [/] in de eten. hier daar is je eten. en dan zag een een meisje uhm die kikker in zijn eten. dan spring die weg. toen was het meisje aan het schreeuwen. toen was die uhm kikker in [/] in het drinken gesprongen van die meneer. Het volgend transcript hoord bij het verhaal van kind 14, wie is gediagnosticeerd als niet-taalgestoord. Alle tien beoordelaars waren hierover met elkaar eens en waren zeker in hun oordeel van geen taalontwikkelingsstoornis bij dit kind, wat duidelijk wordt door de lage waarde voor de variabele diagnostiek (tabel 19). In tegenstelling tot het boven beschreven verhaal van kind 5, worden in het verhaal van kind 14 lange complexe uitingen geproduceerd, die alle zowel de onderwerpen als werkwoorden bevatten. Het kind sluit een nieuwe uiting steeds aan bij de laatste zin, waardoor de luisteraar altijd weet over welk personen het kind spreekt en wie welke handeling uitvoerd. Het kind gebruikt hiervoor pronomina en verwijzt naar personen die eerder in het verhaal werden genoemd. Verder valt op, dat het kind bijzinnen gebruikt en een grote actieve woordenschat lijkt te hebben, omdat het kind moeilijke woorden zoals xylofoon gebruikt. In het verhaal zit alleen een kleine fout, namelijk in het gebruik van een fout lidwoord bij het muziek. Over het algemeen is te zeggen dat het verhaal door het gebruik van lange complexe zinnen en cohesieve middelen goed is te volgen en ook zonder naar de plaatjes te kijken heel begrijpelijk. Dit is ook terug te zien in de rest van het verhaal (bijlage II). 45

58 Kind 14: Tabel 19: Gegevens van kind 14 Feitelijke diagnose TD Leeftijd 7;1 Diagnose van de beoordelaars SLI = 0 TD = 10 Gemiddelde 6.9 begrijpelijkheid Gemiddelde cohesie 6.9 Gemiddelde 1.4 diagnostiek *CHI: Joris neemt de kikker mee. *CHI: ze gaan op weg naar het restaurant. *CHI: als ze er zijn kijken ze naar een plaatje wat op de muur hangt. *CHI: en ze zien een meneer staan. *CHI: de meneer zegt waar ze moeten gaan zitten. *CHI: hij wijst een tafel aan en daar gaan ze zitten. *CHI: en ze kijken in het boek waar alles in staat wat je kan eten. *CHI: Joris zegt ik wil een heel bord vol met spaghetti en balletjes er doorheen. *CHI: de meneer geeft Joris wat ie wou. *CHI: opeens horen ze het muziek. *CHI: de kikker vindt het leuk. *CHI: hij springt in +... *CHI: de xylofoon. *CHI: en daarna gaat ie +... *CHI: en de meneer met de xylofoon die kan bijna niet meer er op spelen. *CHI: hij haalt het ding uit zijn mond. *CHI: hij doet het op zijn kop en kijkt in het gat van de xylofoon. *CHI: opeens lacht de meneer die ook muziek maakt. *CHI: opeens komt er een kikker op zijn hoofd. *CHI: opeens valt de meneer <door de> [/] door de schrik van de kikker valt ie midden op het ding van de trommel. 46

59 *CHI: de meneer <die moet nog s(unknown)> [///] # die heeft de slappe lach gekregen door al dat lachen. Naast de twee transcripten van kinderen bij wie de beoordelaars helemaal eens waren met elkaar, volgen nu de transcripten voor de verhalen van kind 16 (wel TOS) en 18 (geen TOS). Bij deze kinderen gaven de beoordelaars lage zekerheden aan bij de beoordeling van de diagnose. Verder stelden in beide gevallen rond de helft van de beoordelaars de foute diagnose. Kind 16 werd van te voren gediagnosticeerd met een taalontwikkelingsstoornis. Bij de beoordeling gaven vier beoordelaars de juiste diagnose, de andere zes beoordelden het kind fout als TD- kind. De gemiddelde begrijpelijkhid en cohesie liggen rond de 5, waarbij de cohesie van het verhaal beter werd beoordeeld (5.3) dan de begrijpelijkheid (5.1) (tabel 20). Het transcript laat zien dat het kind een meerendeel van hun uitingen begint met en dan. Het kind probeert de gebeurtenissen temporeel te ordenen en gebruikt dus de meest eenvoudige structuur, om over gebeurtenissen te vertellen. Opvallend is, dat het kind geen causale relaties aangeeft en sommige uitingen zoals dan springt die andere man in [///] bij [///] in het eten v(unknown) van die vrouw. een foute betekenis bevatten. In het transcript zijn ook andere fouten te zien zoals in de uiting en dan gaat er in kijken, waar het onderwerp ontbreekt of in de uiting en dan wilt zij gaan eten, waar het werkwoord fout is vervoegd. Deze fouten kunnen kenmerken zijn van een taalontwikkelingsstoornis, maar hebben een minder grote negatieve invloed op de beoordeling van de begrijpelijkheid en cohesie. Dat betekent, dat het verhaal voor de beoordelaars welliswaar toch goed te volgen was, hoewel er taalfouten inzitten. Daardoor, dat het kind de temporele verbanden aangeeft door het gebruik van de uiting en dan, was het verhaal voor de beoordelaars deels goed te volgen, zodat zij de cohesie gemiddeld beoordeelden met

