Ontwerp Onderzoek: Paper 1: Ontwerpplan. Leraren Opleiding. Management & Organisatie

Transcriptie

1 Ontwerp Onderzoek: Paper 1: Ontwerpplan Leraren Opleiding Management & Organisatie Naam auteur(s) Vakgebied Bart Deelen M&O Student nr Titel Onderwerp Opleiding Doelgroep Vaktaalgerichte examentraining Ontwerpplan Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam 3 VMBO leerlingen Economie Lentiz Life College Sleuteltermen Vaktaal / woordenschatontwikkeling / Links Bibliografische referentie Begeleider(s) Bart Deelen Interfacultaire Lerarenopleidingen Universiteit van Amsterdam. Vakdidacticus: Onderzoeker: Beoordelaar(s) indien bekend Datum Oktober 2015

2 Inhoud Inleiding... 3 Probleembeschrijving... 3 Probleemanalyse... 5 Intelligentiequotiënt... 5 Gebrek aan motivatie... 6 Woordenschat... 6 Verkenning en keuze van oplossingen... 7 Gebrek aan IQ... 7 Gebrek aan motivatie... 8 Woordenschat... 8 Ontwerphypothese en regels Onderzoeks- en tijdplan Leerresultaat Leergedrag Tijdsplanning Bijlage 1: Filosofie Lentiz Life College Bijlage 2: literatuur

3 Inleiding Sinds het begin van dit schooljaar geef ik economie les aan vijf VMBO-groepen van het Lentiz Life College in Schiedam. Naast docent, ben ik ook mentor van een derde jaar basis klas. Ongeveer 80% van de leerlingen zijn niet in Nederland geboren of zijn tweede generatie Nederlanders. Het Lentiz Life College is zes jaar geleden gesticht en is een samenvoeging van twee scholen, VMBO Vlaardingen en VMBO Schiedam. Tijdens het opzetten van deze college heeft de schoolleiding de ruimte gekregen om een filosofie neer te zetten. De schoolleiding heeft dit gedaan in samenwerking met Iliass El Hadioui. De heer El Hadioui is socioloog en naast zijn werkzaamheden op het Lentiz Life College ook verbonden aan de Erasmus Universiteit van Rotterdam. Hij heeft geholpen bij het formuleren van het gedachtengoed van het Lentiz Life College. De uitgangspunten van de filosofie van het Lentiz College zijn te lezen in de bijlage. De filosofie die het Lentiz College heeft neergezet is gebaseerd op een aantal sterke uitgangspunten. Leerlingen weten vanaf jaar één waar ze aan toe zijn, hoe ze zich moeten gedragen en aan welke regels ze zich moeten houden. De docenten dragen deze filosofie uit en leerlingen waarderen dit.. Het MBO bekroond is met het kwaliteitszegel 2e beste AOC van Nederland 2014 en ze een (Nederlands) primeur hebben met de New Life. New Life is een VMBO opleiding voor tienermoeders die een nieuwe start willen maken. Bij het aannamebeleid van nieuwe leerlingen vinden ze het belangrijk dat alle kinderen een kans krijgen. Hierdoor zie je dat veel leerlingen een leerwegondersteuning krijgen. Dit is voor vmboleerlingen die genoeg capaciteiten hebben om een diploma te halen, maar extra hulp nodig hebben. Vaak is dit op de lagere school al geconstateerd. Extra hulp bestaat uit bijles, trainingen, huiswerkbegeleiding. Ongeveer 70 a 80% van de eerstejaars dat wordt aangenomen heeft hier mee te maken. Kortom, het is een nieuwe school met een prachtige filosofie. Daarnaast, is de populatie van de school uitdagend. Er is veel taalachterstand en leerachterstand. Probleembeschrijving De stof die ik doceer loopt in zowel kader- als basisklassen redelijk parallel. Dezelfde onderwerpen worden besproken in de paragrafen, alleen kader gaat net een slag dieper. Tijdens het geven van 3

