TTO vs. niet-tto verschillen op de Meergronden Ellen Jobse

Transcriptie

1 [Geef tekst op] TTO vs. niet-tto verschillen op de Meergronden Onderzoeksrapportage Ellen Jobse

2 TTO vs. niet-tto. Verschillen op de Meergronden. Ellen Jobse, MSc. Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam December 2014 Opdrachtgever Joséphine Rutten Rector, algemene leiding ASG De Meergronden Marktgracht 65, 1353 AL Almere De data in dit rapport staat alleen ter beschikking voor de onderzoeker en de opdrachtgever en mag zonder toestemming niet overgenomen worden.

3 Inhoudsopgave Inleiding 3 Onderzoeksvragen Centrale vraagstelling 5 Deelvragen 5 Methode Onderzoeksinstrumenten en onderzoeksgroepen 6 Scores Cito-toets einde basisonderwijs en resultaten rapport 3 6 Enquête motivatie 6 Enquête didactiek 7 Statistische analyse 7 Resultaten Verschillen in scores op de Cito-toets einde basisonderwijs 8 Verschillen in resultaten 12 Verschillen in motivatie 17 Verschillen in didactisch handelen 22 Conclusie en suggesties nader onderzoek Beantwoording deelvragen 27 Verklaringen en suggesties verder onderzoek 28 Bijlagen Bijlage 1. Vakken rapport 3 32 Bijlage 2. Schalen en items leerlingenvragenlijst 34 Bijlage 3. Beknopte literatuurstudie didactiek 36 TTO vs. niet-tto. Verschillen op de Meergronden 2

4 Inleiding Tweetalig onderwijs werkt begint het Europees platform haar publieksversie van een onderzoeksrapport, waarin de resultaten van een onderzoek naar de vormgeving en prestaties van tweetalig onderwijs in Nederland zijn gepubliceerd. Een team onderzoekers van de Rijksuniversiteit Groningen voerde het onderzoek uit in opdracht van het Europees Platform en het landelijk netwerk tweetalig onderwijs. Dat tweetalig onderwijs (TTO) werkt is ook uit de examenresultaten van de afgelopen jaren op De Meergronden gebleken. Op zowel havo als vwo is het slagingspercentage van TTO leerlingen hoger (havo 92±8%; vwo 90±1%) dan van reguliere leerlingen (havo 75±6%; vwo 72±6%). In de afgelopen acht jaar behaalden TTO-leerlingen hogere gemiddelde examencijfers dan reguliere leerlingen in zowel havo als vwo, zoals afgebeeld in grafiek 1. Wanneer de examenresultaten per vak vergeleken worden tussen tweetalig onderwijs en regulier onderwijs valt op dat TTO-leerlingen over het algemeen niet alleen beter presteren op Engels en Nederlands maar ook op niet-taal vakken zoals geschiedenis, aardrijkskunde en filosofie. Tabel 1. Slagingspercentages van de afgelopen 3 jaar van havo en vwo. HAVO VWO TTO 100% 84.6% 90.5% 88.2% 89.5% 90.9% Regulier 78.3% 78.4% 67.5% 78.9% 66.7% 71.4% Totaal 83.2% 79.7% 72.3% 83.3% 76.7% 85.1% Landelijk 86.7% 88.0% 88% * 87.3% 91.9% 90% * * Voorlopige slagingspercentages Grafiek 1. Examenresultaten (CE) van afgelopen 8 jaar van havo en vwo Deze resultaten zijn niet alleen te verklaren door betere taalvaardigheidsniveaus van TTO-leerlingen, maar waarschijnlijk zijn er nog andere verklaringen voor dit resultaat. Voor de schoolleiding waren de betere resultaten op het TTO een aanleiding om zich af te vragen of de resultaten op het reguliere onderwijs verbeterd kunnen worden. De school vroeg zich af Wat zijn de verschillen tussen regulier onderwijs en TTO die het verschil verklaren in resultaten bij het centraal examen tussen reguliere en TTO-leerlingen? en Kan een antwoord op die vraag helpen in onze zoektocht naar het bereiken van betere resultaten voor alle leerlingen?. TTO vs. niet-tto. Verschillen op de Meergronden 3

5 Dat TTO-leerlingen betere resultaten behalen voor Engels op het centraal schriftelijk eindexamen (CE) dan reguliere leerlingen is niet alleen een constatering op De Meergronden. Dit blijkt ook uit een vergelijking van gegevens van TTO-scholen met niet TTO-scholen en uit indrukken van visitatieteams (Europees Platform). Daarnaast is gebleken dat leerlingen die TTO volgen naast het bereiken van een hoog taalvaardigheidniveau Engels, minstens zulke goede examenresultaten hebben voor de andere vakken. Echter, op De Meergronden blijkt dat leerlingen niet alleen betere resultaten voor Engels halen op het CE, maar ook voor niet-taal vakken. Bijna alle literatuur rapporteert alleen over vreemde taalverwerving en er is weinig gerapporteerd of gepubliceerd over niet-taal vakken. De verklaringen waarom TTO leerlingen betere resultaten behalen voor taalvakken dan reguliere leerlingen kunnen echter aanwijzingen zijn voor de verklaringen waarom TTO leerlingen ook betere resultaten behalen voor niet-taalvakken dan reguliere leerlingen. In het onderzoeksrapportage van Verspoor en collega s (2010) zijn de taalvaardigheid en taalverwerving van leerlingen in het TTO en van leerlingen in het reguliere onderwijs met elkaar vergeleken. Daarnaast zijn ook de achtergrondgegevens van leerlingen in het TTO en van leerlingen in het reguliere onderwijs onderzocht. De leerlingen blijken bij aanvang van de middelbare school te verschillen op (1) scores op de Cito-toets einde basisonderwijs, (2) motivatie en attitude ten aanzien van een vreemde taal en (3) taalvaardigheid. Alleen de Cito-scores bleken significant te verschillen tussen TTO en regulier onderwijs. Daarnaast ontwikkelen TTO-leerlingen een betere taalvaardigheid, woordenschat en schrijfvaardigheid gedurende de eerste drie leerjaren. Dit onderzoek was volledig gericht op het talenonderwijs, voornamelijk Engels, en dus niet op verschillen of resultaten bij niettaalvakken. Lochtman en collega s (2007) rapporteren dat tweetalig onderwijs positieve gevolgen heeft voor zes aspecten die nauw samenhangen met taal en taalonderwijs. Deze aspecten zijn: (1) Kennis van de doeltaal, (2) kennis van de eerste taal, (3) kennis van de leerstof, (4) effecten op attitude en motivatie, (5) effecten op cognitieve ontwikkeling en (6) effecten op breinontwikkeling. Onderzoek heeft uitgewezen dat de kennis van de tweede taal (bijvoorbeeld Engels) en kennis van de eerste taal (bijvoorbeeld Nederlands) niet negatief beïnvloed worden door TTO, in vele gevallen wordt zelfs het tegendeel aangetoond. Leerlingen die TTO volgen hebben vaak betere kennis van zowel de tweede taal als de eerste taal, dan leerlingen uit het reguliere onderwijs. Daarnaast is gebleken dat TTOleerlingen geen achterstand hebben op het gebied van leerstofkennis (Lochtman et al., 2007). In een ander onderzoek is aangetoond dat er geen significante verschillen zijn tussen leerstofkennis van leerlingen uit het TTO en uit het reguliere onderwijs (Stohler, 2006). Studies tonen wel aan dat leerlingen die in een andere taal leren meer zelfvertrouwen en een sterkere intrinsieke motivatie tonen om talen te leren (Lochtman et al. 2007, Verspoor et al. 2010). Meertalig onderwijs biedt een krachtige leeromgeving met een verhoogd leereffect tot gevolg. (Lochtman et al., 2007) Een ander verschil tussen TTO en regulier onderwijs is de didactische methode die gebruikt wordt door de docenten. In het TTO gebruiken de docenten een didactische methode genaamd CLIL. Deze methode gaat uit van een competentie-ontwikkelend perspectief. In het reguliere onderwijs is geen algemene didactische methode beschikbaar voor docenten. Er zijn wel richtlijnen voor het didactisch TTO vs. niet-tto. Verschillen op de Meergronden 4