60 Kind 16: Tabel 20: Gegevens van kind 16 Feitelijke diagnose SLI Leeftijd 7;8 Diagnose van de beoordelaars SLI = 4 TD = 6 Gemiddelde 5.1 begrijpelijkheid Gemiddelde cohesie 5.3 Gemiddelde 8.2 diagnostiek *CHI: <en dan gaa(unknown)> [///] en dan zijn ze bij het restaurant. *CHI: en dan gaan ze iets bestellen. *CHI: en de kikker springt in de trompet. *CHI: en dan blaast die man. *CHI: en dan gaat ie niet wilt ie niet meer blazen. *CHI: en dan gaat er in kijken. *CHI: dan komt de kikker op z(ij)n hoofd. *CHI: en dan valt die man in de trompet. *CHI: bedoel in de uh +... *CHI: (i)k weet niet meer zo goed. *CHI: trommel. *CHI: en dan is die man boos. *CHI: die andere man moet heel erg lachen. *CHI: dan springt die andere man in [///] bij [///] in het eten v(unknown) van die vrouw. *CHI: en dan gaan ze +... *CHI: en ze +... *CHI: en dan zit die me(unknown) kikker <in het> [///] in de salade van die mevrouw. *CHI: en dan wilt ze gaan eten. *CHI: en dan ziet ze die kikker. *CHI: en dan schrikt ze. 48

61 *CHI: dan valt ze. De beoordelaars hadden blijkbaar ook problemen met de beoordeling van kind 18. Kind 18 is een TD-kind, maar zes van de beoordelaars gaven hier wel de diagnose TOS. In totaal viel op, dat de beoordelaars bij dit kind onzeker waren bij het stellen van een diagnose. De gemiddelde begrijpelijkheid en cohesie liggen bijna in het midden van de schaal, wat ook spreekt voor onzekerheid tussen de beoordelaars (tabel 21). Het transcript laat zien, dat kind 18 korte zinnen gebruikt, die minder complex zijn in vergelijking met de zinnen van kind 14. Verder is te zien dat het kind vaak uitingen begint, die het dan weer afbreekt of opnieuw start. Het kind lijkt wel temporele en causale relaties aan te geven door het gebruik van uitingen zoals dan voor temporele en want voor causale verbanden. Het valt verder op dat het kind enthousiastisch lijkt te vertellen en veel geluiden gebruikt. Dat is te zien aan uitingen of geluiden zoals jeeeeh en woooo, waarmee hij de kikker imiteerd. Daardoor dat het kind alleen korte zinnen heeft geproduceerd en heel veel geluiden in het verhaal gebruikt zijn er weinig uitingen te horen, die oordelen over de begrijpelijkheid of cohesie van het verhaal toelaten en het talige niveau van het kind weerspiegelen. Kind 18: Tabel 21: Gegevens van kind 18 Feitelijke diagnose TD Leeftijd 7;0 Diagnose van de beoordelaars SLI = 6 TD = 4 Gemiddelde 4.0 begrijpelijkheid Gemiddelde cohesie 3.7 Gemiddelde 12.3 diagnostiek *CHI: dan komen ze in het restaurant. *CHI: en dan springt ie in de trompet. *CHI: echt zo +... *CHI: echt zo jeeeeeeh@o. 49

62 *CHI: ja want hij is e(unknown) echt zo *CHI: want hij lacht ook. *CHI: hij wil dan +... *CHI: nu gaat ie er in. *CHI: zo +... *CHI: zo +... *EXP: ja vertel maar eens. *CHI: +... *CHI: kikker zo +... *EXP: wat gebeurt er dan? *CHI: xxx. *CHI: valt ie in de trommel. *CHI: auw m(ij)n kop zegt ie. *CHI: kikker springt op het uhm bla(unknown) uh blad uh van eten. *CHI: en hij zit <in dat> [/] in dat eten. *CHI: en dan zegt ie waaaah zegt die mevrouw. *CHI: en dan ga(unknown) springt hij gauw weg. *CHI: hij zo xx. *CHI: en dan springt ie in zo (ee)n glas water. *CHI: en ook uh doet +... *CHI: echt zo mmm. *CHI: zo *CHI: en dan de kikker uh uh uh +... *CHI: en dan ga(unknown) [//] g(unknown) [//] ga vlak voor de neus van die meneer. *CHI: en h(unknown) hij pakt de kikker. 50