4 mijn lessen hebben leerlingen problemen met het maken van de sommen. Ze begrijpen vaak niet wat ze moeten uitrekenen als de som uit veel tekst bestaat. Ik heb de volgende probleemstelling: Is bij allochtone leerlingen het niet-begrijpen van contextrijpe sommen het gevolg van gebrek aan woordenschat of aan motivatie? Of is niet niet-begrijpen het gevolg van een te laag IQ? Ik gebruik de methode van Pincode (Noordhoff, 2013). De opbouw van de hoofdstukken is als volgt: in het begin van elke paragraaf staat theorie, die wordt gevolgd door vragen. Aan het einde van ieder hoofdstuk staat een samenvatting en extra vragen/stof. Mijn lessen zijn vaak als volgt: Ik laat een leerling de theorie voorlezen of doe dit zelf en ik ga er daarna dieper op in. Dit doe ik door mijn eigen ervaring te koppelen aan de theorie of door bijvoorbeeld een film te laten zien. Dit wordt gevolgd door het maken van de sommen. Ik ben nu bezig met procent rekenen. Procent rekenen is een terugkomend onderwerp binnen (bijna) alle exacte vakken. Het boek Pincode (Noordhoff Uitgevers, 2013) behandelt in hoofdstuk 1 het rekenen met procenten. Ik merkte dat ze hier moeite mee hebben. Daarom heb ik een aantal sommen bedacht. De eerste som was puur procent rekenen en ik voegde steeds meer context toe. Toen de leerlingen bezig waren in de klas bemerkte ik dat, hoe verder ze kwamen, hoe meer vragen ik kreeg. Desalniettemin is de kern van de vraag identiek, maar wordt de tekst eromheen uitgebreider. Een voorbeeld: SOM 1-40% van EUR 230 De meeste basis - en kaderleerlingen konden deze som maken SOM 5 - Jan heeft geluk. Hij heeft EUR gewonnen. Hij zet dit op de bank. Hij krijgt 5,0% rente per jaar. Hoeveel rente krijgt Jan aan het einde van het jaar? Met deze som hadden bijna alle leerlingen moeite mee. Ze begrepen niet wat er gevraagd werd en hoe ze dit moesten uitrekenen. Ondanks staat er met meer woorden exact hetzelfde als bij som 1. 4

5 Mogelijk door taalachterstand ondervinden leerlingen problemen met het oplossen van contextrijke sommen. Woordenschat in de Nederlandse taal is beperkt, laat staan binnen vaktaal economie, waar in mijn klassen veel "slang" wordt gebruikt; (begrijpend) lezen is voor veel leerlingen moeilijk. Succes bij het begrijpend lezen is erg afhankelijk van de woordkennis van de leerling. Leerlingen met een grote woordenschat kunnen beter begrijpend lezen. En leerlingen die veel lezen, leren veel nieuwe woorden bij (Verhallen, S., Alons, S. 2010). In het navolgende zal de probleemanalyse verder aangescherpt worden. In eerste instantie vanuit theoretisch perspectief, in de tweede instantie de motivatie en ten derde de woordenschat. Probleemanalyse Wat zijn oorzaken en/of verklaringen voor het probleem dat mijn VMBO bij het aanbieden van contextrijke procentsommen de sommen niet begrijpen, terwijl zij kale rekenen sommen wel kunnen oplossen. Intelligentiequotiënt Een verklaring voor het niet kunnen oplossen van de meer contextrijke opgaven is een gebrek aan IQ. Als mentor heb ik toegang tot informatie 1 van vorige jaren van leerlingen van mijn mentor klas. Dit is informatie waar heel gevoel mee om moet worden gegaan. Daarom zal ik niemand bij (voor) naam noemen en ook niet de klas waar ik mentor ben. Het gemiddelde IQ score toen de leerlingen binnen kwamen bij het Lentiz College van mijn klas was 81,6. Er zaten uitschieters bij (hoogste 86 en laagste 74). Bij onze school wordt gehanteerd dat : VMBO BBL -route - test met IQ boven de 78 (tot ongeveer 90) Indien aan bovenstaande voorwaarde niet wordt voldaan, komt de leerling ter bespreking in de toelatingscommissie. Ik kan alleen spreken over mijn mentor groep (3 basis). Maar ik kan me voorstellen dat als bij alle groepen de scores aan de onderkant zijn van de schaal, dit een verklaring kan zijn voor het niet begrijpen van de contextrijke opdrachten. 1 SOM Today. Digitaal leerlingen dossier met alle informatie omtrent alle leerlingen. Bekeken op 23 Sept