6 handelen opgesteld in het schoolplan dat op de school aanwezig is, maar docenten kunnen vaak zelf beslissen over de uitvoering hiervan. Hierdoor kunnen docenten verschillende methodes toepassen. Uit de literatuur zijn verschillende mogelijke oorzaken voor de verschillen in resultaten naar voren gekomen. In dit onderzoek wordt gekeken of een aantal van deze verklaringen ook aanwezig zijn op De Meergronden. De onderzochte verklaringen zijn: 1. Hogere Cito-scores einde basisonderwijs bij aanvang eerste leerjaar; 2. Meer zelfvertrouwen en een sterkere intrinsieke motivatie; 3. Verschillen in didactisch handelen van docenten. Onderzoeksvragen Centrale vraagstelling: In hoeverre hebben TTO-leerlingen hogere cito-scores einde basisonderwijs, zijn ze meer gemotiveerd dan reguliere leerlingen en is het didactisch handelen van docenten verschillend tussen TTO en regulier onderwijs in havo en vwo op De Meergronden? Deelvragen: - Wat zijn de verschillen tussen TTO-leerlingen en reguliere leerlingen in Cito-scores einde basisonderwijs? - Zijn de resultaten van TTO-leerlingen in het eerste, tweede, derde en laatste leerjaar beter dan van reguliere leerlingen? - Wat zijn de verschillen tussen TTO-leerlingen en reguliere leerlingen in motivatie? - Welke verschillen zijn er in het didactische handelen van docenten tussen TTO en regulier onderwijs? TTO vs. niet-tto. Verschillen op de Meergronden 5

7 Methode van onderzoek Onderzoeksinstrumenten en onderzoeksgroepen Deelvraag 1. Wat zijn de verschillen tussen TTO-leerlingen en reguliere leerlingen in Cito-scores einde basisonderwijs? 2. Zijn de resultaten van TTO leerlingen in alle leerjaren beter dan van reguliere leerlingen? 3. Wat zijn de verschillen tussen TTO-leerlingen en reguliere leerlingen in motivatie? 4. Welke verschillen zijn er in het didactische handelen van docenten tussen TTO en regulier onderwijs? Onderzoeksinstrument Statistische analyse Statistische analyse Enquête Enquête Onderzoeksgroep Groepen: HV1, HV2, H3, V3, H4, V4, H5, V5 en V6 Schooljaren: , Groepen: HV1, HV2, H3, V3, H4, V4, H5, V5 en V6 Schooljaren: , , , Groepen: HV1, H3, V3, H5 en V6 Schooljaar: Groepen: HV1, H3, V3, H5 en V6 Schooljaar: Scores Cito-toets einde basisonderwijs en resultaten rapport 3 Alle scores op de Cito-toets einde basisonderwijs en gemiddelde resultaten op rapport 3 zijn overgenomen uit het managementinformatiesysteem van de Almeerse Scholen Groep. Enquête motivatie De vragenlijst is gebaseerd op bestaande schalen en items, die gebruikt worden in het onderwijs. De vragenlijst bestaat uit 5 schalen, namelijk inzet in het algemeen en de vier sub-schalen van de SRQ-A. Bij de sub-schalen van de SRQ-A kunnen leerlingen bij elk item op een vier-punt Likertschaal aangeven in hoeverre ze het met de stelling eens zijn (1=helemaal niet waar, 2=eerder niet waar, 3=gedeeltelijk waar, 4=helemaal waar). Voor de schaal inzet algemeen scoren leerlingen elk item ook op een vier-punt Likertschaal (1=helemaal mee oneens, 2=deels mee oneens, 3=deels mee eens, 4=helemaal mee eens). De scores van de SRQ sub-schalen zijn gecombineerd tot relative autonomy index (RAI) scores, met behulp van de volgende formule: RAI = Σ[external x -2]+[introjected x -1]+[identified x 1]+[intrinsic x 2]. Wanneer de score boven de 0 is, is de motivatie intrinsiek. Wanneer de score onder de 0 is, is de motivatie extrinsiek. Factor analyse is gebruikt voor schaal constructie, dat resulteerde in de exclusie van twee items van de SRQ-A sub-schalen vanwege het gebrek aan correlatie of stabiele factor structuur. Een Cronbach s alfa is een maat voor de betrouwbaarheid van een testscore, oftewel de mate waarin de items in een schaal met elkaar samenhangen (Sijtsma, 2009). Een alfa-waarde van minimaal 0.7 wordt gezien als TTO vs. niet-tto. Verschillen op de Meergronden 6

