Academiejaar Universiteit Gent. Faculteit Psychologie en Pedagogische wetenschappen. Petra Rosseau ( )

Transcriptie

1 Academiejaar Universiteit Gent Faculteit Psychologie en Pedagogische wetenschappen Aard van het studie-oriëntatieproces in het 6de leerjaar en beïnvloedende factoren. Een interviewonderzoek bij Oost-Vlaamse leerkrachten van het 6de leerjaar. Petra Rosseau ( ) Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van master in de pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting pedagogiek en onderwijskunde. Promotor: Prof. dr. Martin Valcke

2 ORIËNTERINGSPROCES EN STUDIEADVIES 2

3 ORIËNTERINGSPROCES EN STUDIEADVIES 3 VOORWOORD Mijn spelen is leren, mijn leren is spelen. En waarom zou mij dan het leren vervelen. (Hiëronymus van Alphen) Aan alle mensen die uit het technisch onderwijs komen: Ge kunt het! Met deze zin uit het eerste hoorcollege is het allemaal begonnen, en met deze zin wil ik ook mijn studies beëindigen. U had gelijk professor Valcke: Ik kon het. Ik heb er nog vaak aan teruggedacht en het hielp me - samen met de woorden van Hiëronymus van Alphen - door de soms zware tijden. Met deze masterproef sluit ik mijn universitaire opleiding af. Een opleiding waarin ik veel tijd investeerde, maar die mij bovenal veel voldoening gaf. Ik voelde geregeld aan den lijve wat F. Laevers bedoelt met tijdvergetend bezig zijn. Het onderwerp van mijn masterproef is niet toevallig gekozen. Het idee kwam door het Facebookbericht waarvan verder sprake. Iedereen kent wel verhalen over het foute studieadvies van het vroegere PMS, maar als een dergelijk bericht komt van iemand die je persoonlijk kent, snijdt het toch net iets dieper. Verder heeft het ook met mijn persoonlijk leven te maken. Hoe verliep mijn eigen studieloopbaan? Hoe ben ik ooit in het TSO terechtgekomen terwijl ik blijkbaar toch genoeg capaciteiten heb voor een universitaire opleiding? Vragen waar ik nooit bij stilgestaan had, maar die tijdens deze opleiding geregeld boven kwamen drijven en waarop ik - gedeeltelijk - ook antwoorden kreeg. Het motiveerde mij om op zoek te gaan naar de invulling van het oriëntatieproces en het vormen van het studieadvies anno Bij het begin van deze masterproef wil ik graag iedereen bedanken die mij de voorbije jaren en bij het maken van deze masterproef ondersteunde. Eerst en vooral de respondenten, zonder wie dit onderzoek niet mogelijk was geweest en mijn promotor Prof. dr. M. Valcke die mij altijd net dat beetje verder pushte. Oprechte dank professor voor uw ondersteuning, maar vooral voor het vertrouwen dat u mij gaf. Mohamedzain zonder wie ik de studies nooit had aangevat en mijn zoon die mij - pedagoog in spé onwaardig - véél te vaak heeft moeten missen. Hatim voor de zuinige woorden die toch altijd een wereld van verschil maakten en Bianca voor de eeuwige vriendschappelijke coaching. Anne, Evy, Eefje en Karen voor het nalezen en Lieve voor de hulp bij de lay-out. Mama, papa en zus voor de constante morele en logistieke steun. Ten slotte mag ik Jan De Vos niet vergeten. Mijn copain van den unief waarmee deze studie een aangename reis werd. Petra Rosseau Voor verwijzingen, bronvermeldingen en tabellen volgen we de richtlijnen van APA 6.0.

4 ORIËNTERINGSPROCES EN STUDIEADVIES 4 ABSTRACT Bij de overgang van het zesde leerjaar naar het eerste jaar secundair onderwijs moeten de kinderen een studiekeuze maken. Dit onderzoek valt uiteen in twee grote luiken. Enerzijds onderzoeken we de manier waarop leerkrachten van het zesde leerjaar het oriënteringsproces vorm geven en wie ze hierbij betrekken. Anderzijds onderzoeken we welke factoren het studieadvies beïnvloeden. Omwille van de hypotheek op de schoolloopbaan van een kind dat in de B-stroom terechtkomt, focussen we hier extra op. Om antwoord te krijgen op onze onderzoeksvragen interviewden we 45 Oost-Vlaamse leerkrachten van het zesde leerjaar. Deze interviews werden digitaal opgenomen en auditief geanalyseerd met het programma NVIVO9. Uit de analyse blijkt dat niet alle leerkrachten overtuigd zijn van het belang van het maken van een goede studiekeuze bij de overgang van het lager naar het secundair onderwijs. De leerkrachten van het zesde leerjaar nemen een zeer centrale positie in en beslissen vanuit deze positie quasi autonoom welke activiteiten georganiseerd worden en wie bij het oriënteringsproces betrokken wordt. Het resultaat is dat verschillende leerkrachten dit proces verschillend invullen. Het oriënteringsproces vindt vooral in het zesde leerjaar plaats, terwijl uit de literatuurstudie blijkt dat het idealiter een continu proces is waarbij de verschillende actoren (teamleden, Centra voor Leerlingenbegeleiding (CLB), ouders en kinderen) betrokken worden. Wat betreft het studieadvies, blijkt dat de leerprestaties hierbij een doorslaggevende factor zijn. Daarnaast wordt ook nog rekening gehouden met onder andere studiehouding, motivatie, interesse, talenten en de sociaaleconomische situatie van de ouders. Naar aanleiding van de onderzoeksresultaten formuleren we een aantal aanbevelingen om het oriënteringsproces te verbeteren. Key words: studie-advies, studie-oriëntering, schoolloopbanen, sociale ongelijkheid

5 ORIËNTERINGSPROCES EN STUDIEADVIES 5 INHOUDSOPGAVE VOORWOORD 3 ABSTRACT 4 INHOUDSOPGAVE 5 1. CONTEXT Inleiding De Vlaamse situatie THEORETISCHE BASIS Korte geschiedenis van de studieloopbaanbegeleiding Keuze- en beslissingsprocessen: het dynamisch keuzebegeleidingsmodel Factoren die bijdragen tot een goed oriënteringsproces De betrokkenheid van de leraar van het zesde leerjaar Opvattingen van de leerkracht Het belang van de keuze onderkennen De centrale positie van de leerkracht van het zesde leerjaar Kennis van de opties in het secundair onderwijs Contacten met het secundair onderwijs Voorbereiding/opleiding Ondersteuning Het organiseren van activiteiten De betrokkenheid van het schoolteam De betrokkenheid van het CLB De betrokkenheid van de ouders De betrokkenheid van het kind Factoren die het studieadvies beïnvloeden Leerprestaties Studiehouding Motivatie Interesses Talenten SES ouders Schoolvertraging Opvattingen van de leerkracht Proberen Status Publiek Studieadvies Over- en onderadvisering Attestering 34

6 ORIËNTERINGSPROCES EN STUDIEADVIES 6 3. ONDERZOEKSOPZET De onderzoeksprocedure Het meetinstrument De verwerking van de interviews De betrouwbaarheid RESULTATEN Beschrijvende data: interviews respondenten Factoren die bijdragen tot een goed oriënteringsproces De betrokkenheid van de leerkrachten Het belang van de studiekeuze onderkennen De centrale positie van de leerkracht van het zesde leerjaar Kennis van de opties in het secundair onderwijs Contacten met het secundair onderwijs De voorbereiding/opleiding van de leerkracht De ondersteuning Het organiseren van activiteiten De betrokkenheid van het schoolteam De betrokkenheid van de directie De betrokkenheid van de zorgcoördinator/zorgleerkracht De betrokkenheid van de andere leerkrachten De betrokkenheid van het CLB De betrokkenheid van de ouders Het oudercontact De infoavond Het boekje: Op stap naar het secundair onderwijs De betrokkenheid van het kind Factoren die het studieadvies beïnvloeden Resultaten van de rechtstreekse bevraging Leerprestaties Studiehouding Motivatie Interesse Talenten SES ouders Hobby s Resultaten van bevraging via concrete situaties Resultaten van de bevraging met vignetten GOK-indicator: laag gezinsinkomen GOK-indicator: moeder is laaggeschoold GOK-indicator: thuistaal niet Nederlands Proberen Status Het publiek in de B-stroom Focus op de B-stroom 87

7 ORIËNTERINGSPROCES EN STUDIEADVIES Het studieadvies Het al dan niet meegeven van het studieadvies Het soort studieadvies dat wordt gegeven Het moment waarop het studieadvies wordt meegegeven Advies naar een passende school Attestering Fouten bij het studieadvies DISCUSSIE Factoren die bijdragen tot een goed oriënteringsproces De betrokkenheid van de leerkrachten De centrale positie van de leerkracht van het zesde leerjaar Het belang van de studiekeuze onderkennen Kennis van de opties in het secundair onderwijs Contact met de secundaire scholen en informatiedoorstroom Voorbereiding/opleiding/ondersteuning Het organiseren van activiteiten De betrokkenheid van het schoolteam De betrokkenheid van het CLB De betrokkenheid van de ouders De betrokkenheid van het kind Factoren die het studieadvies beïnvloeden Leerprestaties Studiehouding Motivatie Interesse Talenten SES ouders Schoolvertraging Hobby s Opvattingen van de leerkracht: status publiek Status Publiek in de B-stroom Het studieadvies Het al dan niet meegeven van het studieadvies Het soort studieadvies dat gegeven wordt Het moment waarop het studieadvies gegeven wordt Advies naar een passende school Attestering Focus op de B-stroom Beperkingen van dit onderzoek Suggesties voor vervolgonderzoek AANBEVELINGEN EN CONCLUSIE Aanbevelingen Conclusie 127

8 ORIËNTERINGSPROCES EN STUDIEADVIES 8 BIBLIOGRAFIE 130 BIJLAGEN 137

9 ORIËNTERINGSPROCES EN STUDIEADVIES 9 Aard van het studie-oriëntatieproces in het 6de leerjaar en beïnvloedende factoren. Een interviewonderzoek bij Oost-Vlaamse leerkrachten van het 6de leerjaar. 1. CONTEXT 1.1 INLEIDING Volgend bericht werd op 27 maart 2010 gepost op de Facebookpagina Het CLB 1 (vroeger PMS 2 ) zat er boenk naast : Door mijn afkomst zou ik vroeg of laat een taalachterstand oplopen, dus Latijnse was onmogelijk. Beroeps of hoogstens technisch was realistischer. Afgestudeerd in Latijnse, Geschiedenis op de universiteit en doctoreer nu in de communicatiewetenschappen. Het bericht werd gepost door iemand wiens beide ouders in de jaren 70 vanuit Marokko naar Vlaanderen emigreerden. Vanuit een gevoel van verontwaardiging aangevuld met het feit dat er een zeer ongelijke doorstroom is van de basisschool naar het secundair onderwijs (Groenez, Nicaise & De Rick, 2009), beslisten we om hieromtrent onderzoek te verrichten. In de 19 de eeuw was de selectie op school niet nodig, omdat die buiten de school plaatsvond. In de volksscholen bleven de kinderen tot ze konden werken. In de elitescholen probeerden de kinderen zolang mogelijk verder te studeren. De industrialisering vroeg om meer geschoolde arbeidskrachten en zo gebeurde het dat uit de massa de besten werden geselecteerd voor het volgen van een beroepsopleiding (Hirtt, Nicaise & De Zutter, 2007). Hoewel in Vlaanderen steeds meer kinderen langer naar school gaan en hogere diploma s behalen, is er van democratisering en gelijke kansen in de praktijk weinig sprake. De massificatie heeft niet geleid tot democratisering. Het feit dat veel mensen een diploma konden halen leidde tot een sociale ontwaarding van de diploma s (Hirtt et al., 2007). Daarnaast blijkt het sociale milieu waaruit men komt bepalend te zijn voor de onderwijsvorm waarin men belandt (Hirtt et al., 2007). Hirtt et al. (2007) stellen vast dat rijke en arme kinderen dezelfde schoolpoort binnenstappen, maar er via verschillende poorten weer buiten stappen (Hirtt et al., 2007). 1 Centrum voor Leerlingbegeleiding 2 Psycho-medisch-sociale centra