63 5. Dicussie 5.1. Inleiding In deze sectie worden de resultaten van het onderzoek en postieve punten en beperkingen van het voorliggende onderzoek besproken. De hypotheses, die aan het begin van het onderzoek opgesteld zijn, worden aan het einde van dit hoofdstuk besproken Bespreking van de resultaten en hypotheses De resultaten van het onderzoek laten zien dat de beoordelaars als groep een hoge betrouwbaarheid laten zien. Als de beoordelaars apart worden beschouwd zijn er evenwel grote verschillen tussen de beoordelaars te zien. Terwijl sommige beoordelaars, zoals 8, 9 en 10 de diagnose van wel of geen taalontwikkelingsstoornis beter vellen dan de rest van de groep, vallen andere beoordelaars zoals 1, 2 en 5 negatief op met betrekking tot hun oordelen en de overeenstemming met de andere beoordelaars. De individuele beoordelaars spelen in het onderzoek blijkbaar een grote rol in die zin dat zij uiteenlopende opvattingen hebben over het talige niveau dat de kinderen moeten hebben. Over het algemeen geven de beoordelaars te positieve oordelen. Het meest viel dat op bij beoordelaar 1, die 14 kinderen als niettaalgestoord beoordeelde. Feitelijk zijn slechts zeven van de kinderen niet-taalgestoord, wat betekend dat beoordelaar 1 zeven kinderen te positief heeft beoordeeld. Er is dus sprake van onderdiagnose, omdat beoordelaar 1 zeven taalgestoorde kinderen niet heeft herkend. Ook beoordelaar 5 heeft zeven kinderen een foute diagnose gegeven, waarvan er in zes gevallen sprake is van onderdiagnose en in één geval van overdiagnose. Bij beoordelaars 3, 4 en 6 is kan vastgesteld worden, dat te positieve oordelen en daarmee foute diagnoses worden gesteld. Deze beoordelaars stellen bij vier respectievelijk vijf kinderen de foute diagnose van geen taalontwikkelingsstoornis, terwijl de kinderen wel taalgestoord zijn. Er is hier wederom sprake van onderdiagnose, omdat kinderen met een stoornis niet worden herkend. Zoals in de theoretische achtergrond besproken hadden ook wetenschappers zoals Gutiérrez-Clellen, Simon-Cereijido & Wagner (2008), Julien & Blumenthal (2004) en Rinker & Sachse (2009) de verwachting dat te weinig kinderen met SLI worden herkend. In de praktijk zou dat betekenen, dat kinderen, die inderdaad een logopedische behandeling nodig hebben, niet worden herkend en geen therapeutische ondersteuning krijgen voor een verbetering van hun talige vaardigheden. In het onderzoek viel slechts één beoordelaar op, namelijk beoordelaar 2, die te veel kinderen diagnosticeerde met TOS en bij wie dus sprake is van overdiagnose. Beoordelaar 2 geeft 13 kinderen de diagnose TOS hoewel er daadwerkelijk 12 SLI-kinderen 51

64 in het onderzoek zijn. In totaal geeft deze beoordelaar drie foute diagnoses, waarvan twee overdiagnoses en slechts één onderdiagnose. De resultaten laten ook zien dat er bij tien kinderen sprake is van onderdiagnose, omdat deze kinderen door minstens één beoordelaars niet worden herkend als SLI-kinderen. Slechts bij vijf kinderen kan worden gesproken van overdiagnose, omdat zij de diagnose TOS kregen hoewel zij bij de groep TD-kinderen horen. Opvallend is hier dat de kinderen 3, 11 en 13 door één beoordelaars als SLI-kinderen worden beoordeld. De andere negen beoordelaars hadden deze kinderen goed ingedeeld bij de groep TD-kinderen. Deze resultaten bevestigen de verwachting dat de beoordelaars vaker foute diagnoses geven bij SLI-kinderen dan bij TDkinderen. Samenvattend kan gesteld worden dat beoordelaars 1, 3, 5 en 6 de slechste diagnoses geven, wat te zien was in tabel 17 door de lage correlatie tussen de variabele diagnostiek en het FTOS. De twee beoordelaars die het best overeenkomen met de feitelijke diagnose zijn beoordelaar 9 en 10. Zij stellen bij slechts twee kinderen een foute diagnose. Deze resultaten laten zien hoe groot de verschillen zijn tussen de beoordelaars. Daardoor is een duidelijke uitspraak over het gebruik van narratieven als diagnostisch instrument voor kinderen met SLI moeilijk te maken. Hoewel sommige beoordelaars veel foute diagnoses hebben gesteld zijn er ook beoordelaars die het redelijk goed hebben gedaan, wat betekent dat het stellen van de diagnose TOS of niet door het beoordelen van spontane taal aan de hand van narratieven wel mogelijk is, maar dat niet alle logopedistes daar in gelijke mate in slagen. Een oplossing voor de individuele verschillen tussen de beoordelaars zouden terugkerende trainingssessies kunnen zijn voor logopedistes, die in hun praktijk met SLIkinderen aan de slag moeten. Hierbij kan vooral de spontane taal, die afgenomen wordt door narratieven op de voorgrond staan en aan de hand van voorbeelden en criteria worden geanalyseerd. In andere studies die narratieven als diagnostisch instrument van SLI hebben gebruikt zoals van Orgassa & Treurniet (2011) of Verhoeven et al. (2011) worden criteria aangegeven om de spontane taal van kinderen te beoordelen en SLI-kinderen van TDkinderen te onderscheiden. De criteria uit andere studies zijn vaak nogal beperkt tot morfosyntactische en grammaticale kenmerken. Het lijkt van belang die criteria te verbreden die meer van toepassing zijn op de vertelvaardigheden van kinderen, inclusief het gebruik van temporele en causale relaties. In het onderzoek vallen vier kinderen in het bijzonder op doordat zij door alle beoordelaars met de juiste diagnose worden beoordeeld. Twee van deze kinderen zijn niettaalgestoord, de andere twee hebben wel TOS. Deze resultaten laten zien, dat de beoordelaars zowel bij taalgestoorde als bij niet-taalgestoorde kinderen helemaal overeen kunnen komen in 52