8 acceptabel. Op basis van de resultaten van de factor analyse, is per schaal een gemiddelde van de item scores berekend. Schalen Inzet algemeen SRQ-A Voorbeeld item Tijdens de les let ik goed op. Omdat ik graag werk voor school. Aantal items 7 15 Cronbach s alfa SRQ Internalized Omdat het leuk is om te werken voor school SRQ Identified Omdat ik het belangrijk vindt om voor school te werken SRQ Introjected Omdat ik erg trots op mezelf zou zijn als ik het goed doe op school SRQ External Omdat dat van mij verwacht wordt Enquête didactiek De vragenlijst is gebaseerd op bestaande schalen en items, die gebruikt worden in het onderwijs.. De vragenlijst bestaat uit 4 schalen, namelijk structuur, autonomie, zelfbeschikking en belang. Een uitgebreide beschrijving hoe de vragenlijst tot stand is gekomen en uit welke items de schalen bestaan, is beschreven in bijlage 2. Leerlingen scoren elk item ook op een vier punt Likertschaal (1=helemaal mee oneens, 2=deels mee oneens, 3=deels mee eens, 4=helemaal mee eens). Factor analyse is gebruikt voor schaal constructie, dat resulteerde in de exclusie van drie items van de schaal structuur en één item van de schaal belang vanwege het gebrek aan correlatie of stabiele factor structuur. Op basis van de resultaten van de factor analyse, is per schaal een gemiddelde van de item scores berekend. Schalen Voorbeeld item Aantal items Cronbach s alfa Structuur De leraren controleren of ik klaar ben voordat zij aan iets nieuws beginnen Autonomie De leraren op deze school moedigen me aan om vragen te stellen Zelfbeschikking De leraren bieden mij veel ruimte om zelf keuzes te maken Belang De leraren maken duidelijk dat wat je op school leert, ook buiten school nodig is Statistische analyse Statistische analyse is uitgevoerd met SPSS 20.0 voor windows (SPSS, Chicago, Illinois). Verschillen in Cito-toets scores, resultaten rapport 3 en gemiddelde schaalscores tussen de verschillende klassen zijn geanalyseerd met een variantieanalyse (ANOVA). Paarsgewijze toetsing van de groepen is uitgevoerd met een Bonferroni s post-hoc test. Verschillen in resultaten tussen de verschillende klassen in schooljaar zijn gecorrigeerd voor scores op de Cito-toets einde basisonderwijs en geanalyseerd met een éénweg variantieanalyse (MANOVA) met Cito-score als cofactor. Om de correlatie tussen de scores voor inzet algemeen en motivatie te vinden is een Pearson product-moment correlatiecoëfficiënt uitgevoerd. De statistische drempelwaarde voor significantie is vastgesteld op p<0.05. TTO vs. niet-tto. Verschillen op de Meergronden 7

9 Verschillen in scores op de Cito-toets einde basisonderwijs Achtergrond De Cito-toets einde basisonderwijs is een centrale eindtoets van Cito die leerlingen van het Nederlandse basisonderwijs in groep 8 afleggen. Deze toets is ontwikkeld in opdracht van het College voor Toetsen en Examens. De toets test het niveau van de leerlingen op de gebieden taal, rekenen, studievaardigheden en wereldoriëntatie. De toets geeft een indicatie voor een passend type voortgezet onderwijs. De score op de Cito-toets einde basisonderwijs is echter niet genoeg, voor de aanmelding bij een school voor voortgezet onderwijs is de basisschool verplicht daarbij een advies uit te brengen over het te volgen onderwijstype. Voor plaatsing in het TTO op de Meergronden is een Cito-toets score vereist die 2 á 3 punten hoger ligt dan de score voor plaatsing in het reguliere onderwijs. Voor havo is dit een score van 539 en voor vwo van 545. Uitvoering Niet alle basisscholen nemen de Cito-toets einde basisonderwijs af, daarom is er van een aantal leerlingen geen Cito-toets score bekend. Deze leerlingen zijn niet meegenomen in de analyse van de scores. De Cito-toets scores van leerlingen van zowel havo als vwo vanaf de brugklas tot de examenklas in de schooljaren en zijn onderzocht. Tabel 2. Aantal leerlingen per onderzoekspopulatie deelvraag TTO Regulier TTO Regulier HV HV H H H V V V V Resultaten In grafiek 2 zijn de gemiddelde scores op de Cito-toets einde basisonderwijs weergegeven per onderzoekspopulaties, namelijk leerlingen uit het tweetalig onderwijs (TTO) en leerlingen uit het reguliere onderwijs (regulier). De scores zijn per leerjaar, per niveau en per schooljaar afzonderlijk weergegeven om mogelijke verschillen tussen de onderzoeksgroepen te verduidelijken. In alle groepen hebben leerlingen die tweetalig onderwijs volgen een hogere gemiddelde op de Citotoets einde basisonderwijs. De leerlingen uit het tweetalig onderwijs hebben in beide schooljaren in havo4, havo5, vwo4 en vwo5 een significant hogere Cito-toets score dan de leerlingen uit het reguliere onderwijs. In schooljaar zijn de scores op de Cito-toets van leerlingen in havo/vwo1 ook significant hoger. TTO vs. niet-tto. Verschillen op de Meergronden 8

10 Grafiek 2. Gemiddelde scores Cito-toets einde basisonderwijs In grafiek 3 zijn de gemiddelde scores op de Cito-toets einde basisonderwijs (BO) nogmaals weergegeven per onderzoekspopulaties. In deze grafiek zijn de verschillen in scores op de Cito-toets tussen tweetalig onderwijs en regulier onderwijs na de differentiatie op niveau aan het einde van de tweede klas duidelijk te zien. Leerlingen die de reguliere havo vanaf het derde leerjaar volgen hebben lagere gemiddelde scores op de Cito-toets dan leerlingen die naar het reguliere vwo gaan. De gemiddelde scores op de Cito-toets van leerlingen die tweetalige havo volgen en van leerlingen die regulier vwo volgen zijn ongeveer gelijk (In p-waarde=0.93 voor lj3, 0.64 voor lj4 en 0.07 voor lj5; in p-waarde=0.73 voor lj4 en 0.72 voor lj5). In hebben leerlingen in het vijfde leerjaar die tweetalig havo volgen een hogere gemiddelde score op de Cito-toets einde BO dan leerlingen die regulier vwo volgen (H5 TTTO: ±3.47; V5 Regulier: ±3.47, p=0.07). TTO vs. niet-tto. Verschillen op de Meergronden 9

11 Grafiek 3. Gemiddelde scores Cito-toets einde basisonderwijs, per onderzoeksgroep Tabel 3. Gemiddelde scores Cito-toets einde basisonderwijs, per onderzoeksgroep TTO Regulier TTO Regulier Gem. Stdev. Gem Stdev. P-waarde Gem. Stdev. Gem Stdev. P-waarde HV ± ± ± ± * HV ± ± ± ± H ± ± ± ± H ± ± * ± ± * H ± ± * ± ± * V ± ± ± ± V ± ± * ± ± * V ± ± ± ± V ± ± * ± ± * Discussie Voor plaatsing in het TTO op de Meergronden is een Cito-toets score vereist die 2 á 3 punten hoger ligt dan de score voor plaatsing in het reguliere onderwijs. Voor havo is dit een score van 539 en voor vwo van 545. In de onderbouw is het verschil in Cito-toets score tussen de TTO en reguliere klas kleiner dan 3 punten, maar in de bovenbouw loopt het verschil op tot 6,5 punten in havo5. In de onderbouw is dit verschil kleiner dan 3 punten omdat in de eerste en tweede klas, havo- en vwoleerlingen bij elkaar in één groep zitten. Dit betekent dat er een gemiddelde wordt berekend over de Cito-toets scores van de havo en vwo leerlingen. Wanneer er naar verhouding meer havoleerlingen in een klas zitten zal de gemiddelde Cito-toets score lager zijn dan wanneer er naar verhouding meer TTO vs. niet-tto. Verschillen op de Meergronden 10