10 ORIËNTERINGSPROCES EN STUDIEADVIES 10 De overgang van het basis naar het secundair onderwijs is een scharniermoment. Het is de belangrijkste transitie in de schoolloopbaan van een leerling (Terwel, 2006, p. 7). De keuze van het type voortgezet onderwijs bepaalt in belangrijke mate de route van de tweede fase van de onderwijsloopbaan, het uiteindelijk behaalde onderwijsniveau, de beroepsmogelijkheden en maatschappelijke kansen (Bosker, 1990). Processen van studiekeuze en studieoriëntering vormen dan ook de focus van heel wat onderzoek dat sociale ongelijkheden in schoolloopbanen probeert te verklaren (Boone & Van Houtte, 2010, p.1). Het is voor elk kind belangrijk om de juiste studiekeuze te maken, maar voor kinderen met minder intellectuele capaciteiten of kinderen die op onderwijsondersteunend gebied in minder gunstige omstandigheden opgroeien, kan het maken van de verkeerde keuze negatieve gevolgen hebben voor de rest van hun leven (Driessen, 2005a). We denken hierbij vooral aan kinderen uit gezinnen met een lage sociaaleconomische status (SES) en - hiermee voor een belangrijk deel samenvallend - allochtone kinderen (Meijnen, 2003, 2004). Het gaat hierbij niet enkel om een persoonlijk drama, maar ook om een maatschappelijk probleem. Verkeerde keuzes kunnen namelijk leiden tot demotivatie, voortijdig schoolverlaten en werkloosheid (Driessen, 2005a). Uit casusonderzoek is gebleken hoe onzeker, kwetsbaar en afhankelijk sommige leerlingen zijn. De rol van de leraar is cruciaal als blijkt dat de ouders niet in staat zijn om hun kinderen te begeleiden op de weg naar een onbekende toekomst. (Terwel, 2006, p. 38). Vooral de keuze voor de B-stroom beperkt in de praktijk veelal de toekomstmogelijkheden van de kinderen. Deze keuze gebeurt vooral op basis van prestaties. Toch zien we dat in Vlaanderen overwegend kinderen uit gezinnen met de laagste SES in de B- stroom terechtkomen. De lage SES van het gezin leidt tot zwakke schoolprestaties (Boone & Van Houtte, 2010), de zwakke schoolprestaties rechtvaardigen de doorstroom naar de B- stroom. Ouders die opteren voor de B-stroom hebben hiervoor veel vaker een advies van de leerkracht of het CLB in die richting gekregen (Boone & Van Houtte, 2010). Ongeveer 12% van de leerlingen gaat naar het 1 ste leerjaar B (Hirtt et al., 2007). Officieel is de B-stroom bedoeld voor kinderen die behoefte hebben aan een aangepast curriculum (Desoete, Goris & Groenestijn, 2009, p. 24). Het is speciaal voor jongeren die in het basisonderwijs een (grote) vertraging (2 jaar of meer) hebben opgelopen. De kinderen kunnen na het 1B-jaar doorstromen naar 1A (brugfunctie) of doorstromen naar 2B en in het beroepsonderwijs blijven. In de praktijk stapt minder dan 5% van de leerlingen over naar de A-stroom (Van Damme, De Troy, Meyer, Minnaert, Lorent, Opdenakker & Verduyckt, 1997; Groenez et al., 2009). Een keuze voor de B- stroom is dus meestal een definitieve keuze voor het beroepsonderwijs. Terwel (2006, p. 11)

11 ORIËNTERINGSPROCES EN STUDIEADVIES 11 merkt hierbij op dat de selectiepraktijk in Nederland gebaseerd is op het fundamenteel verkeerde idee dat wie niet theoretisch is, wel praktisch moet zijn. Ook in Vlaanderen zien we dat fenomeen. Jongeren belanden niet in de B-stroom omwille van hun passie voor techniek, maar omdat ze op academische vaardigheden ondermaats scoren (Hirtt et al., 2007). Naast die eerder negatieve keuze voor de B-stroom zien we ook dat 55% van de kinderen in de B-stroom schoolse vertraging oploopt (Tan, 1998) en 35.6% ongekwalificeerd uitstroomt (Duquet et al., 2005). Longitudinaal onderzoek in het secundair onderwijs (LOSO) toont aan dat slechts 6.8% van de leerlingen uit het laatste jaar van het beroepssecundair onderwijs van de proefgroepscholen doorstroomt naar het hoger onderwijs (Van Damme, Gressens, Lancksweerdt, Leysen, Geluykens, Pustjens & Vergauwen, 2006). Op 1 september 2000 trad het decreet betreffende de Centra voor Leerlingbegeleiding of het CLB-decreet in werking (Vermaut, Leens, De Rick & Depreeuw, 2009). Achter de naamsverandering van PMS naar CLB ging ook een grondige verandering in taakinvulling en werkingsprincipes schuil. Een belangrijke wijziging is dat scholen voortaan instaan voor de interne leerlingenbegeleiding (eerste lijn) en het CLB voor aanvullende en ondersteunende facetten (tweede lijn). In het decreet stelt men dus een subsidiaire werking van het CLB ten opzichte van de scholen voorop (Vermaut et al., 2009). De werking van het CLB is vraaggestuurd. Het is dus aan leerlingen, ouders en scholen om het CLB in te schakelen wanneer zij dat wenselijk achten. De veranderde rol van het CLB - geïnitieerd door het veranderd denken over het begeleiden van loopbanen - heeft ervoor gezorgd dat de leerkracht momenteel een centrale positie inneemt in het oriënteringsproces en het geven van studieadvies. Het gaat in de meeste gevallen over de leerkracht van het zesde leerjaar, hoewel het in het geval van een doorverwijzing naar de B-stroom ook om de leerkrachten van het vierde of vijfde leerjaar in samenspraak met de zorgleerkracht en/of het CLB kan gaan (Boone & Van Houtte, 2010). We kunnen ons hierbij afvragen in hoeverre de leerkracht lager onderwijs die rol op zich neemt en hoe hij/zij dat oriënteringsproces invult. In hoeverre is de leerkracht hiervoor opgeleid en op welke manier wordt hij/zij hierbij ondersteund? Uit Nederlands onderzoek is gebleken dat het advies voor het voortgezet onderwijs de beste voorspeller is voor het succes in de loopbaan in het voortgezet onderwijs. Het voorspelt het succes beter dan de prestatiescores in de vorm van taal- en rekentoetsen (Roeleveld, 2005). Hier moet wel aan toegevoegd worden dat adviezen in Nederland een meer bindend karakter hebben dan in Vlaanderen.

12 ORIËNTERINGSPROCES EN STUDIEADVIES 12 Gezien de centrale rol van de leerkracht bij het oriëntatieproces en het studieadvies, vormt de rol van de leerkracht de focus van dit onderzoek. Bij dit onderzoek werken we verder op het onderwijskundig beleids- en praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek (OBPWO) Sociale ongelijkheid bij de overgang van basis naar secundair onderwijs. van Boone & Van Houtte (2010). Vooral uit de focusgesprekken die bij dit onderzoek gehouden zijn, blijkt dat er nog openstaande vragen zijn met betrekking tot het oriënteringsproces. Zo is er bijvoorbeeld onduidelijkheid over de samenwerking tussen de leerkracht van het zesde leerjaar en het CLB en wordt er bijvoorbeeld door iemand van het CLB gesteld dat sommige leerkrachten het oriënteringsproces zeer minimaal invullen. De centrale onderzoeksvraag luidt dan ook: Op welke manier gaan leerkrachten te werk bij het oriënteren van leerlingen bij de overgang van het lager naar het secundair onderwijs? De subvragen hierbij zijn: Welke personen worden bij dat oriëntatieproces betrokken? Ouders? Kinderen? CLB? Teamleden? Directie? Zorgcoördinator? Wanneer, waarom en op welke manier worden zij betrokken? Op welke manier komen leerkrachten in het zesde leerjaar tot een studieadvies? Welke factoren spelen een rol in dat advies? Doel van deze studie is het oriënteringsproces in kaart te brengen en zo de sterke en de zwakke punten te ontdekken. Dit kan uiteindelijk leiden tot adviezen om het oriënteringsproces te verbeteren. Omwille van de reeds eerder besproken zware hypotheek op de (school)loopbaan van een kind dat in de B-stroom terechtkomt, moet een studieadvies naar de B-stroom met de nodige voorzichtigheid gegeven worden. Binnen het onderzoeken van het oriënteringsproces zal er dan ook een sterke focus zijn op de oriëntering naar de B-stroom. Extra subvraag: Is er een verschil in het oriënteringsproces wanneer het gaat om een advies/oriëntering naar de B-stroom?

