Sociale vaardigheden leren door buitensport

Transcriptie

1 Sociale vaardigheden leren door buitensport Training laat jongeren grenzen verkennen 19 maart 2010 Marlies Jellema, Ruud Bosscher Buitensportactiviteiten maken het voor jongeren mogelijk om grenzen te verkennen, met sociale vaardigheden te experimenteren en succeservaringen op te doen. De Buitensportsocialevaardigheidstraining (Busova) is ontwikkeld om van die mogelijkheden gebruik te maken. De eerste resultaten zijn positief. Het is vaak niet makkelijk om jongeren met gedragproblemen in een spreekkamer aan het praten te krijgen over hun beslommeringen. Op andere momenten, bijvoorbeeld tijdens sportieve activiteiten, loopt zo n gesprek veel vlotter. Bij het sporten doen zich vaak dezelfde problemen en conflicten voor als in het dagelijks leven. Op het moment zelf, als jongeren geconfronteerd worden met de gevolgen van hun gedrag, zijn ze gemotiveerder om erover te praten en meer bereid om aansturing te accepteren. Zo biedt buitensport jongeren mogelijkheden om leerervaringen op te doen. Het inzicht dat zich bij sportactiviteiten mogelijkheden voordoen voor gedragsverandering was aanleiding om buitensport als hulpverleningsmiddel verder uit te werken. Het lectoraat Gezondheid, Bewegen en Welzijn van de hogeschool Windesheim in Zwolle heeft daartoe een socialevaardigheidstraining ontwikkeld en een onderzoekstraject opgezet. De Buitensport socialevaardigheidstraining (Busova) is sinds september 2007 uitgevoerd met vier groepen van in totaal 36 jongeren die naar school gaan op orthopedagogisch didactisch centrum Het Lumeijn in Zwolle, een onderwijsinstelling voor leerlingen in het voortgezet onderwijs. Het Lumeijn biedt onderwijs gecombineerd met ondersteuning, zoals socialevaardigheidstraining, faalangstreductietraining en hulp bij agressieregulatie. De Busova richt zich op jongeren van 12 tot 18 jaar met sociaal emotionele of gedragsproblemen, die motorisch in staat zijn om aan buitensportactiviteiten deel te nemen. Deze vorm van socialevaardigheidstraining is geschikt voor jongeren die problemen hebben met agressieregulatie, sociale weerbaarheid, faalangst, stemmingsklachten als gevolg van een negatief zelfbeeld, assertiviteit, probleemoplossend vermogen, morele ontwikkeling, of omgaan met de heersende orde, bijvoorbeeld op school (Luckner en Nadler, 1992). Buitensportactiviteiten Een van de sterke kanten van de methodiek is het avontuurlijke appèl van de activiteiten, zoals een speurtocht, samen een vlot bouwen of klim en klauteractiviteiten. De deelnemers krijgen opdrachten die de samenwerking stimuleren, hen leren omgaan met tegenslagen en hun eigen en andermans sterke en zwakke kanten leren kennen. Daarbij zijn eventuele successen direct waarneembaar. We hebben met zijn allen dat bouwwerk van boomstammen neergezet zodat we er samen bovenop konden zitten. De deelnemers lossen samen een probleem op, helpen elkaar of slagen er simpelweg in niet boos te worden als iets niet lukt. Hoewel de prestatie niet doorslaggevend is, kunnen de jongeren sportieve successen behalen, wat bijdraagt aan hun gevoel van eigenwaarde. Dat maakt hen minder gevoelig voor negatieve groepsdruk en helpt hen beter voor zichzelf op te komen. Jongeren hebben uitdagingen nodig om te kunnen leren. Ze verleggen hun grenzen als ze dingen doen waarvan ze voorheen dachten dat ze die niet konden. Juist het fysiek bezig zijn leent zich prima om de activiteiten af te stemmen op ieders persoonlijke grenzen. Daarvoor zijn geen riskante, spectaculaire of motorisch ingewikkelde activiteiten nodig. De begeleider kan het zo moeilijk of