12 vwo-leerlingen zijn. Hierdoor is directe vergelijking van Cito-toets scores tussen de onderbouw en bovenbouw beperkt. Na de tweede klas vindt er determinatie plaats op grond van het gemiddelde van de cijfers van de vakken die bij de determinatie een rol spelen. Bij een gemiddelde van 6.9 of lager gaan leerlingen naar havo, bij een gemiddelde van 7.2 of hoger en maximaal 1 keer een 5 gaan leerlingen naar vwo. Leerlingen die een gemiddelde tussenin hebben zijn bespreekgevallen en daarbij is de uitspraak van de docenten omtrent determinatie bindend. Voor determinatie naar een TTO klas moeten vwo leerlingen minimaal een 7.0 voor Engels hebben en havo leerlingen minimaal een 6.5. Determinatie vindt voornamelijk plaats op grond van cijfers die behaald worden in de tweede klas, soms speelt inzet in de lessen ook een rol wanneer leerlingen in de bespreekmarge vallen. Echter, wanneer naar de Cito-toets scores wordt gekeken is er een duidelijk verschil in scores tussen TTO en regulier onderwijs op zowel havo als vwo zichtbaar. Vanaf de derde klas hebben TTO leerlingen op zowel havo als vwo hogere Cito-toets scores dan reguliere leerlingen. Na de derde klas wordt dit verschil nog groter. Daarnaast bleek uit de analyse dat zowel in als leerlingen die havo TTO volgen gemiddeld gelijke als of zelfs hogere Cito-toets scores hadden dan leerlingen die vwo regulier onderwijs volgden. Dit zou mogelijk een indicatie kunnen zijn dat havo leerlingen die TTO volgen qua niveau van schoolvaardigheden gelijk zijn aan vwo leerlingen die regulier onderwijs volgen, maar door andere factoren op havo terecht zijn gekomen. Hierbij kan gedacht worden aan persoonskenmerken, zoals cognitieve vaardigheden, motivatie en schoolbeleving en studievaardigheden en leerstijlen (Michels, 2006). Vervolg onderzoek zou kunnen uitwijzen welke factoren op de Meergronden de plaatsing op havo of vwo verklaren. In alle leerjaren hebben TTO-leerlingen hogere Cito-toets scores dan reguliere leerlingen. Dit verschil zou kunnen aantonen dat leerlingen die TTO volgen een hoger instapniveau hebben dan leerlingen die in het reguliere onderwijs zijn toegelaten. Wanneer dit verschil in instapniveau niet meer wordt ingehaald door reguliere leerlingen, zou dit kunnen verklaren dat leerlingen in het TTO bij aanvang al betere schoolvaardigheden bezitten en daarom op het eindexamen hogere resultaten behalen dan leerlingen in het reguliere onderwijs. Conclusie en vervolg onderzoek TTO leerlingen hebben bij aanvang van het voortgezet onderwijs hogere Cito-toets scores dan reguliere leerlingen en deze verschillen worden in de bovenbouw groter. Dat TTO leerlingen een hogere instapniveau van schoolvaardigheden bezitten zou mogelijk een verklaring kunnen zijn voor de hogere resultaten van TTO leerlingen op het eindexamen. Daarnaast hebben havo leerlingen die TTO volgen gelijke of hogere Cito-toets scores dan vwo leerlingen die regulier onderwijs volgen. De factoren voor de plaatsing van leerlingen op TTO havo of regulier vwo zouden verder onderzocht moeten worden om te analyseren waarom leerlingen met gelijkwaardig instapniveau van schoolvaardigheden op verschillend niveau op het voortgezet onderwijs terecht komen. TTO vs. niet-tto. Verschillen op de Meergronden 11

13 Verschillen in resultaten Achtergrond Met uitzondering van de leerjaren met alleen PTA cijfers, wordt per periode minimaal drie cijfers met verschillende weging per vak gerapporteerd. Bij rapport 3 wordt een gemiddelde van alle behaalde cijfers in het specifieke leerjaar berekend. De vakken waarover het rapportgemiddelde berekend is verschilt per leerjaar, de vakken per leerjaar zijn weergegeven in bijlage 1. Uitvoering De resultaten van de examenklassen zijn in schooljaar niet correct terug te halen uit het managementinformatiesysteem. In plaats van het examendossier, is alleen het schooldossier opgenomen, waardoor het merendeel van de resultaten ontbreekt. De resultaten van de examenklassen in zijn niet meegenomen in de analyse van de resultaten. De gemiddelde cijfers van rapport 3 van leerlingen van zowel havo als vwo vanaf de brugklas tot de examenklas in de schooljaren , , en zijn onderzocht. Verschillen in resultaten tussen de verschillende klassen in schooljaar zijn gecorrigeerd voor scores op de Cito-toets einde basisonderwijs en geanalyseerd met een variantieanalyse (MANOVA). Tabel 4. Aantal leerlingen per onderzoekspopulatie deelvraag TTO Regulier TTO Regulier TTO Regulier TTO Regulier HV HV HV nvt nvt nvt nvt H3 nvt nvt nvt nvt V3 nvt nvt nvt nvt H H5 x x V V V6 x x Resultaten De gemiddelde resultaten van rapport 3 zijn per klas en per schooljaar weergegeven in grafiek 4. In tabel 5 zijn alle groepsgemiddeldes en standaarddeviaties per klas en per schooljaar gerapporteerd. In het eerste en tweede leerjaar hebben TTO leerlingen lagere resultaten op rapport 3 behaald dan reguliere leerlingen op zowel havo als vwo, met uitzondering van schooljaar Vanaf het derde leerjaar en hoger, hebben TTO leerlingen op het vwo hogere resultaten dan reguliere vwo leerlingen in alle schooljaren. De resultaten zijn significant hoger in TTO in in vwo5 en vwo6, in in vwo4, in in havo4 en vwo4 en vwo5. In zijn de resultaten van TTO leerlingen ook na correctie voor scores op de Cito-toets einde basisonderwijs hoger in vwo4, vwo5 en vwo6. Op havo hebben TTO leerlingen in en in het derde leerjaar hogere resultaten dan reguliere leerlingen, in en zijn de resultaten van TTO leerlingen lager. In hebben TTO leerlingen op havo in het vierde TTO vs. niet-tto. Verschillen op de Meergronden 12

14 leerjaar lagere resultaten, en op het schoolexamen en het centraal eindexamen hogere resultaten dan reguliere leerlingen. In de andere schooljaren hebben TTO leerlingen hogere resultaten in havo4, op het schoolexamen in havo5 en het centraal eindexamen dan reguliere leerlingen. Grafiek 4. Groepsgemiddeldes van resultaten rapport 3, per schooljaar * Leerjaar havo6 en vwo7 is het cijfer op het centraal schriftelijk eindexamen (CE). TTO vs. niet-tto. Verschillen op de Meergronden 13