6 Gebrek aan motivatie Leerlingen vinden procentrekenen moeilijk blijkt ook na gesprekken met wiskundedocenten en leerlingen. Wat opviel is dat leerlingen ervaren dat ze niet hoog scoren op toetsen terwijl ze wel hard genoeg werken, vinden ze zelf. Het niet krijgen van een succesbeleving ondanks hardwerken, geeft een gevoel van falen. Leerlingen zullen bij het gevoel van falen minder gemotiveerd raken en denken dat ze het niet aan kunnen (Ebbens en Ettekoven, 2013). Daarnaast, kan niet begrijpen van de contextrijke sommen liggen bij een gebrek aan motivatie van de leerlingen; het geen zin hebben van het lezen van die hele lap tekst. Aandacht en nieuwsgierigheid zijn evident om nieuwe dingen te leren volgens zowel Marzano en Miedema (2014) en Ebbens en Ettekoven (2013). De leerlingen lezen vaak maar de opdracht half en beginnen al met schrijven. Ze weten vaak niet wat er gevraagd wordt, of melden zich al dat ze het niet begrijpen. Het gebrek aan motivatie kan een verklaring zijn om niet de tekst te lezen en daarom niet de som eruit te destilleren en dus fouten antwoorden te geven. Vooral bij de basisleerlingen valt op dat ze geen zin hebben om te lezen. Woordenschat De prestaties van allochtone leerlingen bij taal en rekenen-wiskunde blijven achter bij die van hun leeftijdgenootjes (Meurs, M., Doorman, M. 2006). Het huidige reken-wiskundeonderwijs is steeds taliger geworden en dat vormt voor allochtone en taalzwakke leerlingen een obstakel. Dit kan leiden tot onderpresteren, achterblijven of zelfs afhaken van deze leerlingen (van den Boer, 2003). Als leerlingen over een grote woordenschat beschikken, kennen ze meerdere woorden over meerdere onderwerpen. Die kennis doen ze op in school, in de klas en door veel te lezen in (vak) boeken. Hoe meer woorden de leerlingen kennen, hoe makkelijker ze nieuwe woorden kunnen leren omdat ze de context beter begrijpen. Verhallen en Alons noemen dat een zwaan-kleef-aan-proces. Nieuwe woorden kleven vast aan reeds bekende woorden. Leerlingen die weinig woorden (allochtone leerlingen) kennen, hebben minder kleef-aan-mogelijkheden; leerlingen die veel woorden kennen, hebben veel kleef-aan-mogelijkheden (Verhallen, S., Alons, S. 2010). Een verklaring voor het niet begrijpen van contextrijke sommen kan zijn dat de leerlingen niet goed begrijpen wat er gevraagd wordt en daardoor afhakken. Transfer is belangrijk binnen het oplossen van contextrijke sommen. Transfer is profiteren van eerder leren. Eerder leren dat de uitvoering van een nieuwe, andere leertaak en het oplossen van een 6