65 hun oordelen. Er was wel een onderscheid te zien in de zekerheden waarmee de beoordelaars hun oordeel vellen over de diagnose bij de twee SLI- en de twee TD-kinderen. De twee kinderen zonder TOS werden door de beoordelaars met % zekerheid gezien als TDkinderen, terwijl zij bij de twee SLI-kinderen zekerheiden aangeven tussen 60 tot 100% voor de diagnose SLI. Dit resultaat bevestigt de verwachting, dat de beoordelaars zekerder zijn in het beoordelen van TD-kinderen dan van SLI-kinderen. De beoordelaars zijn het bij andere kinderen met elkaar eens over de diagnose van wel of geen TOS. Toch zijn zij vaak niet zeker in hun gestelde diagnose. Een voorbeeld hiervoor zijn de oordelen over kind 8. Zeven van de tien beoordelaars stellen de juiste diagnose en voegen het kind toe bij de groep van SLI-kinderen. Zij zijn zich in hun oordelen slechts zeker variërend tussen 10 tot 70%. Dit betekent, dat de beoordelaars met elkaar overeen komen en de juiste diagnose stellen maar heel onzeker zijn in hun eindoordeel. Ook bijna helemaal eens met elkaar zijn de beoordelaars het bij kind 10. Negen van de beoordelaars stellen de diagnose geen TOS, terwijl het kind wel een SLI-kind is. Weliswaar stellen zij de foute diagnose maar ze zijn het hierbij met elkaar eens. Het valt dus op, dat de beoordelaars deze foute diagnose een lage zekerheid toekennen. Deze voorbeelden laten zien dat de beoordelaars zowel onzeker zijn in de diagnose van niet-taalgestoorde als taalgestoorde kinderen. De verwachting dat de beoordelaars onzekerder zijn bij de diagnose van taalgestoorde kinderen kan slechts deels worden bevestigd, door de resultaten voor de kinderen 5, 7, 14 en 15 waar alle beoordelaars het met elkaar eens waren. Hoewel de beoordelaars bij deze vier kinderen allen de juiste diagnose stellen, geven zij hogere zekerheden aan bij de TD-kinderen in vergelijking met de SLI-kinderen. Ook het voorbeeld van de beoordeling voor kind 8 spreekt voor de hypothese dat beoordelaars onzekerder zijn bij de beoordeling van SLI-kinderen. Als alle kinderen en de gemiddelde zekerheden waarmee de diagnose werd gesteld worden beschouwd, zijn er echter geen grote verschillen tussen de groep van TD- en SLI-kinderen te zien (zie tabel 9). Naast de vier kinderen waar de beoordelaars het helemaal eens met elkaar waren, zijn er vier kinderen in het onderzoek die schijnbaar moeilijker waren te beoordelen. Ongeveer de helft van de beoordelaars vellen bij deze kinderen de foute diagnose en geven lage zekerheden aan. De beoordelaars waren het bij kind 16 en 18 niet met elkaar eens over de diagnose van wel of geen TOS. De beoordelaars geven bij deze twee kinderen sterk verschillende waarden aan voor de zekerheid, namelijk tussen 10 en 80%. Het valt verder op dat de beoordelaars bij deze kinderen in de meeste gevallen de foute diagnose stellen. Zij diagnostiseren kind 18 in zes gevallen als SLI-kind terwijl het bij de groep TD-kinderen hoort. In het geval van kind 16 stellen zes beoordelaars de diagnose geen TOS hoewel het kind wel een TOS heeft. De 53

66 beoordelaars die de foute diagnose stellen bij kind 16 zijn zekerder dan de beoordelaars met het juiste oordeel. De resultaten over deze twee kinderen laten in elk geval zien dat de beoordelaars het oneens met elkaar zijn over de diagnose van wel of geen TOS maar daarnaast ook onzeker zijn in hun oordeel. Deze resultaten bevestigen verder de verwachting dat de beoordelaars het meer met elkaar eens zijn bij de extremen dan in het midden van de schaal. De vier kinderen die door alle beoordelaars dezelfde diagnose kregen, worden door hun op de schalen begrijpelijkheid en cohesie extreem beoordeeld. De oordelen over begrijpelijkheid en cohesie bij de twee besproken TD-kinderen lagen tussen 6 en 7 op de schaal. De oordelen bij de twee SLIkinderen lagen tussen 1 en 2 op de schalen. De beoordelaars zijn het meer oneens in het midden van de schalen bij de waarden 3 tot 5. Het lijkt voor hen moeilijk te bepalen of het kind ingeschaald moet worden op een 3 of 4 als het gaat om de begrijpelijkheid of cohesie. Doordat de beoordelaars in het midden van de schalen onzekerder en het meer oneens zijn met elkaar, verschillen bij deze kinderen ook de oordelen over de diagnose van wel of geen TOS, zoals bij kind 16 en 18. De transcripten van sommige van deze kinderen laten kenmerken zien die de oordelen van de beoordelaars begrijpelijk maken. De kinderen die door alle beoordelaars met de juiste diagnose worden beoordeeld laten of duidelijke stoorniskenmerken van een taalontwikkelingstoornis of helemaal geen symptomen van een stoornis zien. De kinderen bij wie de beoordelaars onzeker in de beoordeling waren laten echter geen duidelijke stoorniskenmerken zien maar zijn door hun verhaalopbouw en woordgebruik minder begrijpelijk of slechter te volgen. De gekozen fragmenten boden een goede selectie voor de beoordelingstaak omdat het geselecteerde stuk vergelijkbaar was met de rest van het verhaal. De fouten of kenmerken, die in het geselecteerde deel waren te vinden, zijn ook in de rest van het verhaal te zien. Het was verder een heel complex stuk van het verhaal, dat en kerndeel van het verhaal vormt. Vooral bij de SLI-kinderen neemt dit een belangrijk deel in van het hele verhaal. Dit is te zien in bijlage II, waar het hele transcript van de Frog story is te vinden. Het in geel gemarkeerde deel geeft het geselecteerde deel weer van het verhaal, wat voor de beoordeling werd gekozen. Dit stuk maakt bij de SLI-kinderen een derde deel uit van het verhaal. De variabelen begrijpelijkheid, cohesie en diagnostiek hangen allen sterk met elkaar samen. De begrijpelijkheid verschilt maximaal 0.6 punten van de cohesie, waarbij de begrijpelijkheid meestal hoger werd beoordeeld dan de cohesie. Verder is er een sterke samenhang te zien tussen deze variabelen en feitelijk TOS (FTOS). Deze resultaten 54