13 ORIËNTERINGSPROCES EN STUDIEADVIES 13 Het uiteindelijk doel is dat kinderen op een betere manier georiënteerd worden. We verwijzen hiervoor graag naar volgend citaat uit het onderzoek van Boone & Van Houtte (2010). Waar alle kinderen alle kansen geven echt moet op neerkomen, is elk kind de kans geven die richting te volgen die het best overeenkomt met zijn of haar vaardigheden, interesses en bekwaamheden (Boone & Van Houtte, 2010, p. 151). 1.2 DE VLAAMSE SITUATIE Aan het eind van het zesde leerjaar moeten de kinderen een studiekeuze maken. Wie geslaagd is in het lager onderwijs - en dus aangetoond heeft de eindtermen in voldoende mate bereikt te hebben - krijgt een getuigschrift van het lager onderwijs (BaO/98/11, 1998). Dit getuigschrift is een toegangsticket tot de A-stroom. Wie aan het eind van het zesde leerjaar het getuigschrift niet krijgt, kan het jaar overzitten (indien de leeftijd van vijftien jaar nog niet bereikt is) of gaat naar de B-stroom (BaO/2001/10, 2001). Het eerste jaar in de B-stroom is een oriëntatiejaar. Wie slaagt, krijgt aan het einde van dat jaar alsnog het getuigschrift van het lager onderwijs en kan hiermee ofwel naar het tweede jaar in de B-stroom (beroepsvoorbereidend leerjaar) of naar het eerste jaar in de A-stroom. In praktijk maakt echter minder dan 5% van de kinderen de overstap naar de A-stroom, waardoor de keuze voor de B-stroom na het zesde leerjaar vaak een definitieve keuze is voor de B-stroom (Van Damme et al., 1997; Groenez et al., 2009). Uit het Program for International Student Assessment (PISA) is gebleken dat de Vlaamse leerling gemiddeld hoog scoort, maar dat er in Vlaanderen een grote ongelijkheid is tussen de sterkst en de zwakst presterende leerlingen. Vooral de sociaaleconomische en culturele achtergrond van de leerlingen zou in Vlaanderen zeer bepalend zijn voor de schoolloopbaan (De Meyer, De Vos & Van De Poele, 2001; De Meyer, Pauly & Van De Poele, 2004 & De Meyer, 2007). In het Vlaams onderwijs blijkt dat leerlingen op basis van maatstaven die gecorreleerd zijn met sociale achtergrondkenmerken in afzonderlijke sporen zitten (of gezet worden). Dit fenomeen noemen we streaming (Nicaise, 2009, p. 39). Het uitstellen van de studiekeuze wordt naar voor geschoven als één van de mogelijke oplossingen om de invloed van de sociaaleconomische en culturele achtergrond te verminderen (Hirrt et al., 2007). Men is in Vlaanderen al geruime tijd op zoek naar het meer comprehensief maken van het secundair onderwijs. Aanvankelijk hadden we in Vlaanderen categoriaal onderwijs, met een strikte scheiding tussen de humaniora en de technische scholen. Na kritiek in de jaren 60 volgde

14 ORIËNTERINGSPROCES EN STUDIEADVIES 14 een samensmelting van deze onderwijsvormen in één structuur. Er werd vanaf 1970 geëxperimenteerd met het vernieuwd secundair onderwijs (VSO). In het VSO volgden alle leerlingen een observatiegraad en werd de studiekeuze uitgesteld tot de tweede graad. Ook na de tweede graad kon er nog overgestapt worden naar een andere studierichting. In het midden van de jaren tachtig kennen we de typestrijd waarbij type 2 scholen het verwijt krijgen elitair en inefficiënt te zijn en type 1 scholen (VSO) het verwijt krijgen nivellerend te werken. De strijd wordt beslecht door het invoeren van het eenheidstype in Leerlingen van algemeen, technisch en kunstonderwijs starten in een gezamenlijk jaar (A-stroom), maar door de invloed van de type 2 scholen bij het gemaakte compromis ontstaan er opnieuw opties waartussen gekozen moet worden en moet er in feite weer een studiekeuze gemaakt worden vanaf het eerste jaar (Henkens, 2010). In Vlaanderen blijken in het eerste jaar A meer dan 100 vakkencombinaties voor te komen (Van Damme et al., 1997), maar grofweg gaat het om de opties klassieke talen (Latijn), aanvulling van de vakken (moderne), technische vakken en expressievakken. In theorie zijn deze opties gelijkwaardig en kunnen kinderen na die gemeenschappelijke eerste graad nog alle kanten uit. Uit LOSO (Van Damme et al., 1997) blijkt echter dat ook de optiekeuze binnen de A-stroom al zeer bepalend is voor het verdere verloop van de schoolloopbaan. Zo zit 80.5% van de leerlingen die gestart zijn in klassieke talen aan het eind van het vierde jaar van het secundair onderwijs nog steeds in het algemeen secundair onderwijs (ASO), terwijl dit voor slechts 43.2% van de kinderen die startten in een ander theoretisch pakket (moderne) en voor 8.3% van de kinderen die als optie het pakket technologie gevolgd hebben het geval is. We moeten de cijfers van de kinderen die uitstromen uit de optie technologie wel enigszins nuanceren. Vanuit de type 1 traditie volgen de leerlingen in het gemeenschapsonderwijs (GO!) veel vaker het pakket met technologie. 11% van de kinderen uit het GO! die voor de optie technische vakken gekozen heeft, komt in het vierde jaar in het ASO terecht tegenover 2.27% van deze kinderen in het vrij onderwijs (Van Damme et al., 1997). De keuze voor de optie technische vakken in 1A is in het vrij onderwijs dus meer bepalend voor de schoolloopbaan dan in het GO!. Aangezien er een grote samenhang te vinden is tussen het keuzepakket in het eerste leerjaar A en de onderwijsvorm in het vierde leerjaar, vragen de LOSO-onderzoekers zich af in hoeverre de eenheidsstructuur erin slaagt om aan alle leerlingen een open start te garanderen (Van Damme et al., 1997). Uit hetzelfde onderzoek blijkt dat 33% van de variantie tussen de optiegroepen de prestaties van de leerlingen betreft. De best presterende leerlingen kiezen voor de optie klassieke talen, terwijl de minder goed presterende die toch voor de A-stroom kiezen, naar de opties technische vakken gaan.

15 ORIËNTERINGSPROCES EN STUDIEADVIES THEORETISCHE BASIS 2.1 KORTE GESCHIEDENIS VAN DE STUDIELOOPBAANBEGELEIDING Steeds meer onderzoek toont aan dat loopbaanontwikkeling een levenslang proces is dat in de kindertijd begint (Magnuson & Starr, 2000; Trice & McClellan, 1994). Omdat in de huidige maatschappij de voorspelbaarheid en de stabiliteit voor een groot stuk is verdwenen, is het belangrijk dat we kinderen vanaf de onderwijsloopbaan voorbereiden op die onzekerheid en verandering (Magnuson & Starr, 2000; Van Esbroeck, Tibos & Zaman, 2004). Esbroeck et al. (2004, p. 1) schetsen de geschiedenis van de (studie)loopbaanbegeleiding als volgt: In de eerste helft van de 20 ste eeuw beperkte de loopbaanbegeleiding zich tot de beroepsoriëntering na de studies. De loopbaanbegeleider was een expert die op basis van testen en vragenlijsten voorspellend en richtingaangevend te werk ging. Het doel was ervoor te zorgen dat er een goede match was tussen het profiel van de persoon en het gekozen beroep. Later erkende men dat tijdens de schoolloopbaan de basis werd gelegd voor het beroepsleven. Nu ook de oriëntering tijdens de schoolloopbaan van belang bleek, sprak men over studie- en beroepsoriëntering. Met het doordringen van de ideeën van Carl Rogers in de praktijk, werd de rol en de inbreng van de cliënt meer naar waarde geschat en stapte men af van het expertenmodel. De term oriëntering verdween en werd vervangen door de term begeleiding. De aandacht ging hierbij vooral uit naar transitiebegeleiding en men gebruikte de term studieen beroepskeuzebegeleiding. Later begreep men dat de keuzeprocessen die men in het beroepsleven moest maken vergelijkbaar zijn met de keuzeprocessen die op school doorlopen werden en werd het keuzebegeleiding. Toen men besefte dat niet alleen de keuze moest begeleid worden, maar ook het hele proces dat naar die keuze leidt, werd de term loopbaanbegeleiding ingevoerd (Van Esbroeck et al., 2004). Door onderwijsloopbaanbegeleiding te voorzien wil men bekomen dat leerlingen zelf hun keuzeproces bewust en actief sturen en op die manier verantwoordelijkheid opnemen voor hun keuzes (Van Esbroeck et al., 2004). Een effectieve en efficiënte onderwijsloopbaanbegeleiding is volgens Declercq (2002) continu/preventief, geïntegreerd, procesgericht, dynamisch en zorgt men hierbij voor de betrokkenheid van alle actoren (Declercq, 2002). We sluiten ons hierbij aan en gebruiken deze omschrijving verder bij dit onderzoek.

16 ORIËNTERINGSPROCES EN STUDIEADVIES KEUZE- EN BESLISSINGSPROCESSEN: HET DYNAMISCH KEUZEBEGELEIDINGSMODEL Kinderen en/of hun ouders maken bij de overstap van het zesde leerjaar naar het eerste jaar secundair onderwijs een studiekeuze. Leerkrachten, schoolteams en CLB s begeleiden dit proces en geven desgevallend advies. Al deze partijen doorlopen hierbij een keuze- en beslissingsproces. In de literatuur zijn er verschillende modellen terug te vinden rond keuze- en beslissingsprocessen (Tiedeman, 1961; Janssen, 1997; Taborsky & De Grauw, 1974; Super, 1990; Super et al., 1996 in Van Esbroeck et al., 2004). De meeste van die modellen zijn normatief. Ze schrijven voor op welke manier men een keuze- of beslissingsprobleem zou moeten aanpakken (Lacante, Van Esbroeck & De Vos, 2008). Het zijn modellen die passen bij een modernistische, voorspellende opvatting ten aanzien van het keuzeproces (Lacante et al., 2008). Van Esbroeck en Zaman (1999) ontwikkelden het dynamisch keuzebegeleidingsmodel dat wellicht beter aansluit bij de postmoderne situatie waarin we geconfronteerd worden met een aantal onvoorspelbare ontwikkelingen. In dit model geeft men weer dat men een beslissing neemt na het doorlopen van een flexibel niet-hiërarchisch ontwikkelingsproces (Van Esbroeck, Tibos & Zaman, 2005). Omdat dit model recent is en onlangs nog gebruikt werd in Vlaams onderwijsonderzoek, hebben we besloten om voor dit onderzoek met dit model verder te werken. De acties die bij het dynamisch keuzebegeleidingsmodel horen zijn: sensibiliseren (bewust worden van het feit dat er een keuze moet gemaakt worden en dat tijdig met het keuzeproces moet gestart worden), exploreren (verzamelen van gegevens over zichzelf, de omgeving en mogelijke invloeden uit de omgeving), kristalliseren (het beperken van de mogelijke alternatieven) en beslissen (Lacante et al., 2008). De wijze waarop de cyclus doorlopen wordt is onvoorspelbaar. Enkel het beginpunt (noodzaak van het nemen van een beslissing) en het eindpunt (implementatie van de beslissing) staan vast (Van Esbroeck et al., 2005). Aangezien deze acties de noodzakelijke basis vormen om te komen tot een verantwoord beslissen in een keuzesituatie (mini-ontwikkelingscyclus) en tot de ontwikkeling van de noodzakelijke keuzerijpheid om te groeien naar een volgende fase in de maxiontwikkelingscyclus (Lacante et al., 2008) verwachten we dat leerkrachten dit proces monitoren en - wanneer nodig - keuzeactiviteiten organiseren en begeleiden.