15 Tabel 5. Groepsgemiddeldes en standaarddeviaties van resultaten rapport 3, per schooljaar TTO Regulier Regulier gem stdev gem stdev gem stdev gem stdev HV ± ± 0.63 HV ± ± 0.76 HV ± ± 0.93 HV ± ± 0.86 HV ± ± 0.85 HV ± ± 0.68 H ± ± 0.84 H ± ± 0.84 H5 SE H5 SE 6.43 ± ± 0.63 H5 CE 6.40 ± ± 0.55 * H5 CE 6.11 ± ± 0.55 V ± ± 0.82 V ± ± 0.69 * V ± ± 0.69 * V ± ± 0.54 V6 SE V6 SE 6.94 ± ± 0.48 V6 CE 6.71 ± ± 0.55 * V6 CE 6.21 ± ± TTO Regulier TTO Regulier gem stdev gem stdev gem stdev gem stdev HV ± ± 0.76 HV ± ± 0.62 HV ± ± 0.91 HV ± ± 0.66 H ± ± 0.64 H ± ± 0.64 H ± ± 0.71 * H ± ± 0.85 H5 SE 6.33 ± ± 0.44 H5 SE 6.45 ± ± 0.57 H5 CE 6.39 ± ± 0.50 H5 CE 6.29 ± ± 0.44 * V ± ± 0.38 V ± ± 0.62 V ± ± 0.66 * V ± ± 0.49 * V ± ± 0.56 * V ± ± 0.65 * V6 SE 6.80 ± ± 0.45 V6 SE 7.03 ± ± 0.58 * V6 CE 6.64 ± ± 0.75 * V6 CE 6.49 ± ± 0.91 * TTO Discussie TTO leerlingen behalen niet in ieder leerjaar hogere resultaten dan reguliere leerlingen. In de onderbouw zijn de verschillen klein en hebben TTO leerlingen soms zelfs lagere cijfers dan leerlingen in het reguliere onderwijs. Vanaf het vierde leerjaar, de bovenbouw, zijn de verschillen in resultaten tussen TTO leerlingen en reguliere leerlingen groter en behalen TTO leerlingen betere resultaten dan reguliere leerlingen. In andere woorden, de verschillen in resultaten tussen TTO leerlingen en reguliere leerlingen worden pas goed zichtbaar in de bovenbouw van het middelbare onderwijs. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat TTO leerlingen en reguliere leerlingen in de onderbouw in aparte klassen les krijgen. Niet alleen de lessen en de docenten zijn anders maar ook de methode is verschillend. Er is dus een mogelijkheid dat het niveau van de leerstof en de toetsen op het TTO hoger ligt dan op het reguliere onderwijs, waardoor ondanks dat het instapniveau (score op de Citotoets einde basisonderwijs) van de leerlingen verschillend is de resultaten alsnog rond hetzelfde gemiddelde liggen. Vanaf het vierde leerjaar krijgen leerlingen uit het TTO en het reguliere onderwijs gezamenlijk les. Ze zitten in dezelfde groepen, hebben dezelfde docenten en gebruiken dezelfde methode. Omdat het niveau van de leerstof en toetsen vanaf het vierde leerjaar gelijk is voor TTO en TTO vs. niet-tto. Verschillen op de Meergronden 14

16 reguliere leerlingen kunnen TTO leerlingen, die mogelijk qua kennisniveau beter zijn dan reguliere leerlingen, betere resultaten behalen. Dit zou dus kunnen betekenen dat TTO leerlingen vanaf het vierde leerjaar onder hun niveau presteren of reguliere leerlingen op hun tenen moeten lopen om het niveau te behalen, waardoor de verschillen in resultaten tussen TTO leerlingen en reguliere leerlingen ontstaan. Verder onderzoek naar het niveau van leerstof, boeken en toetsen zal moeten uitwijzen of er daadwerkelijk verschillen zijn tussen TTO en regulier onderwijs. Op havo is het verschil in resultaten tussen TTO en regulier onderwijs kleiner dan op het vwo. Een mogelijke reden hiervoor kan zijn dat er niet alleen een niveauverschil is, maar dat er ook een andere factor aanwezig is die de resultaten van de leerlingen negatief beïnvloedt, zoals motivatie. Verder onderzoek zal zich kunnen richten op de mogelijke factoren die op havo ten grondslag kunnen liggen. Daarnaast zijn er twee mogelijke verklaringen die het groepsgemiddelde van het reguliere onderwijs negatief kunnen beïnvloeden, één daarvan is dyslexie. Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en/of vlot toepassen van het lezen en/of het spellen op woordniveau (Kleijnen et al., 2008). Hierdoor ontstaan problemen met begrijpend lezen en een geringe leeservaring, waardoor de ontwikkeling van de woordenschat wordt belemmerd (Lyon et al., 2003). Uit verschillende onderzoeken is gebleken dat leerlingen met dyslexie meerdere taalproblemen hebben (Joanisse & Seidenberg, 1998; Joanisse et al., 2000; Bishop & Snowling, 2004; Rispens & Been, 2007). Dit zou er op kunnen duiden dat leerlingen met dyslexie minder snel voor TTO zouden kiezen, aangezien taalvaardigheid een zeer grote rol speelt in het TTO. Er is echter nog maar weinig onderzoek gedaan naar leerlingen met dyslexie in het tweetalig onderwijs in Nederland. Heijstek en Langezaal (2012) onderzochten de leesvaardigheid en spellingsvaardigheid van leerlingen op het reguliere vwo en tweetalige vwo en maakten onderscheid tussen leerlingen met dyslexie en leerlingen zonder dyslexie. Uit het onderzoek is gebleken dat leerlingen zonder dyslexie een betere leesvaardigheid en betere spellingsvaardigheid hebben dan leerlingen met dyslexie op zowel het reguliere vwo als het tweetalige vwo. Daarnaast bleek dat leerlingen met dyslexie minder vaak een taal als extra vak kiezen dan leerlingen zonder dyslexie. Aangezien leerlingen met dyslexie problemen hebben met taal zullen zij minder snel voor tweetalig onderwijs kiezen en daardoor vaker in het reguliere onderwijs terecht komen. Hierdoor volgen er waarschijnlijk meer leerlingen met dyslexie het reguliere onderwijs op de Meergronden. Bovendien zijn de resultaten van rapport 3 voornamelijk gebaseerd op schriftelijke toetsen en mondelinge taaltoetsen, waar dyslectici over het algemeen slechter in zijn dan leerlingen zonder dyslexie (Vellutino, 1979). Dit zou kunnen betekenen dat het gemeten resultaat van regulier onderwijs negatief beïnvloedt wordt door leerlingen met dyslexie. Hoeveel leerlingen met dyslexie TTO volgen op de Meergronden is echter niet bekend. Vervolgonderzoek zal meer inzicht moeten geven in het effect van leerlingen met dyslexie op het groepsgemiddelde van het reguliere onderwijs. Daarnaast kan onderzocht worden of leerlingen met dyslexie verschillend presteren op schriftelijke en mondelinge toetsen en welke invloed beide toetsvormen op het gemiddelde rapportcijfer hebben. Het groepsgemiddelde van het reguliere onderwijs kan ook mogelijk negatief beïnvloed worden door leerlingen die zijn doorgestroomd vanuit een lager niveau. Vanaf het vmbo is het mogelijk om na het eindexamen door te stromen naar havo4 en havo5 leerlingen kunnen doorstromen naar vwo5. Leerlingen die vanuit een lager niveau zijn doorgestroomd, halen mogelijk lagere cijfers dan leerlingen die direct op het hogere niveau geplaatst zijn. Daarnaast stromen leerlingen die in het TTO TTO vs. niet-tto. Verschillen op de Meergronden 15

