Functiemix in VO. Verschil maken: durven en kunnen!

Transcriptie

1 Functiemix in VO Verschil maken: durven en kunnen!

2 Colofon Ten behoeve van de leesbaarheid, is in deze publicatie in veel gevallen bij de verwijzing naar personen gekozen voor het gebruik van hij. Het spreekt vanzelf dat hier ook zij gelezen kan worden. Auteurs Harry van Alphen René van Drunen Iris Hendriks Clarien Veltkamp CPS Onderwijsontwikkeling en advies, november 2010 Eindredactie BureauDrie, Nijmegen Vormgeving omslag en binnenwerk Osage, Utrecht Drukwerk Ipskamp Drukkers, Enschede CPS Onderwijsontwikkeling en advies Postbus BN Amersfoort Telefoon (033) Deze publicatie is tot stand gekomen met subsidie van het Ministerie van OC&W in het kader van SLOA of R&D Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd,opgeslagen in een geautomatiseerd gegevens bestand of openbaar gemaakt in enige vorm, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën of op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

3

4

5 Inhoudsopgave Voorwoord 7 Leeswijzer 8 Samenvatting 9 1 Inleiding De functiemix Binding met het onderwijs Een andere kijk op belonen Ontwikkelingen tot FUWA-VO Wet BIO De scholen De docenten De leerlingen 17 2 De functiemix: invoering, ervaringen en lessen Probleemstelling en onderzoeksvragen Samenvatting uitkomsten onderzoek Beleidsrijke of beleidsarme invoering 22 3 De professionele docent in de professionele school Visie op onderwijs en personeelsbeleid De functiemix en de kwaliteit van de school 23

6 3.3 Gesprekscyclus als sleutel voor 25 schoolontwikkeling 3.4 Beoordelen van ontwikkeling Beoordelen binnen de functie en naar 28 een hogere functie 3.6 Sollicitatieprocedures Tijdelijke benoemingen in een hogere functie 30 4 Ervaringen en dilemma s Betrokkenheid en eigenaarschap Wat is de meetlat bij promotie? Motieven om te solliciteren Effect op de ontwikkeling van de docent Effect op het team 34 5 De rol van de middenmanager verandert Van coördinator naar leidinggevende Nieuwe keuze voor het vak Leidinggeven als middenmanager Begeleiden en beoordelen 37 6 Rol bestuur, directie, middenmanager Richten Inrichten Verrichten 41

7 7 De docent maakt zijn eigen ontwikkeling zichtbaar Lesbezoek Leerlingenquête Portfolio 43 8 Functiebouwwerk Een flexibel functiebouwwerk Het primaat van de onderwijsontwikkeling Nieuwe functiebeschrijvingen Het entreerecht 48 9 Meerjarige personeelsplanning 49 Literatuurlijst 50 Bijlage Pilotbesturen/scholen 52

8 6 De zogenaamde functiemix, zou de komende jaren sterk toenemen.

9 Voorwoord In 2008 werd het voor scholen duidelijk dat er een flinke stap zou worden gezet in het personeelsbeleid van scholen voor voortgezet onderwijs in Nederland. Het aantal docentfuncties LC en LD, de zogenaamde functiemix, zou de komende jaren sterk toenemen. Al in 2009 werd van de Randstadscholen gevraagd om promotiebeleid te ontwikkelen en de eerste benoemingen te realiseren. In 2010 volgden de scholen in de niet-randstadregio s. CPS kreeg in 2007 de opdracht van OCW om dit invoeringsproces te begeleiden en de effecten daarvan te onder zoeken. Dit hebben we gedaan in samenwerking met besturen die de functiemix zagen als een kans voor de verdere ontwikkeling van hun personeelsbeleid. In deze brochure vindt u het resultaat van het ontwikkelingsproces dat de scholen van deze besturen hebben doorgemaakt, de keuzes die ze hebben gemaakt en de lessen die zij daaruit hebben getrokken. Zonder hun medewerking zou dit resultaat niet tot stand zijn gekomen. Wij bedanken hen daarvoor zeer. CPS gaat ervan uit dat een krachtig en actief personeelsbeleid een voorwaarde is voor de ontwikkeling van de docent en van de school. De invoering van de functiemix zien we als een stimulans om het personeelsbeleid verder te professionaliseren. We hopen dat scholen met de inhoud van deze brochure hun voordeel zullen doen, dat ze de brochure kunnen gebruiken bij de verdere professionalisering van hun personeelsbeleid en dat ze daarmee de kwaliteit van hun school versterken! Harry van Alphen René van Drunen Iris Hendriks Clarien Veltkamp 7