17 ORIËNTERINGSPROCES EN STUDIEADVIES 17 Figuur 1 Het dynamisch keuzebegeleidingsmodel. (Van Esbroeck et al., 2005)

18 ORIËNTERINGSPROCES EN STUDIEADVIES FACTOREN DIE BIJDRAGEN TOT EEN GOED ORIËNTERINGSPROCES Figuur 2: Factoren die bijdragen tot een goed oriënteringsproces Figuur 2 weerspiegelt het theoretisch model dat opgebouwd werd vanuit de literatuurstudie. We bespreken de verschillende elementen DE BETROKKENHEID VAN DE LERAAR VAN HET ZESDE LEERJAAR OPVATTINGEN VAN DE LEERKRACHT We focussen ons bij dit onderzoek op de rol van de leerkracht als centrale actor in het oriënteringsproces. Welke activiteiten organiseert de leerkracht? Op welke manier probeert de leerkracht het schoolteam, het CLB, de ouders en de leerlingen in het oriënteringsproces te betrekken? We kijken dus in de eerste plaats naar wat de leerkracht doet of met andere woorden naar het gedrag van de leerkracht. Korthagen en Lagerwerf (2008) hebben echter beschreven dat het gedrag van de leerkracht beïnvloed wordt door externe factoren (de omgeving) en interne

19 ORIËNTERINGSPROCES EN STUDIEADVIES 19 factoren (de competenties, de overtuigingen, de identiteit en de betrokkenheid van de leerkracht) (Korthagen & Lagerwerf, 2008). De leerkracht bestaat dus uit verschillende lagen die elkaar wederzijds beïnvloeden. In dit onderzoek houden we hier rekening mee door niet alleen het gedrag van de leerkrachten te beschrijven, maar ook (en vooral) op zoek te gaan naar factoren die dat gedrag beïnvloeden HET BELANG VAN DE KEUZE ONDERKENNEN Als we het belangrijk vinden dat leerkrachten het belang van de studiekeuze onderkennen, veronderstelt dat uiteraard dat die keuze ook belangrijk is. We hebben eerder al uitgebreid toegelicht dat er bij de overgang wel degelijk een keuze moet gemaakt worden en dat die keuze verder gaat dan de keuze tussen de A-stroom en de B-stroom. De eerste graad (A-stroom) die in theorie een brede algemeen vormende graad zou moeten zijn, valt in praktijk uiteen in diverse opties en beroepenvelden die bepalend zijn voor de verdere schoolloopbaan (Smet, 2010). We hebben ook aangetoond op welke manier de keuze voor een optie de verdere schoolloopbaan bepaalt. Het maken van een keuze is dus noodzakelijk en belangrijk. Dat leerkrachten hier zelf van overtuigd zijn, is een belangrijke voorwaarde om hun leerlingen bij hun studiekeuze te ondersteunen. Leerlingen maken vaak te weinig bewust schoolkeuzes waardoor de keuze achteraf verkeerd blijkt. Het maken van een goede studie- en beroepskeuze is belangrijk omdat verkeerd kiezen kan leiden tot voortijdig schoolverlaten, switchgedrag en studie-uitval (Klaassen, Vreugdenhil & Boonk, 2011) DE CENTRALE POSITIE VAN DE LEERKRACHT VAN HET ZESDE LEERJAAR Met de overgang van het PMS naar het CLB heeft de leerkracht van het zesde leerjaar een centrale plaats in het oriënteringsbeleid en het geven van studieadvies ingenomen. De leerkracht verzorgt een eerstelijnsfunctie. In die functie moeten zij problemen detecteren via observatie van alle kinderen en preventief werken (Van Esbroeck, 1995). Het is de verantwoordelijkheid van elke leerkracht om leerlingen kennis, vaardigheden en attitudes bij te brengen inzake zelfconceptverheldering, horizonverruiming en keuzestrategieën (Lacante et al., 2008, p. 15) De leerkracht is goed geplaatst om de leerling bij de studiekeuze te begeleiden omdat hij/zij de leerling vanuit de les kent en op die manier een zekere voorkennis heeft (Depotter, 2004). De leerkracht kan in de les vakinhouden met studierichtingen verbinden en zo het keuzeproces

20 ORIËNTERINGSPROCES EN STUDIEADVIES 20 ondersteunen (Detrez, Bosman & Gombeir, 2002). Hij/zij kan vanuit zijn/haar persoonlijke relatie met de leerling en met zijn/haar expertise realistische beroepsbeelden overbrengen en zorgen voor de begeleiding bij het vakinhoudelijk aspect van het oriëntatie- en keuzeproces (Klaassen et al., 2011). Via de vakoverschrijdende eindtermen krijgt de school een belangrijke rol in de keuzeontwikkeling van de leerling. Ook op Europees vlak wordt de centrale rol van leerkrachten in de keuzebegeleiding onderstreept (Van Esbroeck, Vogels, De Groof & Guttig, 2008). Eén van de conclusies van het congres Career transitions and life-long guidance: Building a European responce dat plaats vond in Lyon op 17 en 18 september 2008 benadrukte expliciet de rol van de leerkrachten in de keuzebegeleiding (Van Esbroeck et al., 2008). Onderzoek in het Vlaams secundair onderwijs wijst uit dat de grote meerderheid van de leerkrachten wel overtuigd is van het feit dat zij een belangrijke rol spelen in de studiekeuze, maar dat zij er niet in slagen die eerstelijnsbegeleiding op zich te nemen. Ze zien de keuzebegeleiding vaak als een bijkomende of bijkomstige taak en vinden het niet realiseerbaar om keuzebegeleiding te integreren in hun gewone lesgebeuren. De oorzaak hiervan is vooral dat deze leerkrachten niet bekend zijn met de materialen die ontwikkeld zijn voor (studie)keuzebegeleiding en dat die materialen vaak ontwikkeld zijn om zelfstandig te gebruiken, los van het lesgebeuren (Van Esbroeck et al., 2008) KENNIS VAN DE OPTIES IN HET SECUNDAIR ONDERWIJS Leerkrachten geven aan dat ze niet altijd goed zicht hebben op de structuur van de eerste graad van het secundair onderwijs (Boone & Van Houtte, 2010). In theorie is er een gemeenschappelijke A-stroom, maar in de praktijk moeten kinderen al keuzes maken die hun verder traject zullen beïnvloeden (Boone & Van Houtte, 2010) CONTACTEN MET HET SECUNDAIR ONDERWIJS Leerkrachten uit het basisonderwijs geven aan dat ze weinig contacten hebben met leerkrachten uit het secundair onderwijs (Boone & Van Houtte, 2010). Hierdoor hebben ze weinig zicht op de verwachtingen die men stelt aan instromers. Leerkrachten kunnen de overstap van de kinderen naar het secundair gemakkelijker maken door de kinderen te helpen bij het maken van een passende schoolkeuze, door voor en met elk kind op zoek te gaan naar een school die het best bij dat kind past (van der Veen, 2005). Hiervoor bestaan er in Nederland bijvoorbeeld lokale samenwerkingsverbanden. Naast het begeleiden van ouders en kinderen naar

21 ORIËNTERINGSPROCES EN STUDIEADVIES 21 de passende school, wil men in dat samenwerkingsverband ook allerlei relevante gegevens uitwisselen - zowel over prestaties als over sociaal-emotionele ontwikkeling - opdat het kind in het secundair onderwijs een gepaste begeleiding zou krijgen (van der Veen, 2005). Indien basisscholen de keuze voor een secundaire school meer begeleiden, leidt dat bij leerlingen tot meer activiteiten om tot een schoolkeuze te komen. De leerlingen zijn meer tevreden over hun gemaakte keuze en het vervolg van de schoolloopbaan verloopt soepeler (van der Veen, 2005). In zijn eerste oriëntatienota voor het hervormen van het secundair onderwijs pleit minister Pascal Smet voor een goed gedocumenteerde overgang van het basis naar het secundair onderwijs. Op die manier kan de secundaire school zich een zo volledig mogelijk beeld vormen van de startpositie en de eventuele problemen van elk kind en kunnen de opgestarte ontwikkelingen in het secundair onderwijs verder gezet worden (Smet, 2010). In Vlaanderen heeft men sinds enkele jaren de BaSO 3 -fiche. Het is de bedoeling dat de leerkracht van het zesde leerjaar deze fiche invult. De leerkracht vermeldt hierop het studieadvies en eventueel aandachtspunten om de secundaire school te helpen een gepaste begeleiding voor het kind te voorzien. De BaSO-fiche wordt aan de ouders overhandigd. De ouders zijn niet verplicht die fiche aan de secundaire school door te geven (presentatie BaSO op studiedag Op de drempel van de grote school 25 maart 2011) VOORBEREIDING/OPLEIDING Volgens Lacante et al. (2008) wordt er in de lerarenopleiding nauwelijks aandacht besteed aan het aspect leerlingenbegeleiding. Leerkrachten hebben quasi geen kennis van loopbaanbegeleiding en -opvoeding. Zij hebben geen zicht op theoretische modellen, mogelijk instrumentarium en begeleidingstechnieken (Lacante et al., 2008, p. 20) ONDERSTEUNING Uit onderzoek naar welbevinden bij leerkrachten is gebleken dat leerkrachten in het Vlaams lager en secundair onderwijs zich goed voelen. De belangrijke factoren blijken hierbij ondersteuning door de directie, de collegialiteit en de ondersteuning bij professionele ontwikkeling te zijn. Deze factoren beïnvloeden op hun beurt de relatie met de ouders, de ingesteldheid ten aanzien van onderwijsvernieuwing en de doelmatigheidsbeleving van de leerkrachten (Aelterman, Engels, Van Petegem, & Verhaeghe, 2007). 3 BaSO= Basisonderwijs/Secundair Onderwijs

22 ORIËNTERINGSPROCES EN STUDIEADVIES 22 Uit Nederlands onderzoek is gebleken dat het de taak is van het schoolmaatschappelijk werk om de leerkracht te ondersteunen door hen die informatie te geven die nodig is om de gegeven hulpverlening verder te zetten. Enerzijds moet de zorg die de schoolmaatschappelijk werker aan huis biedt, aansluiten bij wat de leerkracht op school doet, anderzijds kan bepaalde informatie zorgen voor meer begrip van de leerkracht voor het gedrag van een kind, waardoor de leerkracht zijn/haar handelen kan aanpassen (Swart, 2009) HET ORGANISEREN VAN ACTIVITEITEN Vertrekkend vanuit het dynamisch keuzebegeleidingsmodel verwachten we dat leerkrachten de kinderen sensibiliseren, ze de kans geven zichzelf, de omgeving en de relatie tussen zichzelf en de omgeving te exploreren, ze ondersteunen bij het kristalliseren en bij het beslissen. Aangezien deze zes activiteiten noodzakelijk zijn om tot een gefundeerde beslissing te komen, verwachten we deze in de praktijk terug te vinden. Eigen aan de begeleiding in het dynamisch keuzebegeleidingsmodel is dat de leerkracht niet altijd activiteiten moet voorzien rond alle acties, het model niet hiërarchisch gevolgd moet worden en men ervan uitgaat dat het begeleiden op vlak van één keuzeactie invloed zal hebben op de ontwikkeling van een andere keuzeactie (Van Esbroeck et al., 2005). Bij het begeleiden vanuit het dynamisch model is er nood aan een permanente beschikbaarheid van zowel individuele als groepsbegeleiding. Bij de individuele begeleiding wordt vertrokken vanuit het kind. Het kind interpreteert zijn context op een bepaalde manier en de begeleider vertrekt vanuit die interpretatie. De zelfwerkzaamheid van de leerling staat centraal, de leerling moet zelf actief zijn keuzeproces in handen nemen. De begeleider helpt het kind te reflecteren en stimuleert het kind om verdere acties te ondernemen. Voor het secundair onderwijs bestaat het keuzeontwikkelingsprofiel (KOP). Het is een instrument waarmee het keuzeontwikkelingsprofiel van de leerling in kaart kan gebracht worden. De leerkracht kan dan meer aandacht besteden aan acties die een zwakker ontwikkelingsniveau hebben (Van Esbroeck et al., 2005). De groepsbegeleiding verloopt volgens eenzelfde stramien, maar wordt gekoppeld aan transitiemomenten of keuzeprobleemsituaties die aansluiten bij de ontwikkelingspsychologische kenmerken van de groep (Van Esbroeck et al., 2005). Via groepsbegeleiding kan de leerkracht kapitaliseren op de confrontatie tussen leerlingen (Lacante et al., 2008, p. 30).