17 onderwijs zitten en die minder goede resultaten behalen af naar het reguliere onderwijs. Dit kan het groepsgemiddelde van het TTO positief beïnvloeden, de zwakken stromen namelijk door naar het reguliere onderwijs. Hoeveel leerlingen jaarlijks doorstromen vanuit lagere niveaus naar hogere niveaus of andersom is onbekend. Ook is het niet bekend of er meer doorstromers zijn in het reguliere onderwijs of in het TTO en hoeveel leerlingen doorstromen van TTO naar regulier onderwijs. Vervolgonderzoek naar het aantal doorstromers tussen niveaus en tussen TTO en regulier onderwijs zal moeten uitwijzen hoe groet het effect van deze leerlingen op het groepsgemiddelde is. Conclusie en vervolg onderzoek TTO leerlingen behalen niet in ieder leerjaar betere resultaten dan reguliere leerlingen. In de onderbouw blijken TTO leerlingen gelijke of lagere resultaten te behalen dan reguliere leerlingen. Vanaf de bovenbouw wordt het verschil tussen TTO leerlingen en reguliere leerlingen groter en behalen TTO leerlingen hogere resultaten. Op het schoolexamen en op het centraal eindexamen hebben TTO leerlingen op zowel havo als vwo hogere resultaten behaald dan reguliere leerlingen. Het verschil in resultaten tussen TTO en regulier onderwijs kan beïnvloed worden door niveauverschillen in leerstof, methodes en toetsen die in de onderbouw wel aanwezig zijn, maar in de bovenbouw niet. Vervolgonderzoek zal moeten uitwijzen of TTO leerlingen vanaf het vierde leerjaar op het juiste niveau werken of wellicht daaronder werken. Daarnaast is het verschil in resultaten tussen TTO en regulier onderwijs groter in vwo dan in havo. Verder onderzoek zal moeten uitwijzen of een andere factor, bijvoorbeeld motivatie, de resultaten van TTO leerlingen op de havo negatief beïnvloedt. Tevens kan onderzocht worden wat de verschillen zijn in leerling populaties tussen regulier onderwijs en TTO, zoals het aantal leerlingen met dyslexie en het aantal doorstromers, die het groepsgemiddelde van het reguliere onderwijs negatief kan beïnvloeden. Deze verschillen zouden namelijk ook het verschil in resultaten en slagingspercentage kunnen verklaren tussen regulier onderwijs en TTO. TTO vs. niet-tto. Verschillen op de Meergronden 16

18 Verschillen in motivatie Achtergrond Menselijk gedrag wordt sterk beïnvloed door motivatie. Ryan en Deci (2000) omschrijven motivatie als het in beweging komen om iets te doen. Motivatie kan grofweg verdeeld worden in twee typen, intrinsieke motivatie en extrinsieke motivatie (Deci & Ryan, 2000; Gagné & Deci, 2005; Vallerand & Blanchard, 2000). Intrinsieke motivatie wordt vaak omschreven als de motivatie om iets te leren omdat dat interessant of plezierig is om te doen. Volgens Deci en Ryan (1985) is intrinsieke motivatie gebaseerd op de behoefte voor competentie of zelf-determinatie. Wanneer leerlingen vrij kunnen kiezen om te leren, zullen ze op zoek gaan naar situaties waarin ze het geleerde kunnen toepassen. Hierbij ontwikkelen ze een gevoel van competentie in hun kunnen. Extrinsieke motivatie wordt omschreven als de motivatie om een taak uit te voeren omdat het leidt tot een bepaalde uitkomst, zoals een beloning, of om een straf te voorkomen (Deci & Ryan, 2000). Binnen het onderwijs wordt er onderscheid gemaakt in drie vormen van extrinsieke motivatie, namelijk externe regulatie, geïntrojecteerde regulatie en geïdentificeerde regulatie (Vallerand, 1997; Vallerand et al., 1989; 1992; 1993). Externe regulatie is het laagste niveau van zelfdeterminatie en geïdentificeerde regulatie het hoogste niveau. Geïdentificeerde regulatie ligt het dichtst bij intrinsieke motivatie. Bij externe regulatie worden controlerende maatregelen genomen door mensen die buiten de persoon zelf liggen, bijvoorbeeld docenten of ouders. Geïntrojecteerde regulatie is het vertonen van gedrag omdat daar waardering voor verkregen wordt of om een schuldgevoel te vermijden. Er is hierbij een druk om het gedrag te vertonen. De drijfveer voor het vertonen van het gedrag komt van binnenuit, maar het gedrag wordt gestuurd door verwachtingen van anderen, waardoor het niet volledig autonoom is. Geïdentificeerde regulatie is de meest autonome vorm, hierbij wordt gedrag vertoond omdat de persoonlijke zinvolheid ingezien wordt. Daarnaast sluit het gedrag aan bij eigen doelen en waarden, dat de persoonlijke relevantie vergroot om het doel te behalen. Door deze drie vormen van externe motivatie verschuift de indeling van motivatie van intrinsieke versus extrinsieke motivatie meer richting autonome versus gecontroleerde motivatie. Uit onderzoek is gebleken dat autonome motivatie positieve consequenties heeft voor het leren. Onderzoek heeft aangetoond dat de motivatie van leerlingen om een tweede taal te leren versterkt wordt door de attitude richting de tweede taal, en de doelen of oriëntatie die verkregen wordt door het verwerven van de tweede taal (Gardner en Lambert, 1959; 1972). Dit zou betekenen dat de motivatie van leerlingen voornamelijk beïnvloed wordt door geïdentificeerde regulatie. Naar aanleiding van intrinsieke motivatie en de drie vormen van extrinsieke motivatie is er door Ryan en Connel (1989) een motivatietest voor in het onderwijs opgesteld, genaamd de self regulation questionnaire (academic) (SRQ-A). In deze vragenlijst wordt onderscheid gemaakt in de vier types van gedragsregulatie. Met behulp van deze vragenlijst kan berekend worden in hoeverre leerlingen intrinsiek of extrinsiek gemotiveerd zijn. TTO vs. niet-tto. Verschillen op de Meergronden 17