67 bevestigen de hypothese dat er een hoge correlatie is tussen de variabelen begrijpelijkheid en cohesie met FTOS is. De resultaten bevestigen, dat de beoordelaars vergelijkbaar lage of hoge waarden voor beide variabelen begrijpelijkheid en cohesie gaven en dat deze oordelen sterk samenhangen met de diagnose die zij gaven. Omdat er geen groot verschil tussen de beoordeling van de begrijpelijkheid en cohesie werd vastgesteld, is de vraag of überhaupt beide variabelen nodig zijn in het onderzoek of dat zij beide hetzelfde testen. Zoals beschreven door Yorkston, Strand & Kennedy (1996) wordt de begrijpelijkheid gevormd door het signaal zelf en de context die wordt gegeven. De cohesie lijkt meer een onderdeel te vormen dat bijdraagt aan de begrijpelijkheid, omdat door cohesieve middelen zoals het gebruik van temporele en causale relaties achtergrondinformatie worden gegeven. Deze achtergrondinformatie maken een verhaal begrijpelijker voor de luisteraar. Door naar de begrijpelijkheid van het kind te vragen wordt vermoedelijk ook tegelijkertijd naar de cohesie van het verhaal gevraagd, waardoor deze variabelen onderling sterk samenhangen. Het zou daarom voldoende zijn geweest om alleen de vraag over de begrijpelijkheid en de diagnose te stellen, zonder een extra vraag naar de cohesie van het verhaal. Ook de variabelen begrijpelijkheid en diagnostiek laten een hoge correlatie zien met elkaar. Voor de kinderen in dit onderzoek lijkt de vraag naar de cohesie redundant, maar de oordelen werden alleen over een klein aantal kinderen in de database gegeven. Voor andere kinderen met andere taalstoornissen zijn misschien wel beide vragen nodig Positieve punten van het onderzoek Positief aan de opzet van het onderzoek was, dat de beoordelaars zo vaak naar de opnames konden luisteren als zij wilden. Omdat het moeilijk kan zijn na een eerste keer luisteren alle kenmerken van het gehoorde fragment op te vatten en een uitspraak te doen over een diagnose, is er voor gekozen om de opnames vaker afspeelbaar te maken. De beoordelaars hadden de mogelijkheid het onderzoek op hun eigen computer uit te voeren en konden tijd en plaats vrij kiezen. Het onderzoek werd eenvoudig gehouden door slechts een klein aantal verschillende vragen te stellen. Verder waren voor alle kinderen dezelfde vragen gesteld. Door de volgorde van de opnames random te kiezen konden volgorde-effecten in de beoordeling van de volgorde van de kinderen worden vermeden. Verder was de groep van kinderen beperkt tot kinderen tussen zeven en acht jaar. Daardoor ontstond een relatief homogene groep in de leeftijd. Hierdoor is de vegelijking tussen de kinderen makkelijker, omdat de kinderen zich op een vergelijkbare talig niveau moeten bevinden. Bovendien is de normale taalontwikkeling van kinderen met de leeftijd van 55