7 nieuw, ander probleem vergemakkelijkt (Smit, 2006). Aangezien veel allochtone VMBO-leerlingen het (begrijpend) lezenniveau heeft van groep 8 2 kan dit een mogelijkheid zijn waarom leerlingen contextrijkere sommen niet kunnen oplossen. Het komt zelfs veelvuldig voor dat mijn leerlingen geleerde strategieën niet eens toepassen bij toetsen die nauw aansluiten bij het geleerde. De vroeger heersende opvatting dat die transfer vanzelf komt, wordt gelogenstraft door diverse onderzoeken. Transfer moet doelbewust en doelgericht plaatsvinden, zoals sommige methoden voor begrijpend lezen dat ook aangeven. Een heersende opvatting in de huidige wetenschap is dat cognitieve interactie de basis vormt waarop wordt geleerd (van der Hoogt, T., 2010). Mensen interpreteren, verbinden, hebben doelen en verwachtingen en nemen dat mee bij het leren. We verbinden nieuwe kennis aan bestaande als dat proces op de juiste wijze wordt geactiveerd (van der Hoogt, T., 2010). Deze cognitieve interactie kan op meerdere manieren gebeuren, voorbeelden zijn; voorkennis oproepen en vragen stellen, leren inzien en ervaren dat leesstrategieën helpen om teksten beter te begrijpen, hardop denkend voordoen, onder begeleiding te oefenen, etc. Verkenning en keuze van oplossingen 1. Gebrek aan IQ. Door leerlingen intelligenter te maken zijn ze in staat de contextrijkere opdrachten te maken. 2. Gebrek aan motivatie; de leerlingen meer laten stil staan bij wat ze lezen en wat de vraag eigenlijk is en niet direct te gaan naar het beantwoorden van de vraag. 3. Woordenschat; Door een beter begrip van de taal zullen ze de contextrijkere sommen beter begrijpen waardoor de leerlingen beter scoren Gebrek aan IQ Een gebrek aan IQ kan er toe leiden dat ze de contextrijkere opdrachten niet kunnen uitvoeren. Dit zou betekenen dat de leerlingen vanaf eerste groep verkeerd zijn ingedeeld. Desalniettemin hebben ze het wel tot de derde klas VMBO geschopt. Ze kunnen misschien gecompenseerd hebben met andere vakken. Swaab (Swaab, D., 2010) rekent af met de gedachte dat ieder kind een onbeschreven blad is, dat in elke richting is te vormen. Maar de waarheid lijkt ergens in het midden te liggen. Erfelijkheid bepaalt 2 SOM Today. Digitaal leerlingen dossier met alle informatie omtrent alle leerlingen. Bekeken op 27 Sept

8 de bandbreedte. Als je bent geboren met een potentieel IQ van 90 tot 120, bepaalt de omgeving waar je uitkomt. Bij veel ellende thuis kan het zijn dat het ophoudt bij 95, terwijl de buurjongen met een potentieel van 85 tot 105 in betere omstandigheden hoger uitkomt. Gezien het feit dat leerlingen van mijn school uit lagere sociale klassen komen (El Hadioui, I. 2011), is de kans groot dat de groei minimaal zal zijn. De aanpak zou moeten liggen in het intelligenter maken van de leerlingen. Dit probleem is te groot, te onoverzichtelijk en te onduidelijk. Het is meer een constatering waar het beleid van de school op moeten worden aangepast, dan dat het een aanpak methodiek is. Gebrek aan motivatie Binnen mijn lessen kom ik vaak in aanraking met het geen zin hebben. Ze lezen de vraag niet en proberen al antwoord te geven. De antwoorden zijn dan vaak fout. Van den Boer (2003) heeft onderzoek gedaan naar de mechanismen die ten grondslag liggen aan de achterblijvende prestaties bij wiskunde van allochtone leerlingen. Zij laat zien dat er aan de basis een taalprobleem ligt, maar dat het echte probleem is dat leraren en leerlingen zich niet realiseren dat taalvaardigheid en leerstrategieën van allochtone leerlingen een barrière vormen voor het leren van rekenen-wiskunde. Een oplossing is om tot een leerstrategie te komen om zo de leerlingen contextrijke opdrachten te laten oplossen. Met de taalstrategie worden de leerlingen aangemoedigd te begrijpen wat er nu eigenlijk gevraagd wordt. Woordenschat Rond vragen in de klas waarom ze een som niet hebben gemaakt, geeft al enorm veel informatie. Vooral als je als docent niet tevreden bent met het antwoord; weet ik niet, gewoon, geen zin. Ik kwam erachter dat ze woorden niet begrijpen. Zodra ze het wel weten, komen ze stapje voor stapje er achter wat ze moeten doen. Taalzwakke leerlingen hanteren soms ineffectieve strategieën om met onbekende woorden om te gaan, zoals het bedekken van een woord dat ze niet weten (Van den Boer, W. 2003). Haliday noemt het communiceren met woorden en woordconstructies die in de ontwikkeling van een vak zijn gekozen het vakregister. Elk vak heeft een eigen taal ontwikkeld in de cultuur-historische ontwikkeling van dat vak en elk vak heeft een eigen register (Haliday, 1978). Een vakregister omvat 8