23 ORIËNTERINGSPROCES EN STUDIEADVIES 23 In de focusgroepen verbonden aan het onderzoek van Boone & Van Houtte (2010) wordt gesuggereerd dat sommige leerkrachten de taak om leerlingen te begeleiden naar een goede studiekeuze zeer minimaal invullen. Uit Nederlands onderzoek blijkt dat scholen zich vooral richten op het verstrekken van informatie en dat loopbaanoriëntatie en -begeleiding zich vaak beperkt tot de keuzemomenten, terwijl scholen zich eerder zouden moeten richten op systematische reflectie over ervaringen van leerlingen en significant others (Klaassen et al., 2011) DE BETROKKENHEID VAN HET SCHOOLTEAM De meest succesvolle scholen, zijn scholen waar leerkrachten een collectieve - en niet een individuele - verantwoordelijkheid opnemen ten opzichte van de student. Kwalitatief onderwijs (of kwalitatieve begeleiding) gaat niet zozeer over specifieke technieken, praktijken of structuren, maar over de betrokkenheid en de competenties (will & skill) van alle teamleden (Newmann & Wehlage, 1995). Er worden in de literatuur verschillende redenen aangehaald voor het betrekken van het schoolteam bij het oriëntatieproces en de studiekeuze. Enerzijds vraagt loopbaanoriëntatie en - begeleiding in het onderwijs om een geïntegreerde procesmatige aanpak. Dit impliceert een gezamenlijke verantwoordelijkheid van het hele schoolteam (Klaassen et al., 2011). Het is de verantwoordelijkheid van elke leerkracht om leerlingen kennis, vaardigheden en attitudes aan te leren wat zelfconceptverheldering, horizonverruiming, keuzestrategieën betreft en rekening te houden met omgevingsinvloeden (Van Esbroeck, 1998 in Van Esbroeck et al., 2008, p. 195). Om hiertoe te komen moet er binnen de scholen overlegd worden over de verdeling en de afbakening van de verschillende taken, rollen en activiteiten en de competenties die daarvoor nodig zijn (Oomen 2002; Meijers, Kuijpers & Bakker, 2006a in Klaassen et al. 2011). Bij het geven van het studieadvies kunnen de andere leden van het schoolteam ook hun kennis over het kind inbrengen. Men moet bij de oriëntering de evolutie van de leerling in rekening kunnen brengen. De informatie van de leerkrachten die het kind vroeger in de klas hadden, is dus van belang. Studiekeuzebegeleiding is een teamaangelegenheid. Elke leerkracht moet hierin een rol spelen. De leerkracht moet aandacht hebben voor de verschillende ontwikkelingsprocessen die de leerling tijdens zijn opleiding doormaakt (De Ridder, 2005).

24 ORIËNTERINGSPROCES EN STUDIEADVIES 24 Het volledige leerkrachtenteam moet betrokken zijn bij de oriëntering van leerlingen. Het kan niet de bedoeling zijn dat enkel de leerkracht van het zesde leerjaar hierbij betrokken is (Boone & Van Houtte, 2010) DE BETROKKENHEID VAN HET CLB Zoals eerder al geschetst, is er in de (studie)loopbaanbegeleiding een evolutie terug te vinden van een deskundigenmodel naar een client-centered model. Ook in de werking van het vroegere PMS en het huidige CLB is deze evolutie terug te vinden. Vanaf 1990 komt een veranderingsbeweging op gang en wordt het deskundigenmodel vervangen door een drielijnenmodel (Van Esbroeck, 1996 in Van Esbroeck et al., 2008). De nadruk ligt hierbij op samenwerking tussen alle actoren. Keuzebegeleiding wordt geïntegreerd in het onderwijs en elke actor heeft hierin op zijn niveau inbreng (Van Esbroeck et al., 2008). In 2000 komt het nieuw decreet voor de Centra voor Leerlingenbegeleiding (B.S. van 10 april 1999). Alle actoren krijgen vanuit het drielijnenmodel duidelijkheid omtrent hun rol. De school/leerkracht verzorgt de eerstelijnsfunctie. De school/leerkracht besteedt aandacht aan loopbaanopvoeding en detecteert problemen bij het keuzeproces (Lacante et al., 2008). Voor gespecialiseerde hulp kan de school/leerkracht terecht bij het CLB dat een tweedelijnsfunctie vervult. Indien nog meer gespecialiseerde hulp nodig is, kan de school/leerkracht - met hulp van het CLB - beroep doen op gespecialiseerde diensten uit de derde lijn (Van Esbroeck et al., 2008). Het begeleiden van de schoolloopbaan van de leerlingen is één van de vijf domeinen waarop het CLB volgens haar opdracht steun moet bieden (B.S van 10 april 1999; Vermaut et al., 2009). Ook internationaal is er verhoogde aandacht te vinden voor de rol die loopbaanbegeleiders kunnen spelen bij het begeleiden van de (studie)loopbaan van lagereschoolkinderen (Auger, Blackhurst & Wahl, 2005). De loopbaanbegeleiders kunnen de kennis over de beroepenwereld verruimen en de kinderen helpen bij het verkennen van hun (beroeps)interesses. Het American School Counselor Association National Model (ASCA, 2003 in Auger et al., 2005) schrijft voor dat loopbaanbegeleiders de kinderen moeten assisteren bij beslissingen die te maken hebben met het ontwikkelen van hun (school)loopbaan (Auger et al., 2005). Onderzoek (Auger et al., 2005; Seligman, Weinstock & Heflin, 1991; Trice & McClennan, 1994) bevestigt dat kinderen al op lagereschoolleeftijd belangrijke beslissingen nemen in verband met hun loopbaan, vandaar dat loopbaanbegeleiders al met lagereschoolkinderen activiteiten moeten ondernemen om loopbaanmogelijkheden te exploreren en hiermee beter niet wachten tot de studenten in het secundair of het hoger onderwijs zitten.

25 ORIËNTERINGSPROCES EN STUDIEADVIES 25 (Auger et al., 2005). Het Vlaamse begeleidingsproces hinkt op één punt achter op internationale ontwikkelingen. In Vlaanderen blijft schoolpsychologische begeleiding iets extra curriculair en is het bijgevolg weinig ingebed in het lesgebeuren (Van Esbroeck et al., 2008). Onderzoek in het Vlaams secundair onderwijs toont aan dat de rol van het CLB en de school in het keuzeontwikkelingsproces complementair is. Een goede keuzebegeleiding is enkel mogelijk door een team van school én CLB, waarbij elke actor zich concentreert op die keuzeacties waar zijn inbreng het grootste effect heeft (Lacante et al., 2008). Volgens recent onderzoek in het Vlaams lager onderwijs heerst zowel bij ouders als bij leerkrachten onduidelijkheid over de rol van het CLB. Er is ook een zekere mate van wantrouwen terug te vinden van de ouders en de leerkrachten naar het CLB toe en van het CLB naar de leerkrachten toe (Boone & Van Houtte, 2010). Gezien de complementariteit van het CLB ten opzichte van de leerkracht is het belangrijk om het CLB bij het oriëntatieproces en studieadvies te betrekken. Het is ook de opdracht van het CLB om de loopbaan van leerlingen te begeleiden. We verwachten dus dat leerkrachten (en scholen) inspanningen doen om het CLB effectief te betrekken door duidelijke samenwerkingsafspraken te maken DE BETROKKENHEID VAN DE OUDERS Onderzoekers (Epstein & Sanders, 2000; Evers, 2006; Oomen, 2002, 2010 in Klaassen et al. 2011) zijn er steeds meer van overtuigd dat samenwerking met ouders belangrijk is bij een goede loopbaanbegeleiding. De leerling maakt zijn studiekeuze niet alleen en praat hierover meestal met zijn ouders. Dit - gecombineerd met het feit dat ouders hun kinderen kennen - zorgt ervoor dat ouders belangrijke informatiebronnen zijn voor studie- en loopbaanbegeleiders (c.q. leerkrachten, CLB-medewerkers, ) (Klaassen et al., 2011). Hoe meer ouders betrokken zijn bij de studiekeuze, hoe meer de leerlingen zich verbonden voelen met de gekozen opleiding (Evers, 2006). De invloed die ouders hebben hangt af van hun sociaaleconomische status (Bandura, Barbaranelli, Caprara & Pastorellik, 2001) en hun opleidingsniveau (Pless & Katznelson, 2007 in Oomen, 2010). Hoe minder cultureel kapitaal ouders hebben, hoe afhankelijker ze zijn van het advies van de leerkracht. Zeker voor die mensen is het dus belangrijk dat de leerkracht een goed onderbouwd advies geeft. Ouders die niet beschikken over veel sociaal kapitaal en de daarbij