10 Leeswijzer De inleiding (hoofdstuk 1) schetst de voorgeschiedenis van de functiemix. In dit hoofdstuk worden de ont wikkelingen beschreven van de afgelopen tien jaar in het kader van het personeelsbeleid en de personeelsontwikkeling van de school. Deze ontwikkelingen laten zien dat de functiemix past in die reeks veranderingen in het personeelsbeleid van vo-scholen. In hoofdstuk 2 gaat het om de probleemstelling van het onderzoek en een korte weergave van de uitkomsten. In de hoofdstukken 3 tot en met 9 wordt een analyse gegeven die als achtergrond dient voor deze onderzoeksuitkomsten. In deze hoofdstukken wordt geprobeerd om de ervaringen van de pilotscholen te duiden. Hoofdstuk 3 gaat in op het belang van goed personeelsbeleid in het kader van de kwaliteit van het onderwijs in de scholen. Hierbij wordt een koppeling gemaakt tussen de professionalisering van de docent en de beoordeling van die professionalisering en haar effecten door de leidinggevende. In hoofdstuk 4 worden ervaringen en dilemma s geschetst die zich in de pilotbesturen/-scholen voordeden tijdens ons onderzoek, van 2008 tot 2010, bij de voorbereiding en start van de uitvoering van de functiemix. Op één van deze ervaringen wordt in hoofdstuk 5 dieper ingegaan. Daarin staat de rol van de middenmanager centraal. De veranderingen die zich in korte tijd hebben voorgedaan in die rol, en de dilemma s waarvoor scholen zich zien gesteld bij de positie van de middenmanager in het beoordelen van zijn mensen in het kader van de functiemix, worden hier beschreven. De overige leidinggevende rollen, namelijk die van bestuur en directie, komen in hoofdstuk 6 aan bod, samen met die van de middenmanager. Hierin gaat het om de verschillen in verantwoordelijkheden van die drie sturingslagen. In hoofdstuk 7 komen instrumenten aan de orde die behulpzaam kunnen zijn bij de beoordeling welke docenten voor promotie in aanmerking komen. Er is een belangrijke rol weggelegd voor het eigenaarschap van docenten bij het inzetten van die instrumenten. Hoofdstuk 8 schetst de gevolgen van de functiemix voor nieuwe functiebeschrijvingen en houdt een pleidooi voor een flexibel functiebouwwerk van docenten. Ten slotte wordt in hoofdstuk 9 het belang van een meerjarige personeelsplanning geschetst om sturing te kunnen geven aan de invoering van de functiemix, en voor de periode daarna. 8