2 makkelijk maken als nodig is, als de activiteit er maar aan bijdraagt dat de jongeren hun grenzen verkennen. Wat kan ik? Wat vind ik moeilijk? Hoe los ik problemen op? Hoe moet ik samenwerken? Mirthe en Arnoud Mirthe (13) krijgt les op een orthopedagogisch didactisch centrum. Ze sport graag en houdt van stoere dingen. In de klas kijken andere leerlingen tegen haar op. Haar klasgenoten betrekken haar bij het groepsproces, maar Mirthe lijkt zich daarvan te distantiëren. Wel zoekt Mirthe contact met oudere schoolgenoten. Daarbij valt op dat ze weinig weerbaar is en zich makkelijk aanpast aan de groepsnorm. In het intakegesprek voor de Busova komt naar voren dat Mirthe moeite heeft om contact te leggen met leeftijdgenoten. Ze vertelt dat ze zich eenzaam voelt en meer contact zou willen. Ze heeft de indruk dat anderen haar niet accepteren. Ze wil leren zich tevredener te voelen over zichzelf. Ook wil ze zich een reëler beeld vormen van hoe anderen haar zien. Arnoud (14) volgt vmbo onderwijs, hoewel hij volgens de Cito toets havo/vwo moet aankunnen. Bij Arnoud is onlangs een dysthyme stoornis geconstateerd, een stemmingstoornis die minder heftig is dan een depressie maar wel veel langduriger van aard. Uit persoonlijkheidsonderzoek blijkt dat Arnoud een negatief zelfbeeld heeft. Hij zou meer vrienden willen hebben. Als anderen hem niet opzoeken, interpreteert hij dat als desinteresse. Op de lagere school sportte Arnoud met veel plezier. Nu doet hij niet meer aan sport. Arnoud zegt in het intakegesprek dat hij wil leren het gedrag van anderen beter te begrijpen. Ook wil hij leren contacten aan te gaan en te onderhouden. Hij wil succeservaringen opdoen, om vaker een goed gevoel over zichzelf te ervaren. Na vijf weken Busova heeft de groep uiteenlopende activiteiten uitgevoerd. Vandaag is een touwparcours uitgezet. Via touwconstructies moeten de deelnemers in groepjes van twee van boom naar boom gaan. Het snelste duo wint. Vooraf krijgen de teams tijd om af te spreken hoe ze het gaan aanpakken. Mirthe en Arnoud vormen een duo. Mirthe zegt dat ze de opdracht stom en makkelijk vindt. De trainer heeft de indruk dat Arnoud zich door Mirthes houding niet op z n gemak voelt, maar dat vertelt Arnoud niet. De trainer spreekt zijn observatie uit, waardoor Arnoud die kan beamen. De trainer bespreekt met Mirthe hoe haar gedrag de samenwerking kan beïnvloeden. Hij verwijst naar een activiteit die ze eng vond maar toch heeft volbracht, met steun van de groep en de trainer. Nu vertelt Mirthe dat ze geen idee heeft hoe ze via de touwen en planken aan de overkant kan komen. Arnoud stelt voor dat hij als eerste gaat en dan Mirthe helpt, maar dat wil ze niet. Na suggesties van de trainer spreken Mirthe en Arnoud af dat ze om beurten voorop gaan en elkaar ondersteunen. Het parcours gaat aardig tot Mirthe het deel van het parcours bereikt dat ze spannend vindt. Dan wordt ze onvriendelijk tegen Arnoud. Als de trainer haar daar via een grap op wijst, begrijpt ze de hint en past ze haar gedrag aan. Even later geeft Arnoud Mirthe voor de grap de schuld als hij zelf een misstap maakt, waarop ze beiden moeten lachen. Bij de evaluatie zegt Arnoud dat hij wellicht ook wat hulp had kunnen gebruiken. Mirthe geeft mopperend toe dat het toch wel handig was te vertellen wat ze lastig vond. Ze eindigen als tweede en zijn zichtbaar trots op hun prestatie. (De namen Mirthe en Arnoud zijn verzonnen.) Theoretische achtergrond De Busova is gebaseerd op het idee dat ervarend leren leren door te doen jongeren de mogelijkheid biedt om te experimenteren met gedrag en om succeservaringen op te doen die hen motiveren om dat gedrag vaker in te zetten. In de hulpverlening bestaat ervarend leren uit het weloverwogen en systematisch aanbieden van een actieve leeromgeving, waarin de jongeren uitdagende activiteiten ondernemen die leiden tot nieuwe ervaringen. Door op die ervaringen te reflecteren en naar aanleiding daarvan nieuwe keuzes te maken kunnen ze komen tot zelfinzicht, zelfdiscipline, verantwoordelijkheid en nieuw gedrag dat ze in toekomstige situaties kunnen toepassen (Ruikes, 2004; Koekkoek, 2003a). De Busova biedt die leeromgeving aan op basis van de theorie over leerstijlen van de Amerikaanse psycholoog David Kolb. Volgens Kolb leren mensen op verschillende manieren: de één bijvoorbeeld door de theorie goed te bestuderen, de ander door te experimenteren in de praktijk (Kolb, 1984). De Busova richt zich op jongeren met een actieve experimentele leerstijl, die het beste leren door actief