19 Uitvoering De vragenlijst, bestaande uit 5 schalen waarvan 4 sub-schalen afkomstig van de SRQ-A en een schaal voor inzet in het algemeen, is afgenomen onder de leerlingen van het huidige schooljaar ( ). De items en de schalen zijn beschreven in bijlage 2. De vragenlijst is afgenomen in de klassen HV1A, HV1T, H3B, H3T, V3A, V3U, H5T, V6A en V6T. V3U is een vwo+ klas die bestaat uit zowel leerlingen die TTO volgen als leerlingen die vwo+ onderwijs volgen. Vwo+ leerlingen volgen hetzelfde onderwijs als vwo-tto leerlingen, die in het derde pas instromen, daarom is de gehele groep meegenomen in de analyse. In havo5 zijn slechts 8 leerlingen die TTO volgen, de overige leerlingen in H5T zijn afkomstig uit het reguliere onderwijs. Tabel 5. Aantal leerlingen per onderzoekspopulatie deelvraag 3 TTO Regulier HV H V H V Resultaten In grafiek 5 en tabel 6 zijn de gemiddelde scores voor inzet, motivatie en de gemiddelde RAI-scores weergegeven voor de verschillende klassen. Vergelijking van de TTO-klassen met de reguliere klassen laat zien dat de gemiddelde scores voor inzet en motivatie hoger zijn in de reguliere klassen, met uitzondering van havo/vwo1 en vwo6. In vwo6 is de gemiddelde score voor inzet significant hoger in de TTO klas in vergelijking met de reguliere klas (F=8.984, p<0.01). De gemiddelde score voor motivatie is in havo/vwo1 en vwo6 significant hoger in TTO (F=4.254, p=0.01). Er is een zwakke correlatie tussen de scores voor inzet algemeen en motivatie (r=0.485, p<0.01). De gemiddelde RAIscores zijn in havo/vwo1 en havo5 meer positief in de TTO klas, wat aangeeft dat deze leerlingen meer intrinsiek gemotiveerd zijn dan de leerlingen uit de TTO klas. TTO leerlingen in havo3 en vwo6 zijn meer extrinsiek gemotiveerd dan de reguliere leerlingen uit deze groepen. Geen van de genoemde verschillen bereiken het significantie niveau. Grafiek 5. Gemiddelde scores inzet algemeen, motivatie en RAI per onderzoekspopulatie TTO vs. niet-tto. Verschillen op de Meergronden 18

20 Gemiddelde score Gemiddelde score Tabel 6. Gemiddelde scores inzet, motivatie en gemiddelde RAI-scores per onderzoekspopulatie Inzet Motivatie TTO Regulier TTO Regulier gem stdev gem stdev p-waarde gem stdev gem stdev p-waarde HV ± ± HV ± ± * H ± ± H ± ± V ± ± V ± ± H ± ± H ± ± V ± ± * V ± ± * RAI TTO gem stdev gem stdev p-waarde HV ± ± H ± ± V ± ± H ± ± V ± ± Grafiek 6. Gemiddelde scores sub-schalen SRQ-A Geïnternaliseerde regulatie Geïdentificeerde regulatie 4 3 * 4 3 * HV1 H3 V3 H5 V6 Leerjaar HV1 H3 V3 H5 V6 Leerjaar TTO Regulier TTO vs. niet-tto. Verschillen op de Meergronden 19

21 Gemiddelde score Gemiddelde score Geïntrojecteerde regulatie Externe regulatie 4 3 * 4 3 * TTO Regulier 0 HV1 H3 V3 H5 V6 Leerjaar 0 HV1 H3 V3 H5 V6 Leerjaar Discussie Menselijk gedrag wordt sterk beïnvloed door motivatie en zo ook het leergedrag van leerlingen op de middelbare school. Wanneer leerlingen gemotiveerd zijn is ook te verwachten dat zij een positieve studiehouding hebben en meer inzet tonen. Op de Meergronden vertonen leerlingen in het reguliere onderwijs meer motivatie en inzet dan leerlingen in het TTO, met uitzondering van de brugklas en de vwo-examenklas. De verwachting zou echter zijn dat TTO leerlingen meer inzet vertonen omdat motivatie, en daarmee inzet, een voorwaarde is om toegelaten te worden tot het TTO. Daarnaast blijkt de inzet af te nemen naarmate leerlingen langer op school zitten, met uitzondering van TTO leerlingen in vwo6. TTO leerlingen tonen meer inzet in het vwo-examenjaar dan reguliere leerlingen, dit zou kunnen verklaren waarom TTO leerlingen betere examenresultaten behalen dan reguliere leerlingen. De inzet en motivatie van havo3 leerlingen is lager dan de inzet en motivatie van vwo3 leerlingen. Motivatie op havo is een bekend probleem. Uit onderzoek is gebleken dat de motivatie van havoleerlingen gericht is op minimale prestaties en op praktisch nut (Vermaas et al., 2007). Daarnaast wordt de problematiek rondom leerlingen in havo4 als volgt omschreven: leerlingen hebben meer interesse in de buitenwereld dan in school; beschouwen school als saai en zien niet echt een doel om voor te werken; hebben een korte concentratieboog; beschikken over onvoldoende planningsvaardigheden en vertonen uitstelgedrag; hebben weinig discipline; behalen lage cijfers; hebben moeite om te reflecteren (Jolles, 2007; Michels, 2006; Vermaas et al., 2007). Het merendeel van deze factoren is op te lossen op leerling-niveau met behulp van de pedagogische en didactische benadering van leerlingen (Vermaas et al., 2007). Motivatie is te verder op te splitsen in twee typen motivatie, namelijk intrinsieke motivatie en extrinsieke motivatie (Deci & Ryan, 2000). Intrinsieke motivatie komt vanuit de leerling zelf en extrinsieke motivatie wordt beïnvloed door externe factoren zoals ouders of docenten. Ieder jaar voert Landelijk Aktie Komitee Scholieren (LAKS) een monitor uit naar de tevredenheid van lesgeven onder scholieren. Bijna ieder jaar komt naar voren dat docenten, de scholieren minder goed weten te motiveren. De ontevredenheid van scholieren over motivatie door docenten was in 2010 veertien procent en is in 2014 opgelopen tot negentien procent (Bendig-Jacobs et al., 2014). Uit een tevredenheid enquête op de Meergronden in de eerste drie leerjaren blijkt dat leerlingen vrij kritisch zijn over hun docenten met betrekking tot motiveren. Dit komt dus overeen met de resultaten uit de landelijke enquête. Wanneer de motivatie van docenten laag is, zou een de extrinsieke motivatie van TTO vs. niet-tto. Verschillen op de Meergronden 20