11 Samenvatting De versterking van de functiemix (verder kortweg functiemix genoemd) past in de reeks initiatieven van de rijksoverheid om het personeelsbeleid op scholen te versterken en zo de aantrekkelijkheid van scholen als werkgever te vergroten. Om de concurrentiekracht van Nederland op peil te houden, is het van groot belang dat de sector kan beschikken over voldoende en goed gekwalificeerde docenten. Veel scholen omarmden de inhoud van het Convenant Actieplan LeerKracht van Nederland (2008) dat onder andere was gericht op de verbetering van de salariëring van docenten. En tegelijk zagen zij zich voor de opgave gesteld om in een zeer korte tijd beleid te ontwikkelen om in de komende jaren een groot aantal docenten te promoveren naar een hogere docentschaal. Dit gold met name voor de zogenaamde Randstadscholen, die in 2009 niet alleen al daadwerkelijk met die promoties moesten starten, maar die ook te maken kregen met aanzienlijk grotere percentages docenten die tot 2014 in een hogere schaal benoemd moesten worden, vergeleken met de niet-randstadscholen. Scholen hadden wel ervaring opgedaan met promotieprocedures naar een hogere docentfunctie. Bij de invoering van FUWA-VO (2004) was er de verplichting om te voldoen aan een bepaald percentage docenten in een hogere schaal, toen de (nieuwe) LC-schaal. Een aantal scholen heeft toen het personeelsbeleid zodanig aangepast, dat professionaliseringsprojecten werden ingericht en er een koppeling plaatsvond tussen professionalisering en promotie. Veel scholen hadden echter geen goede ervaringen met de invoering van FUWA-VO en wilden de functiemix aangrijpen om het personeelsbeleid te versterken. Wat zich nu wreekte, was het ontbreken van een gesprekscyclus met regelmatige gesprekken tussen docenten en leidinggevende. Hierdoor was er onvoldoende inzicht in de kwaliteit van het functioneren van docenten en was die kwaliteit in de gesprekken onvoldoende aan bod geweest. Dit had niet alleen te maken met de geringe intensiteit van de gesprekken, maar ook met de ingezette instrumenten. De meeste scholen gebruikten competentiemetingen, maar konden de resultaten van die competenties in de vorm van resultaten van hun leerlingen onvoldoende aantoonbaar maken. Veel scholen hanteren daarbij de bekwaamheidseisen of een daarvan afgeleid competentieprofiel. Niemand zal betwisten dat een goede docent moet voldoen aan deze zeven bekwaamheidseisen. Dat is de basis om tot resultaten met leerlingen te komen. Maar uit onderzoek blijkt dat de ene docent daarin 9

12 effectiever is dan zijn collega. En scholen wilden nu juist díe docenten promoveren, die niet alleen competent zijn, maar ook een bijdrage leveren aan betere onderwijsresultaten van de school. Daarmee is het onderdeel beoordeling binnen het personeelsbeleid relevanter dan ooit geworden. Want om te bepalen of een docent die bijdrage aan de kwaliteit van de school levert, beoordeel je niet alleen zijn competentieniveau, maar ook de resultaten daarvan in en buiten de klas. Om die reden heeft het beoordelen van docenten in deze brochure zo n belangrijke plaats. De pilotscholen waren overtuigd van het belang van een goede beoordelingsprocedure van docenten. Zij zochten naar manieren om dit belang over te brengen op docenten en naar manieren van aanpak en werkwijzen die recht deden aan de ambitie van de school en de positie van docenten. Sommige docenten waren al vele jaren aan de school verbonden, maar hadden niet of nauwelijks met het verschijnsel beoordelen te maken gehad. In de pilotscholen bleek dat uitvoerige communicatie over het doel van beoordelen tot begrip en acceptatie leidde. Aanvaard werd dat er verschil bestaat in het niveau van docenten, namelijk in het bereiken van resultaten met leerlingen. Daarnaast kregen docenten direct een uitnodiging om de eigen professionalisering ter hand te nemen. De pilotscholen moedigen de ambitie aan om je tijdens je hele loopbaan te blijven professionaliseren. Voor het vak, op pedagogisch/didactisch gebied of op organisatorisch gebied: als het maar aansluit bij de missie van de school. Sommige pilotbesturen hebben een nieuwe gesprekscyclus ontworpen, inclusief een beoordelingsgesprek. Andere besturen oordeelden dat dit wel de gewenste manier was om tot promoties te komen, maar dat er te weinig tijd was om dat nu reeds te starten. Zij richtten sollicitatieprocedures in, zoals ze dat vaker hadden gedaan bij vrijkomende functies of taken. Scholen met een goed uitgevoerde gesprekscyclus, inclusief beoordelingsgesprekken, hebben te zijner tijd geen sollicitatieprocedures meer nodig, omdat uit de gesprekken in de cyclus al is gebleken welke docenten ambitie hebben en welke docenten al het vereiste niveau hebben bereikt. Scholen die docenten een actieve rol in het voorbereidingsproces hebben gegeven, hebben daar zeer positieve ervaringen mee opgedaan. Door docenten uit te nodigen om mee te bouwen aan functiebeelden, promotiecriteria en promotieprocedures, werden de uitkomsten daarvan verrijkt. Docenten en leidinggevenden kwamen met elkaar in gesprek over de kern van de opdracht van de 10