26 ORIËNTERINGSPROCES EN STUDIEADVIES 26 behorende inside information hangen voor deze informatie af van de leerkracht. Ouders die vertrouwen hebben in de leerkracht en meer betrokken zijn bij de schoolcarrière van hun kind geven eerder aan ook effectief studieadvies te hebben gekregen (Boone & Van Houtte, 2010). Ouders met kinderen in een lagere school van het GO! hebben meer kans om geen informatie gekregen te hebben (Boone & Van Houtte, 2010). 12.2% van de ouders geeft vooraf aan het studieadvies niet te zullen volgen % van die ouders zou voor een lagere studierichting kiezen en ongeveer 25% zou eerder hoger mikken dan wat de leerkracht adviseert (Boone & Van Houtte, 2010). Nederlands onderzoek bracht gelijkaardige resultaten op. 11% van de ouders was het niet eens met het advies, daarvan zou de helft voor een lager en de helft voor een hoger type voortgezet onderwijs kiezen (Driessen & Doesborgh, 2005). Men gaat ervan uit dat vooral ouders die een studieadvies krijgen dat veraf ligt van hun eigen verwachtingen dit studieadvies niet opvolgen. Ouders die meer voorlichting gekregen hebben over het secundair onderwijs, zijn het vaker eens met het gegeven advies (van de Veen, 2005). Uit Nederlands onderzoek blijkt dat sommige ouders druk leggen op de leerkrachten om hogere adviezen te geven. Scholen houden vaker rekening met de wensen van de ouders indien de ouders hoogopgeleid en autochtoon zijn. De wensen van de ouders spelen een kleinere rol wanneer de ouders laagopgeleid en allochtoon zijn (Driessen & Doesborgh 2005). We moeten hierbij wel rekening houden met het feit dat het advies in Nederland meer bindend is dan in Vlaanderen. Sommige scholen weigeren er kinderen die een lager advies gekregen hebben in te schrijven. Omwille van de impact die ouders hebben op de studiekeuze en omwille van het feit dat sommige ouders voor informatie en advies echt afhankelijk zijn van de leerkracht, verwachten we dat leerkrachten inspanningen leveren om ouders nauw bij het te studieadvies betrekken en die ouders ook gebruiken als informatiebron DE BETROKKENHEID VAN HET KIND Doorheen de tijd veranderen de kindbeelden. The presociological child (James, Jenks & Prout, 1998) is de term die de verschillende constructies van de kindertijd uit de vorige eeuwen omvat waarbij kinderen als sociale groep het zwijgen werden opgelegd (Vandenbroeck, 2009, p. 12). In het begin van de 19 de eeuw werd het kind aanzien als zwak en te beschermen. Onder impuls van de kinderrechtenbeweging sociology of childhood zien we dat verschillende

27 ORIËNTERINGSPROCES EN STUDIEADVIES 27 academici (o.a. James et al., 1998; Mayall, 2002) ervoor pleiten om kinderen veel meer te zien als competente sociale actoren (Vandenbroeck, 2009). In de conventie van de Verenigde Naties (UNCRC, 1989 in Auger et al., 2005) worden nieuwe kinderrechten geïntroduceerd. Naast het recht op bescherming en voorzieningen voor kinderen, krijgen kinderen nu ook participatieve rechten. De idee is dat onder andere scholen de kinderen inspraak moeten geven in beslissingen die hun leven beïnvloeden. Participatie wordt hierbij uiteraard ruimer bekeken dan enkel inspraak hebben over de studiekeuze. Amerikaans onderzoek toont aan dat slechts een minderheid van de kinderen in de lagere school nog niet nadenkt over hun toekomstige carrière. Het onderzoek toont ook aan dat kinderen rond de leeftijd van 9 jaar beroepskeuzes elimineren die sociaal prestige missen en die te hoog gegrepen zijn (Auger et al., 2005). Anderzijds is via hersenonderzoek aangetoond dat kinderen in de puberteit wel een goed ontwikkelde cognitieve capaciteit hebben, maar dat ze emotioneel nog zeer onvolwassen zijn. In het OESO-CERI 4 rapport (OESE-CERI, 2007 in Smet 2010, p. 13) spreekt men over grote paardenkracht, maar een beperkte sturing. Keuzes met definitieve implicaties moeten op die leeftijd zoveel mogelijk vermeden worden (OESO-CERI, 2007 in Smet, 2010). Het keuzemoment en de angst om te kiezen uit het grote aanbod van studies en beroepen beïnvloeden het feit dat de kinderen het maken van de studiekeuze als problematisch ervaren (Klaassen et al., 2011). Onderzoek toont aan dat leerlingen in het secundair onderwijs moeite hebben met het ontwikkelen van de loopbaancompetenties die nodig zijn voor het maken van de juiste studiekeuzes (Meijers, Kuijpers & Winters, 2010). Het is de taak van de school om het keuzegedrag van de leerlingen te bevorderen door het construeren van krachtige loopbaanleeromgevingen (Kuijpers, 2003, 2005; Meijers, 2006 in Klaassen et al., 2011). Hierbij moet de school zorgen voor een veilige en vertrouwde sfeer (Meijers, 2005 in Klaassen et al., 2011). Het is belangrijk dat het kind vertrouwen heeft in de persoon waarmee het de dialoog aangaat (Klaassen et al., 2011). 4 CERI= Centre for Educational Research and Innovation. Afdeling binnen de OESO die zich bezighoudt met onderzoek naar onderwijsbeleid en praktijk en de invloeden van nieuwe technologieën en ontwikkelingen op onderwijssystemen.

28 ORIËNTERINGSPROCES EN STUDIEADVIES 28 Leerlingen in Vlaanderen krijgen te weinig kans om hun talenten te ontdekken en keuzebekwaamheid te ontwikkelen. Nochtans heeft wetenschappelijk onderzoek aangetoond dat aandacht voor keuzebegeleiding en keuzebekwaamheid belangrijk is voor de zelfontwikkeling en het succes in de verdere schoolloopbaan. Hoe beter leerlingen in staat zijn om tijdens hun leerloopbaan zelf keuzes te maken, hoe groter de tevredenheid over de gemaakte keuze en hoe minder problematisch de schoolloopbaan (Smet, 2010, p. 25). Kinderen moeten hun eigen keuzeproces in handen kunnen nemen. Hiervoor moet er continu gewerkt worden aan horizonverruiming, zelfconceptverheldering en het gebruik van keuzestrategieën (Lacante et al., 2008). Uit Nederlands onderzoek blijkt dat er bij het formuleren van het advies rekening wordt gehouden met de wensen van de leerlingen. Bij 75% van de leerlingen vindt de school die wensen (zeer) belangrijk (Driessen & Doesborgh, 2005). Figuur 3: 2.4 FACTOREN DIE HET STUDIEADVIES BEÏNVLOEDEN Factoren die het studieadvies beïnvloeden

29 ORIËNTERINGSPROCES EN STUDIEADVIES 29 Het geven van een studieadvies blijkt een complex proces te zijn waarop heel wat factoren invloed hebben. Voor dit onderzoek hebben we een aantal (belangrijke) variabelen geselecteerd die in de literatuur naar voor gekomen zijn LEERPRESTATIES De factor leerprestaties blijkt de belangrijkste factor te zijn bij het maken van de studiekeuze (Boone & Van Houtte, 2010). Uit Nederlands onderzoek blijkt dat het ook de belangrijkste factor is bij het geven van studieadvies. 70% van de variantie in adviezen wordt verklaard door taal-, reken- en leesprestaties. Andere belangrijke factoren zijn interesses, doorzettingsvermogen en sociaal-emotionele stevigheid (Driessen & Doesborgh, 2005). In Nederland gebruikt men voor het meten van de leerprestaties overwegend de gestandaardiseerde toetsen van het Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling (CITO) (Driessen & Doesborgh, 2005) STUDIEHOUDING Uit de focusgroepsgesprekken verbonden aan het OBPWO-onderzoek rond sociale ongelijkheid bij de overgang van basis- naar secundair onderwijs blijkt dat leerkrachten - naast prestaties - ook studiehouding of studievaardigheden van doorslaggevend belang vinden bij het vormen van een studieadvies. Op die manier brengen deze leerkrachten volgens de onderzoekers - onbewust - de factor SES in rekening (Boone & Van Houtte, 2010). Ook uit Nederlandse literatuur blijkt dat een groeiend aantal leerkrachten bij het studieadvies rekening houden met gedrags- en houdingskenmerken als motivatie, werkhouding, doorzettingsvermogen, zelfstandigheid en zelfvertrouwen (Driessen & Doesborgh, 2005). Voor een klein aantal scholen is dat een reden om de CITO-toets af te wijzen (Appelhof, 2004) MOTIVATIE Veel basisscholen hechten naast de leerprestaties ook nog belang aan allerhande kenmerken van het kind, zoals onder andere motivatie en doorzettingsvermogen (Driessen & Doesborgh, 2005). Een reden voor leerkrachten om een hoger studieadvies te geven aan sommige allochtone leerlingen is de overtuiging dat hun motivatie ertoe zal leiden dat ze een hogere studierichting aan zullen kunnen (Driesen, 2005).

30 ORIËNTERINGSPROCES EN STUDIEADVIES INTERESSES 30.8% van de ouders die hun kind in A theoretisch (Latijn of moderne) inschrijft en 43.7% van de ouders die hun kind in A niet-theoretisch (technologie of kunst) 5 inschrijft, geeft aan dat de interesse van zoon of dochter de belangrijkste reden was voor de keuze van de studierichting (Boone & Van Houtte, 2010). Daarmee is de factor interesse voor ouders de belangrijkste factor in de keuze van de studierichting. 98% van de leerkrachten geeft aan dat ze de interesses van het kind belangrijk of zelfs doorslaggevend vinden bij het geven van het advies (Boone & Van Houtte, 2010). Van alle bevraagde factoren is dit het hoogste percentage (hoger dan prestaties dat 95.7% van de leerkrachten aanduidde als belangrijk of doorslaggevend). Hiermee lijkt de interesse van het kind meteen een heel belangrijke factor in het oriënteringsproces en bij het advies. LOSO toont aan dat de belangrijkste onderwijsvarianten (de A- versus de B-stroom en de grote optiegroepen) leerlingen aantrekken met verschillende belangstellingspatronen (het verbale en numerische type versus het manipulatieve). De verschillen blijken echter niet groot te zijn. Het blijkt ook niet zinvol te zijn uitspraken te doen over belangstelling zonder rekening te houden met het geslacht (Van Damme et al., 1997) TALENTEN Uit Nederlands onderzoek bij schooldirecteurs is gebleken dat capaciteiten, talenten en geleverde schoolprestaties de belangrijkste aspecten waren die in overweging genomen worden bij het vormen van een studieadvies (Mulder & Suhre, 1995). 97.2% van de Vlaamse leerkrachten uit het zesde leerjaar geeft aan bij het geven van studieadvies rekening te houden met de talenten van de leerlingen (Boone & Van Houtte, 2010). Bij beide onderzoeken kregen respectievelijk directeurs of leerkrachten een aantal items waarbij ze moesten aangeven hoe belangrijk ze het item vinden bij het geven van studieadvies. 5 De benamingen A theoretisch versus A niet-theoretisch komen uit het onderzoek van Boone en Van Houtte (2010) waarbij men zich inspireerde op de bijdrage van Van Damme, Pustjens & Ongena (2008) in een publicatie van de VLOR.