3 te experimenteren. De training sluit aan op de leercirkel van Kolb (zie figuur). De buitensportactiviteit zorgt ervoor dat de jongere concrete ervaringen opdoet. De begeleiders dagen de jongere uit goed waar te nemen en het gebeurde te overdenken. Vervolgens begeleiden ze de groep bij de abstracte begripsvorming over wat er moet gebeuren om de activiteit beter te laten verlopen. Wat ze bedenken kunnen ze meteen uitproberen: het actief experimenteren. Daarbij doen ze opnieuw een concrete ervaring op. Dit proces treedt op bij alle activiteiten en wordt steeds herhaald, zodat jongeren in één trainingsessie de leercirkel meerdere malen geheel kunnen doorlopen. De training sluit tevens aan bij het competentiemodel, dat erop gericht is de ontwikkelingstaken waarmee jongeren geconfronteerd worden en hun vaardigheden met elkaar in balans te brengen (Slot en Spanjaard, 1999). Voorafgaand aan de training worden de bestaande competenties van de jongeren geïnventariseerd en wordt bekeken wat er van hen verwacht wordt. De sociale ontwikkeling en het repertoire van sociale en emotionele vaardigheden wordt door de training gestimuleerd en uitgebreid, en de training vergroot het gevoel van eigenwaarde, het zelfvertrouwen en het probleemoplossend vermogen van de jongeren. Dat zijn invloedrijke en ondersteunende factoren in hun ontwikkelingsproces. Zo komen de taken en de vaardigheden beter in balans. De training mikt erop al verworven competenties van de jongeren verder uit te bouwen. Ook dat sluit aan bij het competentiemodel, dat het grote belang benadrukt van extra aandacht voor positief gedrag en voor wat de jongere al kan. De Busova maakt gebruik van de structuur van vaardigheidstrainingen van de Amerikaanse therapeut Arnold Goldstein. Goldsteins theorie vormt de basis voor de meeste vaardigheidstrainingen die in Nederland aan jongeren worden aangeboden. Hij ontwikkelde de structural learning therapy, een hulpverleningsmethodiek waarin op zeer gestructureerde wijze sociale vaardigheden worden aangeleerd. De training besteedt veel aandacht aan het oefenen van vaardigheden, ook na de training in het dagelijks leven (Goldstein, 1973; Van der Zee en anderen, 1989). Opbouw van de methodiek De jongeren worden door hun ouders of door hun mentor aangemeld. De aanmelder omschrijft het gedrag dat hij als een probleem ervaart. In het intakegesprek bespreken de twee trainers met de jongere wat hij zelf wil leren op sociaal gebied. Ook de aanmeldingsreden komt aan bod; de trainer vraagt of de jongere die herkent en op dat gebied inderdaad iets wil leren. Zo nodig probeert de trainer te verhelderen hoe het gedrag van de jongere invloed heeft op zijn situatie en hoe gedragsverandering kan zorgen voor verbetering. Daarna formuleren de trainer en de jongeren een of meerder doelen, zo veel mogelijk in de woorden van de jongere zelf. Het is de bedoeling dat de jongere zelf de persoonlijke winst inziet van nieuw of ander gedrag. Door het gebruik van zijn eigen woorden zal hij zich eigenaar voelen van de doelen. Dat is essentieel voor zijn motivatie. De trainer besteedt ook aandacht aan de fysieke mogelijkheden en beperkingen van de jongere. Trainingsbijeenkomsten De acht trainingsbijeenkomsten vinden plaats in de buitenlucht. De trainingsbijeenkomsten zijn wekelijks en duren ongeveer anderhalf uur. Tijdens de bijeenkomst worden een of meerdere

4 buitensportactiviteiten aangeboden. De eerste bijeenkomst staat in het teken van kennismaking. De begeleiders en deelnemers nemen de tijd om elkaar te leren kennen en een veilige sfeer te creëren. Daarbij vertellen de jongeren elkaar hun individuele doelen, zodat expliciet is dat iedereen deelneemt aan de activiteiten om er iets van te leren. Wel wordt tevoren individueel met de jongeren besproken wat ze wel en wat ze niet in de groep zullen vertellen. Na de kennismaking, als er een veilige leeromgeving is gecreëerd, wordt gewerkt aan de leerdoelen. De trainers sturen het gedrag van de jongeren door middel van