13 school: hoe bereiken we met de LB-, LC- en LD-docenten een cultuur in school die is gericht op ontwikkeling van docenten en verbetering en borging van leerlingresultaten? Uit het onderzoek blijkt ook dat leiderschap op alle niveaus bij dit veranderingsproces essentieel is. In dit onderzoek is gebruikgemaakt van de driedeling Richten, Inrichten en Verrichten. Het Richten vindt plaats op het niveau van besturen en directies. Zij geven de kaders aan waarbinnen de invoering van de functiemix moet plaatsvinden. Het Inrichten gebeurt door directies. Zij zijn voor hun school verantwoordelijk voor het proces van invoering en de communicatie hierover. De meeste aandacht in deze brochure gaat naar de direct leidinggevenden die betrokken zijn bij de uitvoering van de beoordelingen. Zij Verrichten alle stappen die voor de uiteindelijke beoordeling nodig zijn. Dit zijn veelal middenmanagers (teamleiders, afdelingsleiders) en in die functie heeft zich de afgelopen jaren een grote verandering voorgedaan. In snel tempo is deze functie veranderd van (leerjaar)coördinator, die naast zijn lessen verantwoordelijk is voor de dagelijkse gang van zaken in een afdeling of leerjaar, tot middenmanager. Deze geeft inhoud aan het personeelsbeleid in het team of de afdeling en stuurt de docenten daadwerkelijk aan. Bij de invoering van de functiemix is deze rolverandering natuurlijk sterk naar voren gekomen, omdat de middenmanagers een belangrijke rol spelen bij de beoordeling wie uit zijn team voor een promotie in aanmerking komt. Dat de middenmanager daarbij een belangrijke inbreng heeft, spreekt voor zich. Hij heeft namelijk het meeste zicht op het functioneren van zijn mensen, staat (meestal ook fysiek) dicht bij zijn docenten en heeft daardoor een goed beeld gevormd van hun functioneren. Ook in een ander opzicht heeft de functiemix gevolgen voor de middenmanager. De vergroting van het aantal LC-/LD-docenten in zijn team heeft ook gevolgen voor zijn eigen werkwijze en werkgebied. LC- en LD-docenten ontwikkelen het onderwijs in team- of sectieverband. Zij hebben van hun leidinggevenden ruimte nodig om hun professionaliteit en hun toegenomen verantwoordelijkheid in het onderwijsproces vorm te geven. Dat betekent dat de middenmanager niet meer de inhoudelijke expert is. Hij stuurt zijn mensen zodanig, dat de juiste mensen de juiste dingen doen. Ten slotte de vraag: leidt de invoering van de functiemix tot meer ontwikkeling van docenten in hun vakgebied en een grotere binding aan het onderwijs? Dit waren 11

14 namelijk de redenen in het Convenant LeerKracht (2008) om de salariëring van docenten te verbeteren. De afgelopen jaren zien we zonder twijfel een grote ambitie van docenten om zich te professionaliseren. Uit ons onderzoek kwam naar voren dat financiële motieven voor docenten niet de doorslag geven. Wel vinden ze het (achteraf, na promotie) terecht dat hun inspanningen gezien, gewaardeerd en gehonoreerd worden. Maar het betreft hier docenten die ook zonder de functiemix de stappen in hun professionalisering zouden hebben gemaakt. De komende jaren moet blijken of hun wat meer afwachtende collega s door de functiemix gestimuleerd worden zich verder te professionaliseren. De tijdsduur van dit onderzoek was te beperkt om hierover uitspraken te kunnen doen. Dat geldt ook voor de binding aan het onderwijs. Of de salarismaatregelen zullen bijdragen aan een grotere binding aan het onderwijs, kon in dit onderzoek niet worden gemeten. Dit is zeker een ontwikkeling van lange adem. Hoopgevend is dat veel jonge docenten de professionalisering van het personeelsbeleid van hun school toejuichen. 12