31 ORIËNTERINGSPROCES EN STUDIEADVIES SES OUDERS In Nederlandse literatuur staat beschreven dat leerkrachten rekening houden met de thuissituatie van het kind bij het geven van het studieadvies. Door te letten op de mate waarin het kind thuis ondersteund wordt, brengen de leerkrachten het sociaal en cultureel kapitaal van het gezin in rekening (Driessen & Doesborgh, 2005). Toch blijkt uit onderzoek waarbij leerkrachten bevraagd werden dat de verwachte ondersteuning thuis geen significante invloed heeft op het studieadvies (Driessen & Doesborgh, 2005). Luyten en Bosker (2004) wijzen erop dat advisering geen neutraal en puur meritocratisch proces is. Het beeld dat leerkrachten zich vormen over een leerling wordt meebepaald door de sociale en etnische achtergrond van die leerling (Jungbluth, 2003). Ook onderzoek in het Vlaams secundair onderwijs doet vermoeden dat de socioeconomische status van een gezin en de etniciteit van een kind wellicht verrekend worden in het studieadvies van de leerkracht van het lager onderwijs (Hermans, Opdenakker & Van Damme, 2004). Slechts 15.2% van de leerkrachten geeft aan dat ze bij het geven van studieadvies rekening houden met de sociale achtergrond van de kinderen. Toch zien we dat studieadvies en studiekeuze leidt tot groepen die duidelijk te onderscheiden zijn qua SES. Bij de keuze naar de B-stroom wordt het effect van de SES wegverklaard door de studieresultaten. Kinderen uit gezinnen met lage SES, hebben lagere studieresultaten. De studieresultaten verklaren het advies naar de B-stroom (Boone & Van Houtte, 2010). Bij het geven van het studieadvies naar A theoretisch of A niet-theoretisch, blijft de invloed van SES wel overeind. Kinderen uit gezinnen met lage SES worden - ondanks hun studieresultaten - vaker geadviseerd om naar A niettheoretisch te gaan. Reden hiervoor zou kunnen zijn dat de leerkrachten bij het geven van studieadvies ook rekening houden met studiehouding en studievaardigheden en dat dit bij kinderen uit gezinnen met lage SES wellicht minder ontwikkeld is (Boone & Van Houtte, 2010). Ook LOSO toont aan dat het gezinsmilieu - meer bepaald het economisch en het cultureel kapitaal van een gezin - verband blijkt te houden met de intelligentie en de schoolvorderingen van de jongere (Van Damme et al., 1997).

32 ORIËNTERINGSPROCES EN STUDIEADVIES SCHOOLVERTRAGING Er is in de literatuur heel wat evidentie te vinden voor het feit dat kinderen die schoolvertraging opliepen eerder voor de B-stroom kiezen dan kinderen die geen schoolvertraging opliepen (o.a. Boone & Van Houtte, 2010; Van Damme et al., 1997). Uit Vlaams onderzoek (LOSO) blijkt dat in schooljaar van de 805 kinderen in de steekproef die in 1B zaten, 56% een schoolvertraging had bij de start in het secundair onderwijs. 48% was 1 jaar ouder, 8% was twee jaar ouder. Indien er niet een aantal kinderen op twaalfjarige leeftijd zouden doorstromen vanuit het vijfde of het vierde leerjaar zou dit percentage nog hoger zijn (Van Damme et al., 1997) OPVATTINGEN VAN DE LEERKRACHT Uit de focusgesprekken met leerkrachten, directies en CLB-medewerkers die gehouden werden in het kader van het OBPWO-onderzoek rond sociale ongelijkheid bij de overgang van basis- naar secundair onderwijs, kwamen volgende drie redenen naar voor die zouden kunnen verklaren waarom ouders ervoor kiezen om hun kind - tegen het studieadvies in - toch in een hogere onderwijsvorm in te schrijven PROBEREN Ouders geven proberen vaak aan als reden om hun kind in een hoger onderwijsniveau te laten starten. We vragen ons in dit onderzoek af of deze factor ook bij leerkrachten speelt. Zijn er ook leerkrachten die bij twijfel studieadvies geven naar de A-stroom om het kind te laten proberen? Of hebben leerkrachten eerder de reflex om lager te adviseren omwille van de vrees dat kinderen bij mislukking gedemotiveerd geraken en misschien nog slechter af zijn? STATUS Leerkrachten geven ook aan dat sommige ouders hun kinderen in hogere studierichtingen inschrijven omwille van de status die bij deze studierichting hoort. Speelt die factor ook bij de leerkrachten? Is het voor leerkrachten ook een kwestie van status om zoveel mogelijk kinderen door te sturen naar de A-stroom? Worden leerkrachten door hun directie aangepord om zoveel mogelijk kinderen naar de A-stroom door te sturen omdat dit ten goede komt aan de status van de school?

33 ORIËNTERINGSPROCES EN STUDIEADVIES PUBLIEK Volgens de leerkrachten uit de focusgroepen is een derde motief van ouders om hun kinderen in te schrijven in een hoger studieniveau het publiek dat men in de lagere richtingen denkt terug te vinden (Boone & Van Houtte, 2010). Denken leerkrachten daar ook aan bij het geven van een studieadvies? Overadviseren ze kinderen soms omwille van deze factor? Zowel Brits als Vlaams cultuursociologisch onderzoek wijst op de impact van de culturele specificiteit van de respectieve onderwijsvormen (Willis, 1977; Pelleriaux, 2001 in Smet 2010). In het BSO is er sprake van een subcultuur waarvan de normen en waarden haaks staan op de schoolse cultuur van de middenklasse. Deze jongeren kampen met gevoelens van ongelijkheid waardoor ze zich quasi structureel gaan verzetten tegen de schoolse waarden en normen (Smet, 2010). In elke onderwijsbeleidsnota sinds minister Daniël Coens (onderwijsminister van 1981 tot 1992) is terug te vinden dat men het imago van TSO 6 - en BSO 7 - studierichtingen wil verhogen (Henkens, 2010). 2.5 STUDIEADVIES OVER- EN ONDERADVISERING Leerkrachten geven een advies en we verwachten uiteraard dat dit advies correct is. Uit onderzoek is gebleken dat er soms sprake is van over- of onderadvisering (o.a. Mulder & Tesser, 1992; Crul, 2000; Driessen, 2005b; Driessen, Smeets, Mulder & Vierke, 2007). We spreken van overadvisering wanneer kinderen een hoger studieadvies krijgen dan wat hun leerprestaties rechtvaardigen (Driessen, 1991). Overadvisering zorgt ervoor dat de overgeadviseerde jongere met een achterstand begint. Een te hoge schoolkeuze kan leiden tot ondermaats presteren en motivatieverlies (Driessen & Doesborgh, 2005), wat lage rapportcijfers en hoge drop-out kan verklaren (Tesser & Iedema, 2001). Overadvisering hoeft niet altijd negatief te zijn. Sommige kinderen worden er extra door uitgedaagd, zijn gemotiveerd en maken alsnog hun ambities waar (Hustinx, 2002). 6 Technisch secundair onderwijs 7 Beroepssecundair onderwijs

34 ORIËNTERINGSPROCES EN STUDIEADVIES ATTESTERING Aan het eind van het lager onderwijs is het aan het schoolbestuur om al dan niet een getuigschrift van het lager onderwijs aan het kind af te leveren. Een getuigschrift wordt afgeleverd aan regelmatige leerlingen die het gewoon lager onderwijs hebben voltooid en die de doelen van het leerplan voldoende hebben bereikt (omzendbrief BaO/98/11 van 21/12/1998). Het is de klassenraad die beslist of aan de voorwaarden voldaan is. De deelnemers aan de focusgesprekken gaven aan dat de lat voor het geven van getuigschriften niet al te hoog ligt en dat er dus weinig oriënterende kracht vanuit gaat (Boone & Van Houtte, 2010). De cijfers lijken dit te bevestigen. Ongeveer 40% van de kinderen in de B- stroom heeft geen getuigschrift van het lager onderwijs (Desoete et al., 2009). In Vlaanderen is er momenteel geen één-op-één-relatie tussen het behalen van het getuigschrift lager onderwijs en de toegang tot de A-stroom (Smet, 2010). Op basis van deze literatuurstudie werd een theoretisch model opgemaakt dat een integratie is van de modellen in figuur 2 en 3. Op basis van dit theoretisch model werd een meetmodel opgesteld. 3. ONDERZOEKSOPZET 3.1 DE ONDERZOEKSPROCEDURE Voor het beantwoorden van de onderzoeksvragen werd bij 45 Oost-Vlaamse leerkrachten een telefonisch interview afgenomen. Over het aantal interviews dat nodig is bij een onderzoek, bestaat geen eenduidige regel. Volgens Kvale (1996) moet je zoveel interviews afnemen als nodig om de informatie te verkrijgen die je zoekt (Kvale, 1996). Dit is tot wanneer je geen nieuwe informatie meer verkrijgt en er met andere woorden saturatie optreedt. Bij dit onderzoek trad saturatie op na ongeveer 40 interviews. Toch werd er verder geïnterviewd tot er 15 leerkrachten per net geïnterviewd waren. Op die manier werd er uit elk net informatie van evenveel leerkrachten/scholen verzameld. Aanvankelijk werd gestreefd naar het afnemen van 20 interviews per net. Omwille van de saturatie na 40 interviews, werd dit aantal verminderd naar 15 interviews per net. Er werd een disproportionele gestratificeerde steekproef genomen. Gestratificeerd wijst op het selecteren van een subgroep op basis van bepaalde criteria. Disproportioneel wijst op het

35 ORIËNTERINGSPROCES EN STUDIEADVIES 35 feit dat er geen rekening gehouden wordt met de hoeveelheid scholen die er binnen elke subgroep in de totale populatie terug te vinden is (Boone & Van Houtte, 2010). Het criterium dat gebruikt werd voor de stratificatie, was het onderwijsnet waartoe de school behoort. Hiermee wilden we bekomen dat de verkregen informatie een weerspiegeling zou zijn van wat er gebeurt op gebied van oriëntering en studieadvies in de Oost-Vlaamse scholen van de verschillende onderwijsnetten. Met de manier waarop de steekproef getrokken werd (op basis van postcodes) werd gestreefd naar een zekere geografische spreiding binnen Oost-Vlaanderen. Voor de selectie van de scholen werden per onderwijsnet (Gemeenschapsscholen (GO), Stedelijke en gemeentelijke scholen (SG) en Vrije scholen (V)) 20 scholen geselecteerd. Voor die selectie baseerden we ons op de lijst van basisscholen in Oost-Vlaanderen die op de website te vinden is. Het totaal aantal scholen per net werd gedeeld door 20 (bv. Er zijn ongeveer 100 lagere scholen van het GO! in Oost-Vlaanderen. Dit getal gedeeld door 20 geeft 5. School 5, 10, 15, 20, werd gecontacteerd). Het eerste contact gebeurde telefonisch. Aan de directeur werd het onderzoek voorgesteld en gevraagd of de leerkrachten van het zesde leerjaar van zijn/haar school in het kader van dit onderzoek mochten aangesproken worden. Omwille van de aard van het interview kwamen enkel leerkrachten met drie jaar ervaring in het zesde leerjaar in aanmerking. Zij hebben enerzijds de kans gehad om invulling te geven aan het oriënteringsproces en hierin te groeien en anderzijds kunnen zij voor het beantwoorden van de vragen effectief terugblikken op adviezen die ze in het verleden hebben gegeven. Na akkoord van de directie werden de leerkrachten per mail (rechtstreeks of via de directie) uitgenodigd om deel te nemen aan het onderzoek. Indien de leerkracht hierop niet reageerde werd na één week een herinneringsmail gestuurd. Indien de leerkracht binnen de twee weken na de oproep niet of negatief reageerde, werd de school geschrapt en werd de volgende school op de lijst aangesproken. Met de leerkrachten die positief reageerden werd een afspraak gemaakt voor een telefonisch interview. De keuze voor het interview als onderzoeksmethode vloeit voort uit het feit dat we in dit onderzoek een aantal zaken te weten wilden komen die je via een survey moeilijker kunt bevragen en omdat we ook de mogelijkheid wilden hebben om op basis van de gegeven antwoorden op een aantal zaken door te vragen. De keuze voor het afnemen van de interviews per telefoon is vooral omwille van praktische overwegingen genomen.