gedragsinstructies. De jongeren worden geconfronteerd met de consequenties van hun gedrag en de trainers zetten hen aan tot reflectie. De trainers coachen de jongeren bij de inzet van alternatief gedrag en bespreken concrete mogelijkheden om buiten de trainingsmomenten met nieuw gedrag te oefenen. Tijdens en na de activiteiten bespreekt de groep wat iedereen geleerd heeft en hoe de deelnemers het geleerde in de komende week zullen toepassen. De afspraken die daarbij worden gemaakt, zijn essentieel voor de vertaling naar het dagelijks leven. Het kan nodig zijn contact te zoeken met het gezin of de school om ervoor te zorgen dat de jongere bij het experimenteren met nieuwe gedrag wordt ondersteund. De nieuwe ervaringen die de deelnemers in hun dagelijks leven opdoen, worden besproken bij de start van de volgende bijeenkomst. Zo kunnen de begeleiders meteen ingaan op negatieve ervaringen en helpen daar lering uit te trekken. Succeservaringen worden benadrukt, en de groep bespreekt hoe de jongere het succesvolle gedrag kan vasthouden. Indien nodig wordt het programma voor de dag aangepast aan de ingebrachte ervaringen. Halverwege de trainingsperiode vindt een evaluatie plaats, gekoppeld aan een activiteit. De deelnemers krijgen de gelegenheid stil te staan bij het resultaat van hun inspanningen en eventueel naar aanleiding daarvan hun einddoelen bij te stellen. Na circa zes bijeenkomsten kennen de jongeren het concept van de training en gaan de begeleiders zich meer en meer overbodig maken. In de laatste bijeenkomsten zijn de deelnemers betrokken bij de organisatie en begeleiding van de activiteiten. Ze moeten nadenken over hoe ze zichzelf en de andere groepsleden kunnen begeleiden bij het leerproces. Zo dragen ze verantwoordelijkheid voor hun leerproces en gaan ze zich capabeler voelen. De verhouding tussen begeleiders en deelnemers wordt gelijkwaardiger. Begeleiders De houding van de begeleider is een essentiële factor van de methodiek. De jongeren moeten tijdens de training in een veilige situatie kunnen experimenteren met hun gedrag. Als die veiligheid niet is gewaarborgd, zullen ze hun energie steken in het zich handhaven in de groep, wat het leren moeilijk maakt. Deze sociale veiligheid wordt vooral bepaald door de houding van de begeleiders (Van der Zee en anderen, 1989). Aan de Goldstein methodiek ontleent de Busova drie basiswetten voor de houding van de trainer, die een veilige leeromgeving mogelijk maken. De houding is: Directief: de trainer houdt het heft in handen tijdens de training. Hij treedt sturend, vanzelfsprekend en voortvarend op. Accepterend: de trainer laat de deelnemers in hun waarde en toont begrip voor terughoudendheid en gevoelens van spanning. Bekrachtigend: de trainer richt de aandacht op wat de deelnemers goed doen. Het vertrouwen binnen de groep en tussen begeleiders en deelnemers is van groot belang voor het succes van de training. De Amerikaanse hoogleraar speciaal onderwijs John Luckner en psycholoog Reldan Nadler benadrukken het belang van het opbouwen van rapport met de deelnemers (Luckner en Nadler, 1992). De trainer bouwt rapport op door zijn houding, mimiek, woordkeuze, gebaren en andere nonverbale communicatie af te stemmen op die van de jongere. De trainer neemt de houding van de jongere over, gebruikt vergelijkbare gebaren en mimiek en sluit zoveel mogelijk aan bij diens woordkeuze. Het is de bedoeling dat die afstemming de jongere een gevoel van herkenning, begrip en acceptatie geeft. Als een jongere zich begrepen voelt door en vertrouwen heeft in de begeleider,