15 1 Inleiding 1.1 De functiemix De functiemix: vliegwiel voor modern ontwikkel- en beoordelingsbeleid. De functiemix is de verdeling van docenten over de salarisschalen LB, LC en LD (het loongebouw). Schoolbesturen krijgen extra geld van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) om docenten te promoveren naar hogere docentfuncties. Deze maatregel, waardoor meer docenten in hogere salarisschalen komen, wordt aangeduid met versterking van de functiemix. 1.2 Binding met het onderwijs Trots op het beroep, matig motiverend... Hoewel volgens onderzoek van het Sociaal en Cultureel Planbureau (2009) driekwart van de docenten in het vo trots is op hun beroep, bleek uit ander onderzoek een jaar eerder (Hay Group 2008) dat veel docenten hun werkomgeving niet energiegevend en motiverend vinden. Twee ogenschijnlijk tegengestelde uitspraken, die aangeven dat werken in het onderwijs veel verschillende dimensies heeft. Een zorgelijke ontwikkeling in de afgelopen jaren is het oplopend tekort aan docenten en de verwachte grote uitstroom in de komende jaren als gevolg van het bereiken van de pensioengerechtigde leeftijd. Hoewel veel docenten het erg naar hun zin hebben in het onderwijs, gaf de Nota Werken in het Onderwijs (OCW 2008) ook een andere tendens aan. De onderwijssectoren bieden redelijke aanvangssalarissen, maar als gevolg van lange carrièrelijnen en een gering loopbaanperspectief (door de platte organisatiestructuur van het onderwijs) is er een grote groep docenten die de overstap wil maken naar het bedrijfsleven. De nieuwe functie mix voor scholen zou één manier kunnen zijn om de docenten langer aan het onderwijs te binden. Het gaat dan vooral om geld, een hoger salaris, waardering voor het harde werken voor de klas. 1.3 Een andere kijk op belonen De gelijkheidsgedachte verdwijnt. Er ontstaat een andere kijk op belonen in het onderwijs. Een aantal scholen was al gestart met het toekennen van incidentele beloningen als waardering bij grote inzet of goede prestaties (Van Drunen e.a. 2007). De acceptatie daarvan in scholen neemt toe. Met name bij jonge docenten is de laatste jaren het idee van de gelijkheidsgedachte aan het verdwijnen. Het tempo van 13

16 de persoonlijke ontwikkeling van docenten verschilt, en daardoor de kwaliteit van het werk. De vraag of dit tot uiting kan komen in de mate van de groei van de vaste honorering wordt steeds vaker gesteld. In het Convenant LeerKracht van Nederland (2008), opgesteld naar aanleiding van het advies van de commissie- Rinnooy Kan, hebben de belangenorganisaties in het onderwijs afspraken gemaakt om tot een betere beloning van docenten te komen. Hierbij is ook de keuze gemaakt voor een grotere mate van beloningsdifferentiatie. Dit wordt bereikt door stimulansen en voorschriften om meer docenten in de hogere docentfunctieschalen LC en D te benoemen (de zogenaamde functiemix). Zo ontstaat een loopbaanpad voor docenten binnen het beroep van docent en voor de klas. 1.4 Ontwikkelingen tot 2009 De functiemix als volgende stap in het binden en boeien van docenten. De nieuwe functiemix is de volgende stap in de professionalisering van het personeelsbeleid in scholen, dat is gestart in 2000 met het invoeren van integraal personeelsbeleid (IPB). Er kwamen afspraken tussen werkgevers en werknemers dat scholen meer werk moeten maken van het binden en boeien van docenten. Zo werd in diverse cao s opgenomen dat er structureel sprake moest zijn van functioneringsgesprekken en dat er minstens één keer per vier jaar een beoordelingsgesprek zou plaatsvinden. De inspectie monitorde of er in de scholen integraal personeelsbeleid werd vastgelegd en uitgevoerd. Competentiemanagement vond zijn ingang in scholen: aan welk niveau van kennis, vaardigheden en attitude zou een docent moeten voldoen en hoe kunnen we dat aan zijn gedrag zien? 1.5 FUWA-VO Een gemiste kans... Scholen gaven docenten steeds vaker algemene schooltaken. Deze taakdifferentiatie werd niet gevolgd door een weging van de zwaarte van het totaal aan taken per docent en een bijpassende honorering. Zo ontstonden er verschillen in honorering tussen scholen voor functies van gelijke zwaarte en er was veel onduidelijkheid op het gebied van functie- en taakdifferentiatie. Vandaar dat in 2004 Functiewaardering voortgezet onder wijs (FUWA-VO) werd geïntroduceerd. Het vo 14