36 ORIËNTERINGSPROCES EN STUDIEADVIES 36 De leerkrachten werden vooraf op de hoogte gebracht van het doel van het onderzoek, namelijk het oriënteringsproces en de factoren die het studieadvies beïnvloeden in kaart brengen. De leerkrachten werden gemotiveerd om deel te nemen door enerzijds een incentive te voorzien (drie bongobonnen werden verloot onder de deelnemers, telkens één per onderwijsnet) en anderzijds aan te geven dat de resultaten voor het onderzoek gebruikt kunnen worden voor het verbeteren van het oriënteringsproces en het verbeteren van het vormen van een studieadvies. We hebben van bij het begin ook duidelijk gemaakt dat de informatie die leerkrachten ons via het interview geven vertrouwelijk behandeld zou worden. Concreet wil dit zeggen dat verkregen informatie niet doorgespeeld wordt (naar directies of pedagogische begeleidingsdiensten bijvoorbeeld) en dat de anonimiteit bij de rapportage gegarandeerd wordt. De deelnemende leerkrachten werden via een informed consent geïnformeerd over de doelstellingen, het verzekeren van de vertrouwelijkheid, de geschatte duur van het interview (1u) en het feit dat deelname op vrijwillige basis gebeurt en deelnemers zich te allen tijde kunnen terugtrekken uit het onderzoek. De interviews werden - met toestemming van de participanten - digitaal opgenomen om verdere verwerking mogelijk te maken. Voor de verwerking werden de interviews niet getranscribeerd waardoor nalezen door de geïnterviewden niet mogelijk was. Om de kans op misinterpretaties te vermijden werd tijdens het interview om verduidelijking gevraagd bij zaken die niet onmiddellijk duidelijk waren en werd regelmatig nagegaan of de geïnterviewde goed begrepen werd en of de conclusies die we maakten klopten. De geïnterviewden kregen ook de mogelijkheid om ons na het interview opnieuw te contacteren indien ze nog wijzigingen of aanvullingen wilden aanbrengen aan wat ze gezegd hadden. Daarnaast vroegen we ook aan hen de mogelijkheid om hen opnieuw te contacteren indien bij de verwerking zou blijken dat toch het één en ander niet helemaal duidelijk was. Noch de geïnterviewden, noch wij hebben van deze mogelijkheid gebruik gemaakt. 3.2 HET MEETINSTRUMENT Zoals uit figuren 2 en 3 blijkt, valt dit onderzoek uiteen in twee luiken. Ten eerste onderzochten we de manier waarop de leerkracht van het zesde leerjaar het oriëntatieproces invult en wie hij/zij hierbij betrekt. We baseerden ons hiervoor op factoren die bijdragen tot een goed oriënteringsproces. Ten tweede onderzochten we welke factoren een invloed hebben op het studieadvies.

37 ORIËNTERINGSPROCES EN STUDIEADVIES 37 Voor het onderzoeken van het eerste luik werden op basis van het model omtrent het oriënteringsproces (figuur 1) interviewvragen opgesteld (minimum één vraag per factor). De interviewleidraad bestond uit open en gesloten vragen. Het werd een semigestructureerd interview. Dit is een interview waarbij de vragen vooraf wel vast liggen, maar het verloop van het gesprek ervoor kan zorgen dat de vragen niet altijd woordelijk gesteld worden en dat misschien niet altijd dezelfde volgorde aangehouden wordt (Miller & Cannel, 1997). De centrale vraag Kunt u eens kort, maar toch zo volledig mogelijk vertellen welke concrete stappen u onderneemt (alleen of met anderen) in het begeleiden van kinderen naar de juiste studiekeuze. werd vooraf ter voorbereiding doorgestuurd om de kans te verhogen dat leerkrachten hierop een zo volledig mogelijk antwoord zouden geven. Het tweede luik - de factoren die het studieadvies beïnvloeden (figuur 3) - werd op verschillende manieren bevraagd. In eerste instantie werd gewoon gevraagd welke factoren - volgens de respondent - invloed hebben op het studieadvies. Omdat antwoorden hierop sociaal wenselijk kunnen zijn, vonden we dit als bevraging onvoldoende. We hebben dit uitgebreid door het bevragen van concrete situaties en het laten reageren op vignetten. Door gebruik te maken van concrete situaties konden we terugblikken op een aantal adviezen die in het verleden gegeven waren en kregen we zicht op de factoren die daarbij effectief van invloed waren. Hiervoor werd aan de respondenten gevraagd om ter voorbereiding van het interview een aantal namen van kinderen te noteren. Enerzijds een drietal namen van kinderen waarover ze getwijfeld hebben, maar waarbij ze uiteindelijk toch een advies naar de B- stroom gegeven hebben (los van het feit of dat advies al dan niet opgevolgd werd) en anderzijds een drietal namen van kinderen waarover ze getwijfeld hebben, maar uiteindelijk toch het advies naar de A-stroom gegeven hebben (ook los van het feit of het advies al dan niet gevolgd werd). We wilden met deze manier van werken antwoorden verkrijgen die gebaseerd zijn op feiten. Ten slotte maakten we gebruik van de vignettenmethode (Barter & Renold, 1999). Hierbij lieten we de leerkrachten reageren op vignetten over een aantal GOK 8 -indicatoren die volgens de literatuurstudie invloed hebben op het studieadvies (gezinsinkomen, laaggeschooldheid van de moeder en thuistaal) en een aantal opvattingen van de leerkracht 8 GOK= Gelijke onderwijskansen

38 ORIËNTERINGSPROCES EN STUDIEADVIES 38 (proberen, status, publiek in de B-stroom). Door gebruik te maken van vignetten wilden we authentiekere reacties verkrijgen. 3.3 DE VERWERKING VAN DE INTERVIEWS De verwerking van de interviews gebeurde met ondersteuning van het computerprogramma N-VIVO9. De vragen werden zo opgesteld dat de codering zo gemakkelijk mogelijk kon verlopen. Bij de open vragen werden vooraf een aantal antwoordcategorieën bepaald. Deze categorieën werden tijdens het interview niet meegedeeld (met uitzondering van de vragen over de belangrijkheid van het betrekken van de bewuste partij bij het studieadvies, waar een keuze werd gegeven tussen niet belangrijk, eerder niet belangrijk, eerder belangrijk en belangrijk). De geïnterviewden konden dus over het algemeen vrij antwoorden, zonder rekening te houden met de vooropgestelde categorieën. Dit betekende ook dat bij het coderen nog extra categorieën moesten toegevoegd worden. Een aantal interviewvragen werden uiteindelijk niet in de analyse verwerkt omdat de antwoorden niet bruikbaar bleken of niet nodig waren voor het beantwoorden van de onderzoeksvragen. 3.4 DE BETROUWBAARHEID Twee interviews werden hertest om de intra-raterbetrouwbaarheid te bepalen. De intraraterbetrouwbaarheid is 94.55% 4. RESULTATEN Bij de rapportage van de resultaten worden geregeld quotes weergegeven. Anonimiteit wordt gegarandeerd door de namen van de respondenten niet te gebruiken en ook plaatsnamen te vervangen door X. Na elke quote wordt de code van de respondent weergegeven. De code bestaat uit het schoolnet (GO, SG of V) aangevuld met een nummer. 4.1 BESCHRIJVENDE DATA: INTERVIEWS RESPONDENTEN Er werden 45 leerkrachten (15 per net) geïnterviewd. De interviews werden afgenomen tussen 16 oktober 2011 en 23 maart Het kortste interview duurde - afgerond tot op 1 minuut - 38 minuten, het langste 1u en 48 minuten. Gemiddeld duurde een interview 60 minuten en 46 seconden. In totaal was er dus 45 uren en 35 minuten analysemateriaal.

39 ORIËNTERINGSPROCES EN STUDIEADVIES 39 Na het afnemen van 18 interviews werden de vragen herbekeken en aangepast opdat ze meer zouden peilen naar noodzakelijke informatie voor het beantwoorden van de onderzoeksvragen (interviewleidraden in bijlage 1 en 2). Op die manier vormen de eerste 18 afgenomen interviews een proefgroep. Tabel 1 Overzicht van de afgenomen interviews Onderwijsnet Interview 1* Interview 2 GO** GO1 t.e.m. GO9 = 9 GO10 t.e.m. GO15 = 6 SG*** SG1 t.e.m. SG5 = 5 SG6 t.e.m. SG15 = 10 V**** V1 t.e.m. V4 = 4 V5 t.e.m. V15 = 11 Totaal *Interview 1= proefgroep **GO= gemeenschapsonderwijs ***SG= stedelijk en gemeentelijk onderwijs ****V= vrij onderwijs Toch werd de informatie verkregen uit alle interviews geanalyseerd en opgenomen in de resultaten die gerapporteerd worden. Bij de rapportage wordt telkens vermeld hoeveel respondenten het item beantwoord hebben. (Tabel in bijlage 3) Niet elke aangesproken leerkracht was bereid om deel te nemen. Er dienden 192 scholen gecontacteerd te worden om 45 bereidwillige leerkrachten te vinden. Zoals eerder al vermeld was een ervaring van drie jaar in het zesde leerjaar noodzakelijk om deel te kunnen nemen aan het interview. De ervaring van de respondenten in het zesde leerjaar varieerde tussen de 3 en de 35 jaar, met een gemiddelde van 13.7 jaar. Door de manier van steekproeftrekking (op basis van een lijst die geordend was volgens postcode) werd gestreefd naar een zekere geografische spreiding over Oost-Vlaanderen. Figuur 4 geeft deze spreiding visueel weer.

40 ORIËNTERINGSPROCES EN STUDIEADVIES 40 Figuur 4 Spreiding van de respondenten. Figuur werd opgemaakt met Google maps. 4.2 FACTOREN DIE BIJDRAGEN TOT EEN GOED ORIËNTERINGSPROCES DE BETROKKENHEID VAN DE LEERKRACHTEN Tabel HET BELANG VAN DE STUDIEKEUZE ONDERKENNEN Hoe belangrijk vinden de leerkrachten de overgang naar het secundair onderwijs? Onderwijsnet De overgang is belangrijk De overgang is de belangrijkste overgang in de schoolloopbaan van een kind % N % N GO 66.67% % 12 SG % % 14 V % % 14 Totaal 88.37% % 40