9 woorden (begrippen) en constructies met woorden (formuleringen) om over dat vakgebied te communiceren. Om dit de leerlingen te leren is er taalgericht vakonderwijs nodig; Taalgericht vakonderwijs is onderwijs waarin naast vakdoelen de benodigde taalvaardigheid expliciet is benoemd. Die vak- en taaldoelen worden simultaan ontwikkeld via onderwijs dat contextrijk is, vol interactiemogelijkheden zit en waarbinnen benodigde taalsteun wordt geboden. (Hajer & Meestringa, 2009, pag.11) Taalgericht vakonderwijs wordt gekenmerkt doordat het: contextrijk onderwijs is; interactief onderwijs is; er taalsteun wordt geboden. Met taalsteun wordt alle ondersteuning door de leraar bedoeld bij de ontwikkeling van voor het vak benodigde taal. Taalsteun kan gegeven worden in allerlei vormen. Je kan begrippen of formuleringen in het boek verkennen en daar ondersteuning op geven als ze een antwoord maken geven. Ook in direct mondeling contact kan je als docent al veel doel door feedback te geven. Te complimenteren als ze vaktaal integreren in hun antwoord, etc. (van Eerde, H.A.A. 2009). 9

10 Ontwerphypothese en regels Naar aanleiding van mijn probleemanalyse en verkenning van oplossingen ben ik tot de volgende ontwerphypothese gekomen; Ik verwacht dat nadat ik een taal- en rekenkundige interventie heb gedaan in groep 1 dat er een beter begrip komt van het geen gevraagd wordt, de leerling kan filteren wat er nu gevraagd wordt. Hierdoor zal hij/zij beter in staat zijn de som op te lossen en zo een hoger cijfer halen. Mijn ontwerphypothese zal de volgende onderdelen bevatten en deze zullen terug te vinden zijn in mijn onderzoek - Het gaat om 5 VMBO klassen o 3 Basisklassen o 2 Kaderklassen - Alle klassen werken uit de methodiek van Pincode - De groepen zijn bijna identiek in verhouding tussen jongens/meisjes - Er zal een nulmeeting gedaan worden in de eerste les. Hierbij krijgen alle leerlingen eenzelfde soort toets. - Bij groep 1 zal ik een interventie verrichten; deze zal geënt zijn op: o Het begrijpen van woorden die specifiek te maken hebben met dit onderwerp o Het aanmoedigen van de leerlingen de tekst eerst goed te lezen - Bij alle groepen (groep 1 en 2) geef ik uitleg van de verhoudingstabellen 3 - Er worden drie lessen besteed aan de interventie - In de laatste les zal ik wederom bij groep 1 en 2 een toets afnemen. - De opgaven uit de toets zullen afkomstig zijn van de CITO; rekentoets VO onderdeel van het eindexamen onderdeel 2F 2013 en De eerste en eindtoets zal in moeilijkheid oplopen zodra je verder gaat met de opgaven. 3 Verhoudingstabellen: in samenspraak met de wiskunde sectie worden bij de Lentiz Life College vier soorten verhoudingstabellen gebruikt om procentsommen uit te rekenen. Dit is de standaard methodiek om te berekenen en er wordt geacht hiermee te werken. 10