17 kreeg één functiewaarderingssysteem en een set voorbeeldfuncties, waaronder de docentfuncties in schaal 10 (LB), 11 (LC) en 12 (LD). Nieuw was de schaal 11-docentfunctie (LC) om het gat te dichten tussen LB en LD. Zo werd een carrièrepad gecreëerd in drie functiestappen. Docenten die carrière wilden maken, waren niet meer aangewezen op de managementroute: een functie als afdelingsleider of conrector. Docenten kregen nu meer kans op een hoger salaris in een hogere docentfunctie en ze kregen duidelijkheid over de werkzaamheden die bij dat functieniveau passen. De vo-scholen in Nederland hebben in 2004 nieuwe functiebouwwerken ontwikkeld en beleid gemaakt voor de groei naar de LC- en LD-functie. De effecten waren echter niet altijd positief: er ontstond onrust door onduidelijke promotiecriteria, eerstegraadsdocenten in schaal 12 die een LB-functie aangeboden kregen, enzovoort. Bij de meeste scholen werden docenten die naast hun lessen coördinerende of leidinggevende taken verrichten in LC en LD benoemd. Voor de overige docenten bleef alles bij het oude: het maken van carrière voor de klas kwam nauwelijks van de grond. 1.6 Wet BIO Naar een landelijk erkend kwaliteitsniveau van docenten. Naast het beschrijven van werkzaamheden in een functie, werd de Wet Beroepen in het Onderwijs (Wet BIO) ingevoerd. Deze wet is bedoeld om net als in andere sectoren een kwaliteitsniveau te borgen, zodat de maatschappij er zeker van kan zijn dat alle docenten beschikken over een aantal afgesproken kwaliteiten, die werden geformuleerd als bekwaamheden (een soort competenties). Deze bekwaamheden zijn vastgelegd in zeven zogenaamde bekwaamheidseisen. Elke docent in Nederland is verplicht om aan die bekwaamheidseisen te voldoen en dat niveau te bewaken. In een bekwaamheidsdossier geven docenten aan hoe zij de eigen bekwaamheid op peil houden. De school is verplicht om van elke docent zo n bekwaamheidsdossier aan te leggen en docenten de mogelijkheid te bieden de eigen bekwaamheid op peil te houden. 15

18 1.7 De scholen Scholen gaan voor kwaliteit voor de klas. 1.8 De docenten Docenten gaan voor rechtvaardigheid. In de cao van 2009 werd de nieuwe functiemix voor Randstadscholen en niet-randstadscholen opgenomen. Dit betekende een nieuwe oriëntatie op: Wie zijn wel en niet bevorderbaar naar een hogere docentfunctie en hoe gaan we dit uitvoeren? De Randstadscholen zouden met ingang van 2009 de nieuwe functiemix invoeren, de scholen buiten de Randstad startten in Op alle scholen in Nederland moet de voorgeschreven functiemix in 2014 zijn bereikt. Veel scholen waren bij de invoering van FUWA-VO een ervaring rijker geworden in de zoektocht naar het geschikte functiebouwwerk van docenten en de beoordeling welke docenten in aanmerking kwamen voor een hogere docentfunctie. Men wilde nu de uitdaging aangaan om de kwaliteit voor de klas een groter gewicht te geven. De kwaliteit van het leerproces van kinderen wordt in hoge mate bepaald door de wijze waarop docenten hun rollen vervullen. De ontwikkelingen in maatschappij, bedrijfsleven en onderwijs leiden tot het stellen van andere eisen met betrekking tot de rollen die de docent vervult en de professionaliteit die daarvoor nodig is. Het uitoefenen van die rollen hangt samen met de functie (LB, LC, LD) van de docent. Er werd aangenomen dat de nieuwe functiemix ervoor zou zorgen dat docenten zich sneller zouden gaan professionaliseren en dat daardoor de kwaliteit van het onderwijsleerproces zou verhogen. Docenten kregen met de functiemix een ontwikkelperspectief richting opleiding en een hogere beloning. De vraag was natuurlijk of deze aanname klopt, en of docenten zich inderdaad uitgedaagd voelen door de functiemix om zich sneller te gaan ontwikkelen in de breedte en/of de diepte. 16