68 zeven tot acht jaar grotendeels afgerond, waardoor ontwikkelingsgebonden verschijnselen minder op de voorgrond treden. Aan het begin van het onderzoek is overwogen, dat de opnames, die slechts één minuut van de taal van het kind laten horen, misschien geen goede weergave zijn van de taalontwikkeling van het kind. Omdat bij ieder kind hetzelfde beginmoment werd gekozen kon het bij sommige kinderen wel een goede weergave zijn van de taalontwikkeling, maar wellicht bij andere maar niet. Door naar de transcripten van het hele verhaal van sommige kinderen te kijken (zie bijlage II) wordt duidelijk dat het geselecteerde stuk een representatieve weergave is van de rest van het verhaal, omdat dezelfde fouten en kenmerken ook in de rest van het verhaal zijn te vinden. Verder was het geselecteerde stuk qua complexiteit juist gekozen Beperkingen van het onderzoek De opzet en de uitvoering van het onderzoek laten ook beperkingen zien. Doordat het onderzoek online werd uitgevoerd en de beoordelaars het zelfstandig thuis hebben gedaan, konden zij de plaatjes, die bij het verhaal hoorden niet zien. Sommige beoordelaars zijn wel bekend met de Frog story, andere misschien niet. Er is bewust gekozen om de plaatjes niet mee te geven, omdat de plaatjes ook een storende factor hadden kunnen zijn. De plaatjes kunnen ondersteuning geven aan de begrijpelijkheid van het kind. Als de kinderen niet helemaal begrijpelijk zijn, maar de beoordelaar het bijverhorende plaatje ziet, kan zij het wel als begrijpelijk beoordelen. Ook de transcripten werden niet uitgereikt aan de beoordelaars. Dit was gedaan om er voor te zorgen dat de beoordelaars alleen zouden beoordelen op begrijpelijkheid en cohesie en niet op een aantal grammaticale verschijnselen die in een ortografische weergave in de transcripten pas echt zichtbaar worden. Deze twee genoemde punten zijn geen ingrijpende beperkingen van het onderzoek, maar een andere aanpak had misschien andere resultaten opgeleverd. Door één beoordelaar werd na het uitvoeren van het onderzoek aangegeven, dat de volgorde van de kinderen bijdroeg aan haar beoordeling. Zij had aan het begin van het onderzoek kinderen te horen gekregen met SLI, waardoor het verhaaltje voor haar lastig was te begrijpen. De volgorde van de kinderen was random gekozen om effecten van vermoeidheid en volgorde uit te sluiten. Het zou misschien beter geweest zijn aan het begin van het onderzoek een goed voorbeeld van het verhaaltje te geven, om zeker te kunnen zijn dat de beoordelaars de inhoud en opbouw van het verhaal begrijpen. De beoordelaars hadden de daarop volgende kinderen dan nog beter met elkaar kunnen vergelijken. 56

69 Tijdens de afname van de audio-opnames waren de kinderen in een onderzoeksomgeving, waarbij het altijd een rol speelt hoe het kind in deze situatie reageert. Kinderen die stil zijn gedragen zich anders en spreken misschien minder zodat hun taalontwikkeling niet duidelijk wordt weergespiegeld. Het is niet zeker dat voor alle kinderen geldt dat de navertelling van de Frog Story hun taalvaardigheid voldoende weerspiegelt. Naast beperkingen, die samenhangen met de opnames en hoe de opnames aan de beoordelaars werden gepresenteerd zijn er ook beperkingen in de manier waarop de vragen zijn opgezet. Voor de beoordeling van de begrijpelijkheid en cohesie werd gekozen voor een zeven-punt-eai-schaal. Het is bekend, dat proefpersonen vaak het midden van een schaal kiezen als zij onzeker zijn. Dat hadden zij ook in het huidige onderzoek kunnen doen. Verder werden alleen de eindpunten van de schaal, de extremen, benoemd. De definitie voor de punten ertussen werd door de onderzoeker niet gegeven, waardoor de beoordelaars zelf konden bepalen wat punt 2 of 3 voor hen kan betekenen. Dit kan invloed hebben gehad op de beoordeling, omdat beoordelaars andere definities voor de verschillende punten hebben aangehouden. Door ieder punt op de schaal met adjectieven te benoemen zou het probleem overigens niet opgelost worden. Ook deze adjectieven hadden door iedere beoordelaar anders kunnen worden geïnterpreteerd De hypotheses Aan het begin van het onderzoek werden er twee hypotheses op grond van de literatuur opgesteld. De eerste hypothese luidt: De expert-beoordelaars zijn het in hun oordeel van wel of geen taalontwikkelingsstoornis eens wanneer ze spontane taal van kinderen beoordelen. Daarbij zijn ze het vaker eens bij niet-taalgestoorde kinderen dan bij wel taalgestoorde kinderen en zijn zekerder in hun oordelen over niet-taalgestoorde kinderen in vergelijking met de beoordeling van taalgestoorde kinderen. Deze hypothese kan slechts deels door het onderzoek worden bevestigd. De resultaten laten zien dat er grote verschillen zijn tussen de beoordelaars en dat er ook veel variatie tussen de kinderen bestaat. De expert-beoordelaars zijn het bij vier kinderen helemaal met elkaar eens, maar bij vier kinderen komen hun oordelen niet goed overeen. Over het algemeen valt op, dat meer foute diagnoses worden gegeven bij taalgestoorde kinderen, waardoor er dus sprake is van onderdiagnose. Bij niet-taalgestoorde kinderen geven de expert-beoordelaars minder 57

70 foute diagnoses, waarbij er sprake is van overdiagnose. Tabel 9 geeft een goede samenvatting van het aantal foute diagnoses, dat door de beoordelaars per kind worden gesteld. De tweede hypothese die werd opgesteld is gerelateerd aan de variabelen die worden onderzocht, namelijk de begrijpelijkheid, cohesie en diagnostiek: De beoordeling van de begrijpelijkheid en de cohesie hangt sterk samen hangen met de feitelijke diagnose TOS. Verder is de verwachting dat de variabelen begrijpelijkheid en cohesie onderling met elkaar samenhangen. Deze hypothese kan door de resultaten worden bevestigd. Er is een hoge correlatie te zien tussen de variabelen begrijpelijkheid en cohesie met de feitelijke diagnose. De beoordelaars geven lage waarden aan op de schalen begrijpelijkheid en cohesie, wanneer zij het kind als taalgestoord beoordelen. Zij geven hoge punten op de twee schalen, wanneer zij het kind als een zich normaal ontwikkelnd kind beoordelen. Verder was er een hoge correlatie te zien tussen de variabelen begrijpelijkheid en cohesie. Deze variabelen verschillen per kind maximaal 0.6 punten van elkaar. Meestal wordt hierbij de begrijpelijkheid iets hoger beoordeeld dan de cohesie. Zoals eerder besproken zijn deze resultaten te verklaren doordat het gebruik van cohesieve middelen de begrijpelijkheid van de kinderen wordt verhoogd. 58