11 Onderzoeks- en tijdplan Ik ga twee groepen maken met ieder twee klassen. In groep 1 en 2 zien er hetzelfde uit; een basisklas en een kaderklas. Deze klassen heb ik zo ingedeeld na gesprekken met de docenten van economie die deze klassen hebben gehad vorige jaar, wiskundedocenten en rapporten. Het niveau van de klassen is goed aan elkaar gewaagd. De basisgroepen zijn SD & V-klassen (Sport, dienstverlenging & Veiligheid); deze hebben alleen maar jongens. KBS bestaat uit 5 meisjes en 16 jongens. L3C zijn 13 meisjes en 4 jongens. Groep 1 Interventie Groep 2 Geen interventie Groep Niveau Aantal LL Groep Niveau Aantal LL BBSA Basis 12 BBSB Basis 11 KBS Kader 17 L3C Kader 17 Verklaring: BBSA: Basis Groep Sport A KBS: Kader groep Business A BBSA: Basis Groep Sport B L3C: Groep L3C is een kader groep Ik zal het leerresultaat en het leergedrag gaan meten van mijn leerlingen. Leerresultaat Groep 1 zal ik gedurende drie lessen taalkundig ondersteunen krijgen. Dit zal ik doen aan de hand van; - woorddossier maken - verhoudingstabel uitleggen en leren. Een woorddossier (van der Westen, W. 2002) is een manier om expliciet aandacht te besteden aan het leren van woorden. Binnen de filosofie van het Lentiz wordt er al gewerkt met een taaldossier. Leerlingen houden vanaf de eerste klas een lijst bij van woorden die ze moeilijk vinden 11

12 (Werkpaspoort Lentiz Life, 2015). Deze woorden komen terug in je portfolio. Dit houd je gedurende alle school jaren bij. Bij mijn woorddossier zal ik vooral gefocust zijn op woorden die gebruikt woorden binnen de contextrijke sommen. Voorbeeldwoorden zijn; stijgen, dalen, minder worden, rente, etc. Van te voren heb ik een woordenlijst. De leerlingen gaan eerst aan de slag met het maken van deze lijst. Ze gaan door hun boeken heen, bekijken opdrachten om zo achter deze woorden te komen. Deze zal ik uiteindelijk zelf aanvullen met mijn eigen lijst woorden. Voor de les daarop zal ik de woorden uitprinten en uitknippen. Ze gaan daarna in viertallen samen zitten en er ligt een grote stapel blaadjes voor hen. Ze gaan verschillende opdrachten doen met deze woorden alleen, in duo s of met zijn vieren. Er kom een competitief element aan. Hij/zij die wint krijgt een Mars. Daarna zal ik naar de verhoudingstabellen wederom uitleggen. Voor deze groep (derde klas VMBO zowel Basis als Kader) en deze stof heb ik vier soorten verhoudingstabellen nodig (Getal & Ruimte, Noordhoff 2013). 1. Procenten berekenen 2. Afname en toename in procenten 3. Nieuw bedrag berekenen 4. Percentage berekenen Deze verhoudingstabellen zal ik klassikaal uitleggen en voordoen. Daarna krijgen ze tijd om hen te oefenen. Leergedrag Ik zal een learner report gebruiken om het effect van mijn interventie op het verwachte leergedrag te meten (Groot, 1994). Dit zal ik geven aan beide groepen. Ik zal het niet-kwadrantenmodel gebruiken ofwel vrije model, waarmee ik met maximaal acht items zal vragen wat ik wil weten. Ik zal het learner report afnemen aan het einde van de drie lessen. Hierdoor wil ik kijken wat het effect is van mijn interventie en het verwachte leergedrag te meten. Tijdsplanning Week Datum Les uur Actie 12

13 Inleveren paper 1,2 en 5 Okt. 3 Oefen learner report Week van 19 Okt. Alle vier de groepen Bijwerken commentaar Week van 26 Okt. paper 1, 2 en 3 Begin lessenserie Week van 2 Nov. Alle vier de groepen Eind lessen serie Week van 9 Nov. Alle vier de groepen Verzamelen van de Week van 9 Nov. Alle vier de informatie. groepen Uitwerken beginnen Begin van paper 4 en 5 Week van 23 Nov. Inleveren paper 4 en 5 Week van 7 dec. Klaar! Uitleg geven over report. Laten maken te terugkoppeling geven 2 weken! 13