19 1.9 De leerlingen Leerlingen presteren beter bij goede docenten. Robert Marzano (2003) heeft een meta-analyse uitgevoerd op onderwijsresearch van de laatste 35 jaar naar leerprestaties en ontwikkeling van leerlingen onder de titel What works in schools. Hij vond elf factoren die van invloed zijn. De rol van de docent met als factoren didactische aanpak, pedagogisch handelen, klassenmanagement, sturing en herontwerp van het programma blijkt met 67 procent van grote invloed te zijn. Als de docent de professionele ruimte om zijn de deskundigheid en verantwoordelijkheid voor de inhoud en de kwaliteit van het onderwijs vorm te geven optimaal benut, kunnen de prestaties en ontwikkeling van de leerlingen maximaal tot resultaat komen. Met andere woorden: een professionele docent die zich ontwikkelt en zijn deskundigheid op peil houdt, is een succesfactor voor goed onderwijs. De functiemix kan alleen leiden tot hogere prestaties van leerlingen als er een koppeling wordt gemaakt met permanente professionalisering van docenten. 17

20 2 De functiemix: invoering, ervaringen en lessen 2.1 Probleemstelling en onderzoeksvragen Vanaf 2000 werkt CPS aan het versterken van het personeelsbeleid op scholen. Het lag voor de hand dat CPS vanaf 2007 onderzoek ging doen naar de effecten van een relatief nieuw fenomeen in de vo-sector, namelijk beloningsdifferentiatie. Het betrof een research and development-project (R&D) waarbij onderzoek in scholen en ontwikkeling samen met scholen gelijk opgaan. De probleemstelling van dit onderzoek was als volgt gedefinieerd: Het slechte imago van het beroep docent wordt mede veroorzaakt door het functiebouwwerk voor docenten en de manier waarop scholen daarmee omgaan en de beloningssystematiek Vanuit deze probleemstelling zijn de volgende onderzoeksvragen opgesteld: 1 Leidt differentiatie in functies en beloningen tussen docenten, gebaseerd op verschillen in competenties en prestaties, tot een stimulans voor ontwikkeling binnen het vakgebied van de docent? 2 Leidt differentiatie in functies en beloningen tussen docenten tot een grotere motivatie om in het onderwijs te blijven werken? 3 Leidt differentiatie in functies en beloningen tussen docenten tot een ontwikkeling van (het personeelsbeleid van) de school? 4 Welke belemmeringen zijn er bij scholen om een grotere vrijheid in functies en beloningen te kunnen benutten? Door het verschijnen van het Convenant LeerKracht is het onderzoek vervolgens gericht op de invoering van de functiemix. Scholen werden plotseling geconfronteerd met deze verplichting en wij meenden een bijdrage aan de invoering te kunnen leveren. Gedurende drie jaar is de invoering van de nieuwe functiemix onderzocht en zijn instrumenten en aanpakken ontwikkeld die passen bij de visie van de school op onderwijs en ontwikkeling. Er werd gestart op bestuursniveau om de ambitie met de functiemix in kaart te brengen, inclusief de kaders waaraan de aangesloten scholen zich dienden te houden. Dit was de fase van het richten (zie paragraaf 6.1). Vervolgens hebben we individuele scholen van dezelfde besturen bevraagd en samen met hen instrumenten en aanpakken ontwikkeld (fase inrichten, zie paragraaf 18