5 zal hij eerder geneigd zijn diens leiding en instructies te volgen. Is er echter geen rapport, dan zal de jongere eerder geneigd zijn te ageren en instructies niet op te volgen. Tijdens de training geven de trainers feedback en corrigerende instructies. Het positieve gedrag wordt duidelijk en positief omschreven, bijvoorbeeld: Wat goed dat je de ander uit liet praten, ik zag aan je dat het je moeite kostte omdat je zelf wat wilde vertellen. Op negatief gedrag volgt een corrigerende instructie. De trainer benoemt eerst iets wat wel goed gaat en daarna het negatieve gedrag, met daaraan gekoppeld een gedragsalternatief. Bijvoorbeeld: Goed dat je voor jezelf opkomt, maar ik vind het niet handig dat je met spullen gooit. Als je vindt dat X vervelend doet, kun je dat ook tegen hem zeggen. Dus: X, ik vind het niet leuk dat je voor je beurt gaat. Wil je dat zo eens proberen? De interactie tussen de begeleiders is van belang. Hun communicatie moet goed afgestemd zijn. Als een trainer bijvoorbeeld een deelnemer even apart wil nemen, moeten ze dat met oogcontact kunnen regelen. Wijzigingen in het programma tijdens de activiteiten moeten ze met een paar woorden beslechten. Bovendien is de interactie tussen de trainers een voorbeeld voor de jongeren. Buitensportactiviteiten roepen soms spanning op bij de deelnemers omdat zij bang zijn te falen. Als de begeleiders de indruk wekken dat ze alles kunnen, wordt het voor de deelnemer moeilijker om te experimenteren en grenzen te verleggen. De begeleiders laten zien dat zij activiteiten moeilijk of spannend vinden en creëren zo een sfeer waarin falen mag en experimenteren kan. Onderzoek Om het effect van de training op het gedrag van de deelnemende jongeren vast te stellen wordt voor en na de training de Vragenlijst voor Sociale Vaardigheden voor Jongeren (VSVJ) afgenomen (Hulstijn en anderen, 2006). De vragenlijst heeft twee subschalen, voor prosociaal en voor sociaal ongepast gedrag. Prosociaal gedrag heeft ten doel een ander te helpen, bijvoorbeeld vragen of je iemand met iets kunt helpen. Sociaal ongepast gedrag gaat in tegen het decorum bijvoorbeeld iemand die aan het praten is onderbreken of is onvriendelijk of antisociaal gedrag. De betrouwbaarheid en validiteit van de subschaal Prosociaal gedrag is volgens de Commissie Testaangelegenheden Nederland voldoende; die van de subschaal Sociaal ongepast gedrag behoeft nader onderzoek (Hulstijn en anderen, 2006). Aangezien de Busova vooral aanstuurt op prosociaal gedrag, ligt daarop ook de nadruk bij het evalueren van de effecten. Tot nu toe zijn er gegevens verzameld van 32 jongeren die de training gevolgd hebben en van 15 vergelijkbare jongeren, die de training niet volgden maar wel zijn aangemeld voor een socialevaardigheidstraining. De interventiegroep toont een duidelijke verbetering op prosociaal gedrag, terwijl de controlegroep daarop een verslechtering laat zien. Of dit patroon robuust is, moet blijken uit een grotere hoeveelheid gegevens. Veranderingen op de subschaal Sociaal ongepast gedrag zijn niet gevonden. Door de bank genomen stemmen de veranderingen die de jongeren zelf aangeven via de vragenlijsten overeen met de veranderingen die de trainers hebben waargenomen. Bij de derde en vierde traininggroep zijn naast de vragenlijsten van de deelnemers enquêtes afgenomen bij ouders en mentoren. Daarin konden ze hun mening geven over het effect van de training op het gedrag van de jongere die ze hadden aangemeld. De meerderheid van de ouders en mentoren zag een positieve gedragsverandering. Na de ene training gaf 70 procent van de ouders en 66 procent van de mentoren aan een sterke verbetering te zien; bij de andere training zag 80 procent van de ouders en 70 procent van de mentoren een sterke verbetering. Het totale aantal verwerkte enquêtes is nog te klein om harde conclusies te trekken over het effect van de training, maar de eerste uitkomsten zijn positief. Toekomst De komende jaren wordt de Busova verder onderzocht op effectiviteit. In het voorjaar van 2010 begint de afdeling Onderwijshulpverlening van Stichting Stade met een training in Utrecht. Daardoor komen ook gegevens van een andere hulpverleningssituatie en een andere regio beschikbaar. Er is inmiddels een handboek voor begeleiders geschreven en een train detrainersopleiding opgezet, zodat andere scholen en instellingen ook met de Busova kunnen werken. De methodiek is bij het Nederlands Jeugdinstituut aangemeld voor het traject dat kan leiden tot erkenning door de Erkenningscommissie Interventies.