71 6. Conclusie Het huidige onderzoek laat zien dat er veel variatie zit in de beoordeling van spontane taal op basis van narratieven door logopedistes. Het gebruik van narratieven als diagnostisch middel bij kinderen met SLI lijkt deels geschikt te zijn om de diagnose van wel of geen SLI te kunnen stellen. Door de individuele verschillen van de beoordelaars en de variatie in de groep kinderen, moet worden vastgesteld, dat narratieven alleen niet informatief genoeg zijn om een goede diagnose te kunnen stellen. Het werd duidelijk dat sommige beoordelaars veel foute diagnoses geven waarbij er vooral sprake is van onderdiagnoses, maar dat andere de meeste kinderen goed hebben ingedeeld in de groepen TD- en SLI-kinderen. Het onderzoek liet ook zien dat logopedistes zich van het belang van spontane taal in het diagnostisch bewust zijn. Zij gebruiken voor de diagnostiek van kinderen met SLI bij voorkeur tests, die wel een spontane taalanalyse bevatten. Daarom zou in de praktijk een soort combinatie van spontane taalanalyse door narratieven, waarbij een aantal vaste criteria ter beoordeling worden toegepast, en objectieve taaltests een aantrekkelijk idee zijn om onder- of overdiagnose van kinderen met een mogelijke taalontwikkelingstoornis te voorkomen. 59

72 7. Referenties American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and Statistical Manual of Mental disorders. DSM-IV-TR. 4th Edition, Text Revision. Washington DC: American Psychiatric Association. Appel, R., Baker, A., Hengeveld, K., Kuiken, F., & Muysken, P. (2002). Taal en taalwetenschap. Oxford: Blackwell Publishing. Baker, A., Don, J. & Hengeveld, K. (2013). Taal en taalwetenschap. Chichester: Wiley- Blackwell. Berman, R.A. & Slobin, D.I. (1994). Relating events in narrative: a crosslinguistc developmental study. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Bishop, D.V.M. (2010). Overlaps between Autism and Language Impairment: Phenomimicry or Shared Etiology?. Behavior Genetrics, 40 (5), Blankenstijn, C. & Scheper, A. (2008). Pragmatische taalstoornissen bij kinderen. Handboek stem-, spraak- en taalpathologie, Blauw, A. de (2015). Precursors of narrative ability: An in-depth study of three Dutch children. Proefschrift. Universiteit van Amsterdam: Amsterdam. Boersma, P. & Weenink, D. (2004). PRAAT. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam. Botting, N. (2002). Narrative as a tool for the assessment of linguistic and pragmatic impairments. Child Language Teaching and Therapy, 18 (1), Cleave, P., Girolametto, L., Chen, X. & Johnon, C. (2010). Narrative abilities in monolingual and dual language learning children with specific language impairment. Journal of Communication Disorders, 43, De Jong, J. (2012). Diagnostiek van taalstoornissen bij kinderen in een tweetalige context. 60

73 Logopedie november- december 2012, Dunn, M., Flax, J., Sliwinski, M., Aram, D.(1996) The use of spontaneous language measures as criteria for identifying children with specific language impairment: an attempt to reconcile clinical and research incongruence. Journal of Speech and Hearing Research 39(3), Dungen van den, L. & Verboog, M. (1993). Kinderen met taalontwikkelingsstoornissen. Bussum: Coutinho. Ehlert, H. (2014). Diagnostische Ansätze im Bereich Kindersprache. Forum Logopädie, 1(28), Fleiss, J.L. & Cohen, J. (1973). The equivalence of weighted kappa and the intraclass correlation coefficient as measures of reliability. Educational and Psychological Measurement, 33, Goorhuis, S. M., & Schaerlaekens, A. M (2000). Handboek taalontwikkeling, taalpathologie en taaltherapie bij Nederlandssprekende kinderen. Utrecht: De Tijdstroom. Gutiérrez-Clellen, V.F., Simon-Cereijido, G. & Wagner, C. (2008). Bilingual children with language impairment: A comparison with monolinguals and second language learners. Applied Psycholinguistics, 29, IBM (2012). SPSS Statistics Standard. IBM Unternehmensgruppe. ICD-10 (2000). International Statitical Classification of Diseases and Related Health Problems. World Health Organisation. Julien, M. & Blumenthal, M. (2004). Taalstoornissen bij meertalige kinderen. Handboek Stem- Spraak- Taal- pathologie. Kannengieser, S. (2009). Sprachentwicklungsstörungen. München: Urban & Fischer. 61