21 Waar zit jóuw ontwikkeling? 6.2). Ten slotte is gekeken naar de implementatie van de nieuwe functiemix: een groot aantal functionarissen in diverse rollen rondom de invoering van de functiemix zijn geïnterviewd op mogelijke effecten van de nieuwe functiemix (fase verrichten, zie paragraaf 6.3). In allgemene zin willen we antwoord geven op de vraag of dankzij de invoering van de functiemix docenten meer gestimuleerd zijn in de professionalisering binnen hun vakgebied, en of de functiemix hen sterker heeft gemotiveerd voor een baan in het onderwijs. 2.2 Samenvatting uitkomsten onderzoek 1 Leidt differentiatie in functies en beloningen tussen docenten, gebaseerd op verschillen in competenties en prestaties, tot een stimulans voor ontwikkeling binnen het vakgebied van de docent? In de pilotscholen zien we dat de professionalisering binnen het vakgebied toeneemt van de docenten die gepromoveerd zijn naar een hogere functie. Scholen en docenten ervaren dit als positief. De groep docenten die niet wilde promoveren naar een hogere functie, is zich niet sneller of bewuster gaan scholen. De scholing die docenten volgden, was veel meer een gevolg van een structurele gesprekkencyclus en de afspraken over professionalisering die daarin worden gemaakt, dan de worst van een LC-functie. 2 Leidt differentiatie in functies en beloningen tussen docenten tot een grotere motivatie om in het onderwijs te blijven werken? Op de pilotscholen leidt de toenemende differentiatie in functies en beloningen nog niet automatisch tot een grotere motivatie om in het onderwijs te blijven werken. Sommige docenten mijmeren over vroeger, toen elke docent gelijk was. Zij zien de veranderende sfeer richting resultaatgerichter werken en verantwoording afleggen voor eigen handelen niet als vooruitgang. Een groep vaak jonge docenten die net naar een LC- of LD-functie is gepromoveerd, is tevreden en ziet de erkenning van hard werken zowel als motiverend voor het beroep als bindend aan de school. Maar zij weten ook dat binnen de vo-sector elke school werk maakt van een nieuwe functiemix en dat zij elders hetzelfde zouden kunnen verdienen. Veel meer dan de functiemix worden de afstand tot school, de sfeer op school, de groot- of kleinschaligheid van de locaties en de kwaliteit van de direct leidinggevende en het type leerlingen gezien als bepalende factoren voor het binden aan die 19

22 school. Opvallend vaak hoorden we: Uiteindelijk gaat het mij niet om het geld, maar om de kinderen. Maar wij constateren ook de grote invloed die uitgaat van een formele waardering in de vorm van een correct ervaren beoordeling en promotie. Waarschijnlijk blijft deze groep wel langer in het onderwijs werken, maar niet automatisch op dezelfde school. Vaak werd de invloed van het team genoemd als beslissende factor om te blijven werken. Hier werd de kwaliteit van de direct leidinggevende (de sectordirecteur of teamleider, afdelingsleider of clustervoorzitter) rechtstreeks aan gekoppeld. Een goed functionerend team waarin vertrouwen is in de leidinggevende, heeft geen functiemix nodig om docenten aan de school te binden. Bij groot vertrouwen in de direct leidinggevende waren er geen problemen bij promotie of beoordelingen bij de invoering van de functiemix. 3 Leidt differentiatie in functies en beloningen tussen docenten tot een ontwikkeling van (het personeelsbeleid van) de school? De besturen die in ons project hebben geparticipeerd, hebben gekozen voor een beleidsrijke invoering van de functiemix. Zij hebben de functiemix ingepast in het bestaande beleid. Daarbij ging het met name om de uitdaging hoe de kwaliteiten van een docent het beste tot zijn recht konden komen in het belang van de leerlingen en de kwaliteit van het onderwijs. Deze benadering van de functiemix leidt tot een andere, positievere sfeer in school. Directies waren verrast over het feit dat docenten helemaal niet zo afkerig zijn van het maken van onderscheid tussen docenten, de niveaudifferentiatie. Ze waren opgetogen over hoe docenten reageerden bij het meeontwikkelen van LB-, LC- en LD-functiebeelden voor de komende jaren. Docenten vonden het prettig om het met elkaar te hebben over de kern van het eigen werk. Dat waren discussies die lang niet waren gevoerd. Natuurlijk kwamen daarbij ook verschillen van inzicht naar voren, maar die werden met respect voor elkaars mening besproken. Het leek alsof daarmee de kou uit de lucht was en alle partijen vertrouwen kregen in een correcte invoering van de functiemix. Zelfs een afschaffing van de automatische periodiek in de toekomst was voor hen bespreekbaar geworden. De pilotscholen hebben de ontwikkeling van hun docenten boven aan de prioriteitenlijst gezet. Deze ontwikkeling wordt intensief ondersteund door een gesprekscyclus waarin de voortgang van die ontwikkeling regelmatig aan 20