14 Bijlage 1: Filosofie Lentiz Life College 14

15 Bijlage 2: literatuur Ancona, J. Woordenschat natuurkunde en economie. Interne publicatie ITTA, Beek, W. van & Verhallen, M. (red.) (2004). Taal een zaak van alle vakken. Geïntegreerd taal- en zaakvakonderwijs op de basisschool. Bussum: Coutinho. Boer, C. van den (2003). Als je begrijpt wat ik bedoel. Een zoektocht naar verklaringen voor achterblijvende prestaties van allochtone leerlingen in het wiskundeonderwijs. Utrecht: CD-B Press. Docent, I. (2015, Februari Donderdag ). Workshop ILO Learner Report. Learner Report. Amsterdam, UvA, Noord Holland, Nederland: ILO, Universiteit van Amsterdam. Ebbens, S. e. (2013). Effectief Leren, basisboek. Groningen: Wolters-Noordhoff Eerde, D. van, Hajer, M., Koole, T. & Prenger, J. (2002). Betekenisconstructie in de wiskundeles. De samenhang tussen inter- actief wiskunde en taalonderwijs. Pedagogiek, 22, 2, El Hadioui, I. (2011). Hoe de straat de school binnendringt. Uitgeverij Van Gennep B.V. Amsterdam Geerts, W. v. (2012). Handboek voor leraren. Bussum: Uitgeverij Coutinho. Getal & Ruimte (2012) Tiende editie. Reichard, L., Dijkhuis, J., Admiraal, C., Vaarwerk te, G., Verbeek, J., de Jong, G., Houwing, H., Kuis, J., ten Klooster, F., de Waal, S., van Braak, J., Liesting, H., Wieringa, M., van Maarseveen, M., Haneveld, M., Cornelisse, I., Voets, S. Noordhoff Uitgevers, Groningen. Gibbons, P. (2003). Scaffolding language, scaf- folding learning: Teaching second language learners in the mainstream classroom. Groot, A. d. (1994). Methodologie. Grondslagen van onderzoek en denken in de gedragswetenschappen. Assen: Van Gorcum. Halewijn, E. Taal Op School, Woordenschatlessen wiskunde. Wolters Noordhoff, Hajer, M. e. (2009). Handboek taalgericht vakonderwijs. Bussum: Uitgeverij Coutinho. Helms-Lorenz, M., & Jong-Heeringa, J. L. d. (2006). Ontwikkelingsgericht woordenschatonderwijs : De implementatie en effecten bij marokkaanse kleuters University of Groningen. Kroon, S., & Bezemer, J.'Daar wordt hard aan gewerkt': Woordenschatonderwijs in een multiculturele klas. (pp ). 15

16 Marzano, R. e. (2014). Leren in 5 dimensies. Moderne didactiek voor het voortgezet onderwijs. Assen: Koninklijke van Gorcum. Meurs M. & Doorman M. (2005/2006). Kom nu naar Yousmer Heijn. Volgens Bartjens. Jaargang 25. nr. 3. Smit, J (2014). En nu in rekentaal! Talige ondersteuning bieden in een meertalige rekenklas. Levende Talen Tijdschrift. Swaab, D. (2010). Wij zijn ons brein. Uitgeverij Atlas Contact. Teitler, P. (2013). Lessen in Orde. Bussum: Uitgeverij Coutinho. Van Eerde, H.A.A., (2009). Rekenen-wiskunde en taal: een didactisch duo. FIsme, Universiteit Utrecht Verhallen, M. &. (2001). De didactiek achter WoordenSTART. Bussum: Uitgeverij Coutinho bv. Verhallen, M. (2008). Meer en beter woorden leren. Utrecht: Projectbureau Kwaliteit PO-Raad. Vernooij, F. (2003). Probleemoplossen als vaardigheid. Tijdschrift voor het Economisch Onderwijs, 11. Van Schooten, E. en Emmelot, Y. (2004). De integratie van taal- en vakonderwijs. SCO Kohnstamm Instituut. Verhallen, S., en Alons, L. (2010). Handleiding Basislijst. Schooltaalwoorden vmbo. Instituut voor Taalonderzoek en Taalonderwijs Anderstaligen Van der Hoogt, T. (2010). Kinderen gaan verbanden zien. JSW magazine 3 november Blz