6 Voor informatie over de train de trainersopleiding: Voor informatie over het handboek voor begeleiders: (Dit artikel verscheen eerder in Jeugd en Co Kennis, jaargang 4, nummer 1, maart 2010.) Verder lezen Ewert, A. (1987), Research in outdoor adventure. Overview and analysis. Columbus, Ohio State University. Goldstein, A.P. (1973), Structured learning therapy. Towards a psychotherapy for the poor. New York, Academic Press. Hattie, J., March, H.W., Neill, J.T., en Richards, G.E. (1997), Adventure education and outward bound: outward: outof class experiences that make a lasting difference, in: Review of Educational Research, jaargang 67, nummer 1, pagina Hulstijn, E.M. e.a. (2006), Vragenlijst Sociale Vaardigheden van Jongeren. Handleiding. Amsterdam, Boom. Koekkoek, B. (2003a), Buitengewoon in beweging. De mogelijkheden van therapeutische buitenactiviteiten in de sociale psychiatrie, in: Sociale Psychiatrie, jaargang 22, nummer 67, pagina Koekkoek, B. (2003b), Over pieken en dalen. De effectiviteit van therapeutische buitensportactiviteiten nader beschouwd, in: Kind en Adolescent, jaargang 24, nummer 1, pagina Koekkoek, B. (2003c), Tegenvoeters zonder tegenzin. Rehabiliterende buitenactiviteiten in Australië, in: Passage Tijdschrift voor Rehabilitatie, jaargang 12, nummer 3, pagina Koekkoek, B. (2001), Op vreemd terrein. Ervarend leren in de geestelijke gezondheidszorg, in: Maandblad Geestelijke Volksgezondheid, jaargang 56, nummer 4, pagina Kolb, D. (1984), Experimental learning. Experience as the source of learning and development. Engelwood Cliffs, Prentice Hall. Luckner, J.L., en Nadler, R.S. (1992), Processing the experience. Dubuque, Kendall Hunt. Ruikes, T.J.M. (1994), Ervaren en leren. Theorie en praktijk van ervaringsleren voor jeugdhulpverlening, jeugdbescherming en jeugdwerk. Amsterdam, SWP. Isbn Russel, K.C., en Hendee, J.C. (2000), Outdoor Behavioural Healthcare: Definitions, Common Practice, Expected Outcomes and a Nationwide Survey of Programs. Technical Report #26. Moscow, Idaho Forest, Wildlife and Ranger Experiment Station, University of Idaho. Slot, N.W., en Spanjaard, H.J.M. (1999), Competentievergroting in de residentiële jeugdzorg. Hulpverlening voor kinderen en jongeren in tehuizen. Baarn, Intro. Isbn Zee, S. van der, Molen, H. en Beek, D. van der (1989), Sociale vaardigheden voor zwakbegaafde jongeren, Praktijkboek Goldsteintraining. Bohn Stafleu van Loghum, Houten. Isbn Over de auteur(s) Marlies Jellema (MSJ.Jellema@windesheim.nl) is docent aan de School of Social Work en tot 2009 lid van de kenniskring van het lectoraat Gezondheid, Bewegen en Welzijn aan de hogeschool Windesheim te Zwolle. Ruud Bosscher (RJ.Bosscher@Windesheim.nl) is lector Gezondheid, Bewegen en Welzijn aan de hogeschool Windesheim te Zwolle.