22 leerlingen ook laag moeten zijn. Uit de resultaten blijkt echter, dat leerlingen op de Meergronden toch voornamelijk extrinsiek gemotiveerd te zijn, met uitzondering van TTO leerlingen in havovwo1 en in havo5. Het aantal TTO leerlingen in havo5 is echter te klein om conclusies uit te trekken. Er is dus een discrepantie tussen de tevredenheidenquête en de motivatie enquête uit dit onderzoek. Verder onderzoek zal moeten uitwijzen waar deze verschillen precies vandaan komen, aangezien dat op dit moment onduidelijk is. Naast extrinsieke motivatie, kunnen leerlingen ook intrinsiek gemotiveerd zijn om te werken voor school. Leerlingen in het eerste leerjaar van het TTO laten de hoogste intrinsieke motivatie zien. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat leerlingen geselecteerd worden op motivatie voor de toelating tot TTO, waardoor zij nog een hoge intrinsieke motivatie vertonen. TTO leerlingen en reguliere leerlingen blijken niet significant te verschillen in mate van motivatie. Het verschil tussen de klassen in inzet en motivatie is kleiner dan verwacht zou worden naar aanleiding van de verschillen in resultaten op rapport 3. Echter, niet alle leerjaren en klassen zijn meegenomen in het onderzoek. Het zou daarom interessant zijn om te onderzoeken of de motivatie van een leerling stabiel is over meerdere leerjaren of dat deze verandert. Hiervoor is een langlopende meting nodig waarbij de leerling jaarlijks een motivatie vragenlijst zou moeten invullen. Om dus meer inzicht te krijgen in veranderingen in motivatie gedurende de schoolcarrière van een leerling, is langlopend onderzoek geadviseerd met meerdere meetmomenten. Conclusie en vervolg onderzoek Reguliere leerlingen vertonen meer inzet voor school dan TTO leerlingen, met uitzondering van het vwo examenjaar. Dat TTO leerlingen in vwo6 meer inzet tonen dan de reguliere vwo6 klas zou kunnen verklaren waarom TTO leerlingen hogere cijfers behalen op het eindexamen op vwo. De inzet neemt af naarmate leerlingen langer op school zitten. Om hier beter inzicht in te verkrijgen zou het interessant zijn om te onderzoeken hoe de motivatie van een leerling verandert over meerdere leerjaren. Over het algemeen zijn leerlingen op de Meergronden meer extrinsiek gemotiveerd dan intrinsiek. Er zijn echter geen significante verschillen gevonden in intrinsieke of extrinsieke motivatie tussen de TTO leerlingen en reguliere leerlingen, de verschillen in resultaten kunnen hiermee dus niet verklaard worden. TTO vs. niet-tto. Verschillen op de Meergronden 21

23 Verschillen in didactisch handelen Theoretisch kader De definitie van didactiek is wetenschap van het geven van onderwijs educatie, oftewel het overdragen van kennis en vaardigheden. Men maakt een onderscheidt tussen algemene didactiek en vakdidactiek. Algemene didactiek is de systematische studie van het plannen en uitvoeren van onderwijsgerichte activiteiten in een leergericht omgeving waaraan één of meerdere leerlingen deelnemen. Dit houdt in dat de docent nadenkt over Hoe worden de leerlingen gemotiveerd voor de les?, Wat zijn de leerdoelen van de les, Wat is de opbouw van de les?, Hoe wordt het leerproces geëvalueerd?, Hoe worden hulpmiddelen gebruikt? en Hoe worden de leerlingen betrokken bij het verwerken van de leerstof? (Gelder et al., 1979). Bij vakdidactiek ligt de nadruk op hoe een bepaald vak het best kan worden overgebracht met vakspecifieke leermiddelen. Tegenwoordig bestaat er een tweedeling in de didactische aanpak in het onderwijs, waarbij een docentgerichte en leerlinggerichte aanpak tegenover elkaar staan. Het onderscheid ligt hem in dat bij docentgerichte aanpak de docent centraal staat die de kennis overdraagt en dat bij de leerlinggerichte aanpak de leerling centraal staat en zelf actief bezig is met het eigen leren waarbij de docent als begeleider optreedt (Hannafin & Savenye, 1993; Smeets et al., 1999). De didactiek achter tweetalig onderwijs is Content and Language Integrated Learning (CLIL). De twee belangrijkste kenmerken van CLIL zijn: de vakdocent is ook taaldocent en samenwerkend leren. De vakdocenten zijn medeverantwoordelijk voor de taalverwerving van de leerlingen. Docenten geven feedback aan de leerlingen op prestaties, opdrachten en de taal. Deze feedback vormt een bijdrage aan de ontwikkeling van de leerling. Daarnaast spelen activerende werkvormen een belangrijke rol waarbij een communicatieve instelling van de docent verwacht wordt. In de les is er veel ruimte voor interactie en het lesmateriaal en de opdrachten worden aangepast aan deze benadering (Starten met tweetalig onderwijs, Europees Platform). Het didactisch handelen van docenten zou er toe moeten leiden dat leerlingen goede leerresultaten behalen. Een manier om deze resultaten te verbeteren is door motivatie te verhogen. Er zijn diverse theorieën over motivatie ontwikkeld, die grofweg in te delen zijn in klassieke en moderne theorieën. Eén van de moderne theorieën is de zelf-determinatietheorie (ZDT) oftewel de zelfbeschikkingstheorie van Edward L. Deci en Richard M. Ryan. De zelf-determinatie theorie beschrijft dat intrinsieke motivatie versterkt kan worden door het voldoen aan drie psychologische basisbehoeften: autonomie, competentie en relatie. Met autonomie wordt bedoeld dat leerlingen het gevoel hebben van vrijwilligheid en eigen keuze of de afwezigheid van controle en sturing van buitenaf (Martens, 2009). Leerlingen hebben het gevoel hun eigen gedrag te kunnen bepalen. Competentie is de behoefte om de omgeving te beïnvloeden en zich bekwaam te voelen en zinvol bezig te zijn (Deci & Ryan, 2000; Gagné & Deci, 2005). Wanneer leerlingen het doel begrijpen van leren en het gevoel hebben dat het aansluit bij eigen beheersingsniveau, zullen zij de persoonlijke zinvolheid beter inzien en zich competent voelen. Relatie wordt omschreven als het verlangen om met anderen verbonden te zijn, oftewel het gevoel van vertrouwen en saamhorigheid. Docenten kunnen door middel van hun didactische handelen inspelen op deze drie psychologische basisbehoeften om tot intrinsieke motivatie van de leerlingen te komen. Docenten kunnen TTO vs. niet-tto. Verschillen op de Meergronden 22