74 Kreimann, J. & Gerratt, B. (1998). Validity of rating scale measures of voice quality. Acoustical Society of America, 104 (3), Laws, G. & Bishop, D.V., (2003) A comparison of language abilities in adolescents with Down syndrome and children with specific language impairment. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 46(6), Levelt, W. J. M. (1989). Speaking: from intention to articulation. Cambridge, MA, US: MIT Press. Orgassa, A. & Treurniet, M. (2011). Kikker, waar ben jij? Grammaticale en lexicale vaardigheden in SLI en tweetaligheid. Logopedie en Foniatrie, 12, Pearson, B. (2002). Narrative competence among monolingual and bilingual school children in Miami. In: Oller, Language and literacy in bilingual children. Clevedon, UK: Multilingual Matters, Peterson, C. & McCabe, A. (1984). What makes a good story?. Journal of Psycholinguistic Research, 13 (6), Reilly, S., Tomblin, B., Law, J., McKean, C., Mensah, F., Morgan, A., Goldfield, S., Nicholson, A. & Wake, M. (2014). Specific language impairment: a convenient label for whom?. International Journal of Language and Communication Disorders, 49 (4), Reynell, J. (1977). Reynell Developmental Language Scales. Windsor: NFER-Nelson. Rinker, T., & Sachse, S. (2009). Multilingual Specific Language Impairment (SLI): Future Drections for Research. Children and Language, Schaerlaekens, A. (2000). De verwerving van het Nederlands: Een blauwdruk. In S. Gillis & A. Schaerlaekens (red.), Kindertaalverwerving. Een handboek voor het Nederlands (p ). Groningen: Martinus Nijhoff. 62

75 Schaerlaekens, A., Zink, I., & Van Ommeslaeghe,K. (2005). Reynell Taalontwikkelingsschalen, Handleiding. Amsterdam: Harcourt Test Publishers. Schlichting, L. (2005). PPVT-III-NL. Amsterdam: Harcourt Test Publishers. Schlichting, L., van Eldik, M., Lutje Spelberg, H.C., van der Meulen, B.F., & van der Meulen, Sj. (1995). De Schlichtingtest voor Taalproductie. Nijmegen: Berkhout. Schlyter, S. (1996). Bilingual children s stories: French passe compose/imparfait and their correspondences in Swedish. Linguistics, 34 (5), Slofstra- Bremer, C.F. (1999). Diagnostiek bij specifieke taalontwikkelingsstoornissen. Handboek Stem-Spraak-Taalpathologie, Smith, S., Smith, R., Smith, J. & Orgill, S. (2002). Qualtrics. Provo, Utah. Stark, R.E. & Tallal, P. (1981). Selection of children with specific language deficits. Journal of Speech and Hearing Disorders 46(2) Steegs, M., Klatter, J., van Hout, R., Embrechts, M. & Geurts, H. (2010). Pragmatische taalproblemen bij kinderen met ernstige spraak- en taalmoeilijkheden. Stem-, Spraak- en Taalpathologie, 16 (4), Van Bon, W.H.J, & Hoekstra, J.G. (1982). Handleiding Taaltest voor Kinderen. Lisse: Swets & Zeitlinger. Van Eldik, M., Schlichting, L., Lutje Spelberg, H., van der Meulen, B.F., & van der Meulen, Sj. (1995). Reynell Test voor Taalbegrip. Handleiding. Nijmegen: Berkhout. Verhoeven, L., & Vermeer, A. (2001). Taaltoets Alle Kinderen. Arnhem: Cito. Verhoeven, L., Steenge, J. & van Balkom, H. (2011). Verb Morphology as clinical marker of specific language impairment: Evidence from first and second language learners. Research in Developmental Disabilities, 32,

76 Weismer, G. & Laures, J. (2002). Direct Magnitude Estimates of Speech Intelligibility in Dysarthria: Effects of a chosen standard. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 45, Wijkamp, I., Klaster, J. & van Wilgen, P. (2008). Multidisciplinaire samenwerking: een kans tot kwaliteitsverbetering voor de vrijgevestigde logopedist. Logopedie en Foniatrie. Yorkston, K., Strand, E. & Kennedy, M. (1996). Comprehensibility of Dysarthric Speech. American Journal of Speech-Language Pathology, 5, Zink, Inge (2011). Evolutie van de Spraak-/ Taaldiagnostiek bij kinderen in Vlaanderen en Nederland: Een gedetailleerd overzicht. Logopedie september-oktober, Zwitserlood, R., van Weerdenburg, M., Verhoeven, L. & Wijnen, F. (2015). Development of Morphsyntactic Accuracy and Grammatical Complexity in Dutch School-Age Children with SLI. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 58,

77 8. Bijlage Ι Data van de kinderen Tabel 22: Data van de kinderen (naam, groep en leeftijd). Naam in het Naam Groep Leeftijd onderzoek Kind 1 Anne TD 7;0 Kind 2 Linda SLI 7;0 Kind 3 Bas TD 7;4 Kind 4 Geert SLI 7;9 Kind 5 Mira SLI 7;2 Kind 6 Koos SLI 7;6 Kind 7 Carla TD 7;8 Kind 8 Johan SLI 7;0 Kind 9 Talle SLI 7;2 Kind 10 Lucy SLI 7;0 Kind 11 Samantha TD 7;4 Kind 12 Kirsten SLI 7;1 Kind 13 Jan TD 7;0 Kind 14 Julia TD 7;1 Kind 15 Bor SLI 7;3 Kind 16 Sjaak SLI 7;8 Kind 17 Inten SLI 7;6 Kind 18 Thom TD 7;0 Kind 19 Roy SLI 7;0 65

78 ΙΙ Voorbeeld van het onderzoek 66

79 67

80 68